Формирование социальной компетенции будущих педагогов-психологов

Каримова, Лилия Шамильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социальной компетенции будущих педагогов-психологов

Автореферат

Автор научной работы: Каримова, Лилия Шамильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социальной компетенции будущих педагогов-психологов"

□□3492019

Каримова Лилия Шамильевна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 4 ФЕВ 2010

Казань-2010

003492019

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Валеева Роза Алексеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Масленникова Валерия Шамильевна,

Ведущая организация •

доктор психологических наук, профессор Сибгатуллина Ирина Фагимовна

ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н.Ульянова»

Защита состоится 24 февраля 2010 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, д. 2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет». Режим доступа http//tggpu.ru

Автореферат разослан «23» января 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Валеева Р.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменение социально-экономических условий жизни современного общества, обновление системы образования требуют подготовки высококвалифицированных кадров, готовых теоретически и практически решать профессиональные задачи, умеющих создавать, применять и корректировать систему профессиональной деятельности. Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций в различных сферах.

Одной из самых сложных проблем сегодня является недостаточно высокий уровень профессионализма педагогов-психологов. Большая часть педагогов-психологов, работающих в образовательных учреждениях, имеет небольшой стаж работы, кадровый состав их каждый год значительно обновляется. В то же время, цели и задачи деятельности педагога-психолога требуют от него личностной и профессиональной зрелости. Поэтому в настоящее время одним из приоритетных направлений развития практической психологии образования в нашей стране должно стать совершенствование системы подготовки компетентных педагогов-психологов, которая позволит им успешно осуществлять профессиональную деятельность на высоком уровне.

При всем многообразии взглядов на критерии успешности профессиональной психологической деятельности, существует одно положение, которое разделяется преобладающим числом ученых: главным инструментом в работе психолога-практика является он сам, его личность (И.В.Вачков, Р. Кочюнас).

Специфика труда педагога-психолога заключается в том, что специалисту необходимо противостоять профессиональным трудностям, проявлять перцептивные способности, понимать индивидуальность и неповторимость другого человека, эмпатировать ему, рефлексировать, управлять своим эмоциональным состоянием, определять особенности своего воздействия. Компетентный педагог-психолог должен уметь быстро и адекватно понимать высказывания других, владеть сложными коммуникативными навыками и умениями, обладать определенными знаниями о разнообразии социальных ролей и способов взаимодействия. Эффективность деятельности педагога-психолога зависит, прежде всего, от его способности работать с людьми, от умения слушать и выслушивать, сопереживать окружающим, через умение продуктивного поведения в трудных ситуациях, а это трудно сделать, если у него не развита социальная компетенция. Актуальность темы обуславливается и тем обстоятельством, что социальная компетенция как профессионально необходимое качество педагога-психолога является основной составляющей его профессиональной компетентности.

Различные аспекты формирования компетентности специалистов различного профиля являются предметом изучения многих современных исследователей (Ю.В.Варданян, В.М.Басова, И.А.Зимняя, В.Г.Зазыкин, В.Н.Карандашев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др.).

Особое значение для осмысления исследуемой проблемы имеют взгляды ученых на общеметодологические и педагогические аспекты компетентной личности (В.И.Байденко, В.А.Болотов, А.В.Мудрик, А.И.Панарин, А.П. Петрова, В.В.Сериков, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин, Б.И.Хасан, А.В.Хуторской и др.; на профессиональные компетентности и компетенции: В.А.Адольф, А.О.Бударина, Ю.В.Варданян, В.Н.Введенский, Э.Ф.Зеер, Г.И.Ибрагимов, А.П.Петрова, Г.С.Смирнова и др.).

Вопросы социальной компетентности и компетенции лишь сравнительно недавно стали предметом специального рассмотрения. В современной психолого-педагогической науке отмечается возрастание интереса ученых к различным аспектам социальной компетенции (В.М.Басова, С.С.Бахтеева, Д.Б.Воронцов, М.О.Ибриегит, В.Н.Калинина, Е.В. Коблян-ская, В.Н.Куницина и др.). В педагогической и психологической литературе процесс формирования социальной компетенции изучается применительно к дошкольному (Н.И.Белоцерковец, О.В.Казанцева), младшему школьному (Н.В.Калинина) и подростковому возрасту (С.В.Данилов, М.ИЛукьянова, И.Н.Святова и др.), у подростков «группы риска» (Д.Б.Воронцов), у учащейся молодежи (С.С.Бахтеева, Е.О.Казаков, О.В.Колобова, Н.А.Лупанева, Л.М.Митина, Л.Н.Шабатура и др.) у детей-сирот (О.В.Казанцева).

Для данной работы особое значение имеют идеи профессиональной педагогики, профессионального становления личности на вузовском этапе образования, отраженные в работах Н.О.Вербицкой, Г.В. Мухаметзя-новой, Е.В.Ткаченко, В.Д.Шадрикова и других ученых.

Различные аспекты подготовки педагогов-психологов в вузе изучены Г.В.Акоповой, О.А.Антоновой, А.А.Вербицким, И.Е.Высотовой, Е.А.Климовым, Н.П.Кравцовой, Ф.Г.Мухаметзяновой, В.Д.Шадриковым и др.), однако, остается неисследованным процесс формирования социальной компетенции будущего педагога-психолога.

Однако, отдавая должное исследованиям ученых, раскрывающих сущность компетентности и компетенции, различные их виды, пути и условия их развития, необходимо отметить, что вопросы формирования социальной компетенции будущего педагога-психолога не достаточно изучены. Таким образом, налицо противоречие между потребностью современного общества в педагогах-психологах с развитыми эмпатическими и рефлексивными способностями, эмоциональной устойчивостью, умениями продуктивного поведения в конфликтных ситуациях и недостаточной разработанностью в педагогической науке форм, методов и педагогических условий формирования социальной компетенции будущих педагогов-психологов в условиях их профессиональной подготовки в педвузе.

Вышеперечисленные противоречия выражаются в форме научной проблемы: каковы содержание, формы, методы и педагогические условия формирования социальной компетенции у будущих педагогов-психологов в учебно-воспитательном процессе?

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогической модели формирования социальной компетенции у будущих педагогов-психологов в учебно-воспитательном процессе педвуза.

Объект: процесс формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов.

Предмет: педагогическая модель формирования социальной компетенции у будущих педагогов-психологов в учебно-воспитательном процессе педвуза.

Гипотеза исследования: процесс формирования социальной компетенции у будущих педагогов-психологов может быть более эффективным, если будет разработана и внедрена педагогическая модель, включающая следующие педагогические условия:

- обогащение учебного материала по курсам «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Психолого-педагогический практикум», «Методы активного социально-психологического обучения» ситуациями социального взаимодействия;

- применение активных методов обучения, направленных на формирование интеллектуально-гностической, эмоционально-рефлексивной и поведенческой составляющих социальной компетенции, которые содействуют интеграции теоретических знаний и практических умений;

- разработка и реализация специальной программы формирования социальной компетенции с использованием социально-психологического тренинга;

- использование мониторинга как способа контроля динамики формирования социальной компетенции.

Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить структуру, определить содержательную характеристику понятия «социальная компетенция» и выявить специфику ее формирования у будущих педагогов-психологов.

2. Определить содержание, формы, методы формирования социальной компетенции у будущих педагогов-психологов.

3. Разработать педагогические условия формирования социальной компетенции будущих педагогов-психологов.

4. На основе разработанных критериев в опытно-экспериментальной работе проверить эффективность спроектированной модели формирования социальной компетенции у будущих педагогов-психологов.

Методологическую основу данного исследования составили: философские, психологические, педагогические концепции в отечественной

и зарубежной педагогике и психологии, раскрывающие общенаучные категории «компетентность и компетенция» (И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, A.B.Хуторской), «профессиональная компетентность» (В.А.Адольф, Н.И.Борытко, Ю.В.Вардянян, В.И.Стенькова); комплекс научных идей о социальной компетентности и компетенции личности (В.М.Басова, С.С.Бахтеева, М.И.Лукьянова, В.Ш.Масленникова, Г.П. Мо-сягина и др.); идеи социального интеллекта (Н.А.Аминов, В.Н.Куницина, Е.С.Михайлова); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Р.А.Валеева, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов и др.); идея компетент-ностного подхода (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур, А.Н.Хомский и др.); идеи компетентности как системообразующего фактора в построении модели специалиста и как нового качества результата образования (Г.И.Ибрагимов, В.Д.Шадриков и др.).

В соответствии с целью и задачами исследования, сущностью изучаемого феномена и логикой педагогического исследования нами были использованы следующие методы исследования:

- эмпирические: целенаправленное психолого-педагогическое наблюдение, изучение результатов деятельности, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент в различных его видах; статистические методы обработки экспериментальных данных и педагогическая интерпретация результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования явился факультет психолого-педагогического образования Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (г. Казань).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 2006 по 2009 гг.

На первом поисково-теоретическом этапе (2006-2007 гг.) осуществлялся подбор, изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, философской научной литературы по проблеме исследования, были определены тема и цель исследования, основные задачи, гипотеза, объект, предмет, научный аппарат и база исследования.

На втором опытно-экспериментальном этапе (2007-2008 гг.) -обобщался теоретический материал, уточнялись структурные компоненты педагогической модели формирования социальной компетенции педагогов-психологов, определялись методики проведения эксперимента; осуществлялось теоретическое обоснование разработки ситуаций социального взаимодействия. Проводилась экспериментальная работа по формированию социальной компетенции будущего педагога-психолога.

На третьем обобщающем этапе (2009 г.) осуществлялась обработка ■ эмпирических данных, обобщались и систематизировались результаты исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Уточнено понятие «социальная компетенция» в контексте профес-сиограммы педагога-психолога: это интегративное профессионально-личностное качество, представляющее собой особым образом структурированную систему взаимосвязанных знаний, умений и навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к психолого-педагогической деятельности в образовательном учреждении, определяющих способность и готовность педагога-психолога устанавливать контакты с субъектами учебно-воспитательного процесса, участвовать в совместном принятии решений и регулировании конфликтов ненасильственным путем.

2. Разработана и экспериментально проверена модель формирования социальной компетенции у будущих педагогов-психологов в совокупности компонентов: целевого, содержательного, процессуального и диагностического (см. приложение автореферата).

3. Выявлены и обоснованы педагогические условия формирования социальной компетенции у будущих педагогов-психологов: обогащение содержания учебного материала по курсам «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Психолого-педагогический практикум», «Методы активного социально-психологического обучения» ситуациями социального взаимодействия; применение активных методов обучения, направленных на формирование интеллектуально-гностической, эмоционально-рефлексивной и поведенческой составляющих социальной компетенции, которые содействуют соединению теоретических знаний с практическими умениями; реализация специальной программы по формированию социальной компетенции с использованием социально-психологического тренинга; рациональное сочетание аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности студентов, а также возможностей психолого-педагогической практики в развитии готовности будущих педагогов-психологов к продуктивному выполнению социально-ориентированной деятельности и цивилизованному разрешению конфликтов; использование мониторинга как способа контроля динамики формирования социальной компетенции.

4. Разработаны и обоснованы критерии оценки уровня развития социальной компетенции педагога-психолога (интеллектуально-гностический, эмоционально-рефлексивный, поведенческий), а также соответствующие им системы показателей и диагностических методов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты конкретизируют и расширяют научные представления о компетентностном подходе к профессионально-личностному развитию будущих специалистов за счет уточнения сущности социальной компетенции, разработки модели и педагогических условий формирования социальной компетенции у будущих педагогов-психологов. Полученные теоретические результаты носят общепедагогический характер и могут быть использованы в разработке целостной концепции формирования социальной компетенции личности студента в учебно-воспитательном процессе вуза.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработанная автором модель, а также полученные результаты и выводы могут быть использованы в деятельности преподавателей вузов, что позволит активизировать учебно-познавательную деятельность студентов и сформировать их социальную компетенцию. Материалы данного диссертационного исследования могут быть применены в разработке курсов лекций и семинаров для студентов психологических факультетов высших учебных заведений, для руководителей и преподавателей психологических факультетов, как методические рекомендации по формированию социальной компетенции у будущих педагогов-психологов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, непротиворечивостью исходных теоретических положений и их практическим подтверждением результатами экспериментальной работы методами математической статистики.

На защиту выносятся:

1. Структурно-содержательная характеристика понятия «социальная компетенция», специфика ее развития у будущих педагогов-психологов.

2. Модель формирования социальной компетенции у будущих педагогов-психологов.

3. Педагогические условия формирования социальной компетенции у будущих педагогов-психологов.

4. Критериальные показатели развития социальной компетенции у будущих педагогов-психологов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях молодых ученых и студентов ТГГПУ (Казань 2006-2009); на научно-практических конференциях молодых ученых и студентов ИСГЗ (Казань 2007-2009); на международной научно-практической конференции «Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов» (Чебоксары, 2006), «Теория и практика непрерывного психолого-педагогического образования: проблемы, поиски, перспективы» (Казань 2009) и нашли отражение в 10 научных публикациях автора.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка литературы, включающего 242 источника на русском и английском языках и приложений.

Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования социальной компетенции будущих педагогов-психологов» дан теоретический анализ

основных понятий исследования: компетентность, компетенция, профессиональная компетентность; проанализированы сущность и структура социальной компетенции в контексте психолого-педагогических исследований; выделены особенности и разработана модель формирования социальной компетенции у будущих педагогов-психологов.

Во второй главе «Педагогическое обеспечение процесса формирования социальной компетенции у будущих педагогов-психологов» дано научно-практическое обоснование педагогических условий формирования социальной компетенции у будущих педагогов-психологов; определены содержание, формы, методы формирования социальной компетенции у будущего педагога-психолога; описан ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий и модели формирования социальной компетенции.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.

В приложении содержатся данные изучения уровня развития социальной компетенции до и после опытно-экспериментальной работы; методики по измерению социальной компетенции по всем показателям; описание примерной программы по формированию социальной компетенции, включающей социально-психологический тренинг.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Традиционно цели высшего профессионального образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен владеть выпускник. На сегодняшний день такой подход оказался недостаточным. Обществу нужны выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит не от полученных знаний, умений и навыков, а от дополнительных качеств, для обозначения которых употребляются понятия «компетенция» и «компетентность», более соответствующие пониманию современных целей образования.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования социальной компетенции будущих педагогов-психологов» мы рассмотрели сущность и структуру формирования социальной компетенции в контексте психолого-педагогических исследований. Проведенный контент-анализ понятия «компетенция», а также анализ понятий «компетентность», «социальная компетенция», «профессиональная компетентность» позволил сделать вывод о сложности и неоднозначности взглядов на эти понятия.

Мы выявили, что на сегодняшний день есть несколько подходов к трактовке понятия «компетенция»: в большинстве определений компетенция связана: со знаниями и умениями, поведенческими характеристиками, активно используемыми и значимыми для профессиональной деятельности; с возможностями быть развитой и измеренной со взаимоотношениями субъектов в профессиональной среде; с самой профессиональной средой,

влияющей на входящих в нее субъектов; с опытом. Компетенции принципиально отличаются от знаний тем, что они существуют в виде деятельности, а не только информации о ней; от умений - тем, что обладают свойством переноса, то есть могут применяться при решении разного рода задач; от навыков - осознанностью и неавтоматизированностью, что позволяет человеку действовать как в типовой, так и нестандартной ситуации.

Для педагога-психолога особое значение приобретают профессионально значимые личностные качества. Психолог образования является для педагогов и учащихся не только носителем психологических знаний. Его оценивают с позиции соответствия образу профессионала, воплощающего в жизнь позитивные результаты, достигаемые им с помощью эффективных психологических методик и технологий. От личностной, жизненной, профессиональной успешности педагога-психолога зависит его убедительность для участников образовательного процесса, а также эффективность работы конкретной психологической службы в целом.

Для успешной профессиональной деятельности психологу требуются достаточно устойчивая и адекватно высокая самооценка, позитивный взгляд на мир, умение управлять своим эмоциональным состоянием, уверенность в себе. Он должен проявлять эмпатические способности по отношению к другому человеку, уметь адекватно реагировать в конфликтных ситуациях. Все перечисленные особенности личности педагога-психолога являются характеристиками развитой социальной компетенции.

Социальная компетенция в современной научной литературе определяется качеством личности, сформированным в процессе ее социализации, представляет определенный уровень интегрированных знаний, опыта деятельности человека, обеспечивающих эффективное выполнение заданных социальных ролей, и определяет направленность личности и ее готовность к эффективному взаимодействию со средой.

Обобщив различные точки зрения авторов, мы пришли к следующему рабочему определению ключевого понятия: это интггративное профессионально-личностное качество, представляющее собой особым образом структурированную систему взаимосвязанных знаний, умений и навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к психолого-педагогической деятельности в образовательном учреждении, определяющих способность и готовность педагога-психолога устанавливать контакты с субъектами учебно-воспитательного процесса, участвовать в совместном принятии решений и регулировании конфликтов ненасильственным путем.

Исходя из данного определения, основными характеристиками социальной компетенции для личности будущего педагога-психолога мы определили: развитый социальный интеллект; эмпатию и сопереживание окружающим; рефлексивные способности; умение продуктивного поведения в конфликтных ситуациях.

Анализ источников литературы, позволяет нам также сделать вывод об особенностях формирования социальной компетенции у студентов -

будущих специалистов в ходе профессионального образования. Во-первых, в этот период личность получает профессию и гуманитарные знания, профессиональную, личностную и общекультурную подготовку. Во-вторых, в этот возрастной период осуществляется процесс интенсивного мировоззренческого поиска главных жизненных ценностей. Сложность проблемы формирования социальной компетенции состоит в том, что основным элементом ее достижения является даже не сам процесс образования как взаимодействие преподавателя и студента, а самообразования, т.е. индивидуальный поиск в творчестве и учебе.

Дальнейший ход нашего исследования был связан с проектированием модели формирования социальной компетенции у будущих педагогов-психологов (см. приложение к автореферату). При создании модели формирования социальной компетенции студентов - будущих педагогов-психологов, нами были использованы следующие параметры: цель, задачи, основополагающие принципы, педагогические условия, формы и методы, а также результаты обучения.

Результатом успешного внедрения в учебный процесс вуза разработанной модели должен быть достаточно высокий уровень сформированно-сти социальной компетенции у студентов будущих педагогов-психологов.

Целью проектирования модели явилось формирование социальной компетенции у будущих педагогов-психологов. Для достижения поставленной цели нами были выделены следующие задачи:

- вооружение студентов будущих педагогов-психологов теоретическими и практическими знаниями, необходимыми для успешного развития социальной компетенции;

- развитие у студентов личностных и межличностных качеств, способностей, умений и навыков;

- выработка умений и навыков, раскрывающих содержательную сторону социальной компетенции;

- организация активной деятельности студентов в сфере социального взаимодействия в процессе аудиторной и внеаудиторной деятельности.

Эти задачи определили принципы, положенные в основу модели развития социальной компетенции у студентов, будущих педагогов-психологов: научности; связи теории с практикой; мотивации; сотрудничества; активности; усиления воспитательной функции обучения в вузе; интеграции знаний по педагогике и психологии.

Следующий этап нашего исследования был связан с выявлением и обоснованием педагогических условий, способствующих формированию социальной компетенции будущих педагогов-психологов. Теоретический анализ монографических и диссертационных исследований, проведенный нами, позволил выделить и обосновать следующую совокупность педагогических условий, при соблюдении которых формирование социальной компетенции будущих педагогов-психологов будет успешным:

1. Обогащение содержания учебного материала по курсам «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Психолого-педагогический

практикум», «Методы активного социально-психологического обучения» ситуациями социального взаимодействия;

Мы исходим из того, что обогащение содержание данных дисциплин комплексом знаний о понятии компетентности и компетенции, профессиональной компетенции; профессионально-личностном становлении и развитии педагога-психолога; организационных формах психолого-педагогического взаимодействия; содержании общения; конфликтах, их динамике и способах разрешения конфликтных ситуаций, а также ситуациями социального взаимодействия, могут содействовать повышению формирования социальной компетенции будущих педагогов-психологов.

В соответствии с первым условием, мы также насыщали учебные дисциплины теоретическим материалом по социальной компетенции, вводили разнообразные ситуации социального взаимодействия, которые затрагивали личные интересы студентов, и помогали раскрыться им как будущим специалистам. Во время проведения занятий использовались различные проблемные ситуации, а также активные методы обучения. Использование таких ситуаций и методов является эффективным способом снятия психологических барьеров у студентов, способом стимулирования самостоятельной познавательной деятельности.

2.Применение активных методов обучения, направленных на формирование интеллектуально-гностической, эмоционально-рефлексивной и поведенческой составляющих социальной компетенции, которые содействуют соединению теоретических знаний с практическими умениями.

Для реализации данного условия на практических занятиях нами активно использовались имитационные методы, метод анализа конкретных ситуаций, инсценировки, благодаря которым студенты могли закрепить знания и умения, которые были получены ими при реализации первого педагогического условия. Все занятия, предложенные учащимся, содержали профессиональные ситуации, где они должны были проявить себя как специалисты.

Так, для формирования такого качества, как наблюдательность, нами были проведено упражнение «Тренировка наблюдательности». В своей деятельности, педагог-психолог нередко сталкивается с ситуациями обращения педагогов, ребят, по поводу межличностных взаимоотношений. Для формирования навыков работы с проблемами межличностных отношений в педагогической среде мы использовали упражнение «Трудности межличностных отношений». Большое значение для формирования социальной компетенции специалиста, оказал метод анализа конкретных ситуаций. Участникам предлагались ситуации, возникающие в деятельности педагога-психолога. На основе анализа причин их возникновения студенты отвечали на вопрос, как бы они вели себя в аналогичной ситуации. Особое внимание мы обращали на развитие умений представить в общем виде ее решение, найти оптимальный вариант.

Следует отметить, что все занятия, относящиеся к методам активного обучения, были связаны с проявлением творческой активности. В процес-

се опытно-экспериментальной работы было проведено экспертное оценивание результативности реализации данного педагогического условия. Были проанализированы содержательное обеспечение, его познавательная ценность, отзывы студентов, их рефлексивные высказывания относительно ценности и доступности предлагаемых им занятий. Все упражнения и ситуации, предлагаемые студентам, способствовали получению новых знаний и умений социального взаимодействия, активизировали способность исследовать значимость сформированной социальной компетенции в профессиональной деятельности педагога-психолога.

3. Реализация специальной программы по формированию социальной компетенции с использованием социально-психологического тренинга. Данная программа включает в себя теоретический обзор, сочетание аудиторной и внеаудиторной работы со студентами и проведение социально-психологического тренинга. Тренинг необходим для развития знаний, социальных установок, развития социального интеллекта, умений и опыта в области социального взаимодействия. Новизна опыта заключается в том, что, развивая систему интеллектуальных способностей, которые обеспечивают понимание поступков и действий человека, вербальной и невербальной экспрессии (т.е. развивая социальный интеллект), можно оказать помощь студенту, будущему педагогу-психологу в социальном взаимодействии и в его адаптации к социальным условиям.

Социально-психологический тренинг состоял из семи занятий, перед каждым занятием ставились конкретные цели.

Первое занятие - создание благоприятных условий для работы группы, самопознание. Целью данного занятия являлось создание благоприятных условия для работы тренинговой группы, ознакомить участников с основными принципами проводимого тренинга, принять правила работы группы, начать освоение активного стиля общения, помочь настроиться на серьезную работу над своими коммуникативными умениями и навыками.

Второе занятие - развитие самоанализа и углубление самораскрытия; развитие коммуникативных навыков. Целью занятия являлось способствование углублению процессов самораскрытия, развитию умений самоанализа, развитие коммуникативных навыков.

Третье занятие - развитие невербальной экспрессии, формирование эффективных способов общения со сверстниками на основе анализа целей, намерений, потребностей участников коммуникации. Целью третьего занятия являлось способствование развитию умений видеть, чувствовать, адекватно воспринимать других людей, а также ситуации, возникающие в процессе общения; формировать внимательное отношение друг к другу, формирование навыков рефлексии.

Четвертое занятие - сопоставление информации о себе «изнутри» и «извне»; формирование эффективных способов взаимодействия со взрослыми на основе анализа связи между поведением и его последствиями. Цель занятия - выявить индивидуальные особенности общения, формировать эффективные способы общения и навыки конструктивного общения, развитие навыков адекватного выражения эмоций.

Пятое занятие - приобретение опыта взаимодействия с группой при выполнении новых задач, развитие вербальных средств общения. Цель пятого занятия - приобретение опыта взаимодействия с группой при выполнении новых задач, поиск новых форм взаимодействия в контактах с окружающими, способов реагирования в сложных и конфликтных ситуациях.

Шестое занятие — закрепление полученных умений и навыков самоанализа и самокоррекции. Целью шестого занятия закрепление полученных навыков и умений самоанализа и самокоррекции в сфере социального взаимодействия, формирование эмпатии.

Цель седьмого занятия - формирование чувства собственной значимости; дать представление об основных понятиях и способах саморегуляции.

Надо отметить, что социально-психологический тренинг способствовал не только приобретению студентами профессионально важных качеств и умений, но и созданию условий для разрешения личностных проблем и преодоления барьеров социального взаимодействия. Тренинг позволил отработать навыки установления и поддержания контакта и выхода из него.

4. Рациональное сочетание аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности студентов, а также возможностей психолого-педагогической практики в развитии готовности будущих педагогов-психологов к продуктивному выполнению социально-ориентированной деятельности и цивилизованному разрешению конфликтов.

Внеаудиторная деятельность преследует тот же комплекс практических, воспитательных, образовательных и развивающих целей, что и весь процесс обучения по тем теоретическим дисциплинам, которые способствуют формированию социальной компетенции. К подобным видам внеаудиторной работы, которые способствуют формированию компетенции будущего педагога-психолога, можно отнести предметные недели педагогики и психологии. «Неделя педагогики» и «Неделя психологии» - ожидаемые события на факультете, в которых участвуют, как преподаватели, так и аспиранты и студенты. Мероприятия дают возможность будущим педагогам-психологам углубить и показать свои знания, развить творческие способности, приобщиться к научно-исследовательской работе. Мероприятия, проводимые в рамках предметных недель, являются не просто практическим закреплением теоретических курсов, но также дают возможность ребят проявить себя в роли специалиста. Огромную роль в формировании социальной компетенции играет психолого-педагогическая практика как вид практической деятельности студента и как форма профессионального обучения, позволяющая студенту моделировать и осуществлять деятельность, основываясь на полученные знания по педагогике и психологии.

5. Использование мониторинга как способа контроля динамики формирования социальной компетенции.

Систематический мониторинг уровня развития социальной компетенции студентов будущих педагогов-психологов, был направлен на выявление соответствия учебного процесса предполагаемому результату,

конечной цели обучения. Цель мониторинга заключалась в системной диагностике качественных и количественных характеристик эффективности развития социальной компетенции будущих педагогов-психологов. Технология педагогического мониторинга состояла из двух компонентов: опытно-поискового и конструктивно-организационного.

В ходе исследования нами были выбраны критериальные показатели, характеризующие уровни сформированности социальной компетенции студентов будущих педагогов-психологов: интеллектуально-гностический, эмоционально-оценочный, поведенческий.

Интеллектуально-гностический показатель подразумевает наличие определенных знаний в сфере социального взаимодействия, которые включает не только знания о самом себе, но и способность познавать другого человека, понимать намерения, чувства и состояние человека по вербальным и невербальным проявлениям; осознание важности владения разнообразными приемами общения, необходимого для обогащения социального и субъектного опыта в жизненном и профессиональном самоопределении.

Эмоционально-рефлексивный показатель заключается в умении контролировать и анализировать своё эмоциональное состояние; владении умениями самоанализа, самоорганизации и самостимулирования; умении не только слушать, но и слышать, в способности понимать и сочувствовать другому человеку (эмпатия); способности самопознания своего собственного мира и способности будущего педагога-психолога занимать активно-аналитическую позицию по отношению к своей профессиональной деятельности.

Поведенческий показатель подразумевает участие в деятельности личности, ориентированной на творческое саморазвитие; способности адаптироваться в новых ситуациях социально-педагогического взаимодействия; умение контролировать свое поведение в конфликтной ситуации и выбирать верную стратегию поведения.

Для каждого из критериальных показателей были определены характеристики, отражающие трехуровневое проявление социальной компетенции:

Высокий: Студенты творчески активны; способны через общение извлечь максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, проявлять дальновидность в отношениях с другими людьми, что способствует их успешной социальной адаптации; способны найти компромиссные решения, оптимальные пути преодоления конфликтных ситуаций. Умеют слушать и слышать собеседника, способны самостоятельно принимать ответственные решения. Проявляют уверенное поведение в ситуациях социального взаимодействия, умеют проявлять сдержанность и выдержку.

Средний: Владеют развитыми умениями самостоятельного получения знаний; ограниченная способность в понимании собеседника; испытывают трудности в конфликтных ситуациях; владеет своим эмоциональным состоянием, но в сложных ситуациях общения часто раздражается,

возможна потеря контроля над своими эмоциями. В ситуациях социального взаимодействия присутствует неуверенность.

Низкий: Студентам не удается анализировать свое и чужое поведение; плохо владеют языком телодвижений, в общении в большей степени ориентируются на вербальное содержание сообщений; испытывают трудности в анализе ситуаций социального взаимодействия и, как следствие плохо адаптируются к разного рода взаимоотношениям между людьми, в конфликтной ситуации не учитывают свои возможности и возможности партнера. Проявление активности в общественной деятельности крайне занижено.

С целью осуществления экспериментальной работы по проверке педагогических условий и включающей их модели, направленной на формирование социальной компетенции студента, будущего педагога-психолога, нами был организован формирующий эксперимент, который представлял собой научно организованный метод проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса.

Эмпирическое исследование проводилось на базе факультета психолого-педагогического образования Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. В нем приняли участие 65 студентов первого, второго и третьего курсов очной формы обучения и 65 студентов тех же курсов заочной формы обучения.

Организация нашего экспериментального исследования строилась в соответствии с поэтапным подходом. Эксперимент включал в себя 3 этапа (констатирующий, формирующий и контрольный) и осуществлялся с 2006 по 2009 годы. Все эти этапы были взаимосвязаны и подчинены одной цели.

Констатирующий эксперимент включал в себя оценивание интеллектуально-гностического, эмоционально-рефлексивного и поведенческого показателей социальной компетенции у студентов будущих педагогов- психологов. Диагностический инструментарий был представлен следующими методиками: «Тест Гилфорда на выявление уровня социального интеллекта»; методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В.Бойко; методика диагностики индивидуальной меры рефлексивности А.В.Карпова, В.В.Пономаревой.

Результаты по тесту Гилфорда показали, что уровень композитной оценки социального интеллекта в ЭГ составляет 37 баллов, что соответствует 3 уровню социального интеллекта, в КГ-33 баллов (3 уровень). Интегральный показатель эмпатических способностей в первой и второй группах составил 18,34 и 16,82 балла, что соответствует заниженному уровню развития эмпатических способностей у педагогов-психологов. Проведенный тест на выявления уровня рефлексивности дал следующие результаты: низкой уровень рефлексивности имеют 52% студентов в ЭГ и 43% - в КГ; средний уровень рефлексивности - 31% студентов в ЭГ и 43% студентов в КГ; высокий уровень - 17% студентов в ЭГ и 14% студентов в КГ. Большинство участников экспериментальной группы выбирают такие стратегии поведения в конфликтных ситуациях как приспособление (7,06 балла) и избегание (6,72 балла). А участники контрольной группы применяют соперничество (9,23 балла) и приспособление (7,26 балла).

Цель формирующего эксперимента заключалась в осуществлении экспериментальной работы, направленной на реализацию разработанной модели формирования социальной компетенции студентов - будущих педагогов-психологов. На этом этапе нами апробировались различные варианты экспериментальных материалов: анкетирование и интервьюирование, наблюдение, разрабатывались упражнения, способствующие формированию социальной компетенции, продумывались упражнения для теоретических курсов, тренинги, внедрялась программа по формированию социальной компетенции. Все методики отвечали целям и конкретным задачам исследования, содержали в себе возможности количественного и качественного анализа показателей, что позволило получить более объективную и полную картину результатов исследования. В процессе эксперимента мы наблюдали возрастающую активность студентов, повышение у них познавательной активности, стремление к саморазвитию, что позволяет нам говорить об эффективности реализации комплекса разработанных нами педагогических условий.

На контрольном этапе нашего эксперимента мы оценивали эффективность применения педагогических условий на успешность формирования социальной компетенции будущих педагогов- психологов. На данном этапе мы выявили уровень всех показателей сформированности социальной компетенции у будущих педагогов- психологов и изучили их динамику.

В результате повторного исследования уровня социального интеллекта по тесту Гилфорда были получены следующие эмпирические данные в экспериментальной группе уровень композитной оценки социального интеллекта повысился с 37 до 45 баллов(5 уровень высокий уровень СИ) (Рис.1).

показатели экспериментальной группы

Рис. 1. Динамика уровня социального интеллекта в экспериментальной группе до и после эксперимента

Определив общий уровень социального интеллекта в контрольной группе после эксперимента, мы заметили, что уровень социального интеллекта изменился незначительно.

Полученные результаты показывают также, что произошли существенные изменения в уровне эмпатических способностей студентов (Рис.2).

Рис.2. Динамика средних значений интегрального показателя эмпатических способностей в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах

Повторный срез на контрольном этапе также показал значительные изменения и по показателю уровню рефлексивности (Рис.3).

Сравнение показателей уровня рефлексивности в экспериментальной группе до и после эксперимента

60%

низкии средним высокий

Уровень рефлексивности

П кол-во испытумых в % до эксперимента

ОС кол-во испытумых в % после эксперимента

Рис.3. Сравнение показателей уровня рефлексивности в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах

Анализ гистограммы показал, что в результате формирующего эксперимента стратегии поведения студентов экспериментальной группы поменялись. Так если на контрольном этапе, у студентов преобладали такие стратегии как приспособление и избегания, которые по мнению Дж.Томаса не является успешной стратегией регулирования конфликта, то на констатирующем этапе наивысший бал имеют сотрудничество^,95 батлов) и компромисс (8,49 баллов). Данные стратегии поведения являются положительными в разрешении конфликтов, а при использования стратегии сотрудничества, обе стороны в конфликтной ситуации остаются выигрышными. Также важно заметить, что уменьшились баллы по стратегиям соперничество и избегание, которые на констатирующем этапе имели высокие показатели.

Стратегии поведения

Рис.4. Средние значения стратегий поведения в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах

Анализ гистограммы, построенной по средним значениям стратегий поведения в контрольной группе на контрольном этапе показал, что особых изменений в стратегии поведения в данной группе не наблюдается. Но можно выделить то, что снизился балл по такой стратегии поведения как соперничество( с 9,23 до 8,38 балла) при этом данный показатель считается достаточно высоким. Такие стратегии поведения как сотрудничество и компромисс, по прежнему имеют наименьший балл.

Сопоставительный анализ полученных результатов по четырем методикам, проведенных в начале опытно-экспериментальной работы, показал, что среди обследованных студентов 30,6 % составили студенты с

низким уровнем еформированности социальной компетенции, 44,7 % - со средним, 24,7 % - студенты с высоким уровнем сформированное™ социальной компетенции. Во время повторной диагностики, было выявлено, что изменился количественный состав уровневых групп. Уменьшилось число студентов с низким уровнем еформированности социальной компетенции (с 30,6 % до 16 %) и увеличилось число студентов со средним и высоким уровнем (с 44,7 % до 49,7 и с 24,7 до 34,3 % соответственно).

Таким образом, по результатам диагностики мы наблюдаем динамику в период до и после эксперимента. Студенты экспериментальной группы имеют высокий уровень социального интеллекта, у студентов данной группы повысился уровень эмпатических способностей и рефлексии, и в конфликтных ситуациях они отдают предпочтение таким стратегиям поведения, как сотрудничество и компромисс. Наблюдение также показало, что студенты начали проявлять уверенное поведение и творческую активность в ситуациях социального взаимодействия. Динамика роста социальной компетенции кроме комплекса разработанных педагогических условий, вызвана, на наш взгляд, и следующими факторами: тесным взаимодействием преподавателей и постоянным поддержанием высокого уровня мотивации студентов, использованием активных методов обучения, организацией самостоятельной работы студентов. Полученные данные позволяют утверждать, что проведенное исследование в целом подтверждает выдвинутую нами гипотезу о положительном влиянии модели на формирование социальной компетенции у будущих педагогов-психологов.

В результате проведенного исследования сделаны следующие выводы.

1. Исследование проблемы формирования социальной компетенции студента - будущего педагога-психолога способствует решению актуальных задач современной педагогической науки. Необходимость решения задач исследования обусловила рассмотрение ее сущностных характеристик и структуры, на основе чего предложено авторское определение понятия «социальной компетенции» в контексте профессиограммы педагога-психолога.

2. В работе подтверждено предположение о зависимости процесса формирования социальной компетенции педагога-психолога от ряда теоретически обоснованных положений, педагогических условий и средств, первоначально заявленных в гипотезе.

Можно считать доказанным, что развитие данного вида компетенции предполагает использование специальной педагогической модели, представляющей собой целостную совокупность компонентов: целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного.

3. Полученные результаты создают предпосылки для разработки общепедагогических основ развития различных видов компетенций обучаемых в современных вузах в условиях повышения качества образования.

4. Данное исследование не может претендовать на полное рассмотрение сложной и многогранной проблемы развития социальной компетенции студентов. Представляются открытыми для научного поиска проблемы совершенствования и оценки данного вида профессиональных комле^ тенций в условиях модернизации образования.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных ВАК РФ:

1.Каримова, Л.Ш. Формирование социальной компетенции будущих педагогов-психологов как необходимое условие при работе с одаренными детьми [Текст] / Л.Ш. Каримова // Социально-гуманитарные знания. -2006,-№9. -С. 71-78.

Учебно-методическое пособие

2. Каримова, Л.Ш. Формирование социальной компетенции будущих педагогов-психологов: методические рекомендации для преподавателей вузов [Текст] / Л.Ш. Каримова // Казань: ТГГПУ, 2010. - 65 с.

Научные статьи в журналах и сборниках:

3. Каримова, Л.Ш. Роль психологической службы в формировании социальной компетентности будущего педагога-психолога [Текст] / Л.Ш.Каримова // Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов: Материалы международной научно-практической конференции. - Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, 2006. - С. 139-142.

4. Каримова, Л.Ш. Идеология компетентностного подхода в образовании [Текст] / Л.Ш.Каримова// Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов ТГГПУ. Выпуск 10. /Под. Ред. P.A. Ванеевой. - Казань: ТГГПУ, 2007. - С. 156-160.

5. Каримова, Л.Ш. Развитие социальной компетенции студентов в учебной групповой работе [Текст] /Л.Ш.Каримова // Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов ТГГПУ. Выпуск 11. /Под. Ред. P.A. Валеевой. - Казань: ТГГПУ, 2008.-С. 214-219.

6. Сущность социальной компетенции личности [Текст] / Л.Ш.Каримова// Ученые записки КСГК. Научно - практическое издание. -Казань: Альфа, 2008,- С. 19-21.

7. Каримова, Л.Ш. Формирование социальной компетенции студентов на занятиях по иностранному языку [Текст] / Л.Ш.Каримова // Ученые записки КСГК. Научно- практическое издание.- Казань: Альфа, 2008,- С. 21-23.

8. Каримова, Л.Ш. Контент-анализ понятия «компетенция» в работах зарубежных и отечественных ученных [Текст] /Л.Ш.Каримова// Ученые записки ИСГЗ. Научно-практические материалы профессорско-преподавательского состава. Выпуск 7. - Казань, 2009. - С. 66-71.

9. Каримова, Л.Ш. Социальная компетентность и социальный интеллект [Текст] / Л.Ш.Каримова// Ученые записки КСГК. Научно- практическое издание,- Казань: Альфа, 2009,- С. 51-53.

10. Каримова, Л.Ш. Основные характеристики квалификации педагог-психолог в действующем стандарте и стандарте нового поколения, основанном на компетентностном подходе [Текст] / Л.Ш.Каримова// Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов ТГГПУ. Выпуск 12. /Под. Ред. P.A. Валеевой. -Казань: ТГГПУ, 2009. - С. 244-247.

11. Каримова, Л.Ш. Педагогические условия формирования социальной компетенции у будущих педагогов-психологов [Текст] / Л.Ш.Каримова// Теория и практика непрерывного психолого-педагогического образования: проблемы, поиски, перспективы. Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 70-летнему юбилею известного ученого, доктора педагогических наук, профессора, Заслуженного деятеля науки РФ Нигматова З.Г. В 2-х ч. - Казань: ТГГПУ, 2009. 41.- С. 441-444.

Подписано в печать 20.01.10 Печать ризографическая

Тир. 100 Усл. печ. л. 1,4 Зак. 19-10

Лаборатория оперативной печати Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета 420021, г. Казань, ул. Лево-Булачная, 34

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Каримова, Лилия Шамильевна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования социальной компетенции будущих педагогов-психологов

1.1. Сущностно-содержательная характеристика ключевых понятий исследования.:.

1.2. Социальная компетенция в структуре профессиональной компетентности педагога-психолога.

1.3. Особенности и модель формирования социальной компетенции будущих педагогов-психологов.

Выводы по главе ].

Глава 2. Педагогическое обеспечение процесса формирования социальной компетенции у будущих педагогов-психологов

2.1. Педагогические условия формирования социальной компетенции у будущих педагогов-психологов.!.

2.2. Содержание, формы и методы формирования социальной компетенции у будущих педагогов- психологов.

2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели формирования социальной компетенции будущих педагогов-психологов.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социальной компетенции будущих педагогов-психологов"

Изменение социально-экономических условий жизни современного общества, обновление системы образования требуют подготовки высококвалифицированных кадров, готовых теоретически и практически решать профессиональные задачи, умеющих создавать, применять и корректировать систему профессиональной деятельности. Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций в различных сферах.

Специфика труда педагога-психолога заключается в том, что специалисту необходимо противостоять профессиональным трудностям, проявлять перцептивные способности, понимать индивидуальность и неповторимость другого человека, эмпатировать ему, рефлексировать, управлять своим эмоциональным состоянием, определять особенности своего воздействия. Компетентный педагог-психолог должен уметь быстро и адекватно понимать высказывания других, владеть сложными коммуникативными навыками и умениями, обладать определенными знаниями о разнообразии социальных ролей и способов взаимодействия. Эффективность деятельности педагога-психолога зависит, прежде всего, от его способности работать с людьми, от умения слушать и выслушивать,, сопереживать окружающим, через умение продуктивного поведения в трудных ситуациях, а это трудно-сделать, если у него не развита социальная компетенция. Актуальность темы обуславливается и тем обстоятельством, что социальная компетенция как профессионально необходимое качество педагога-психолога является основной составляющей его профессиональной компетентности.

Различные аспекты формирования компетентности- специалистов, различного профиля являются предметом изучения, многих современных, исследователей (Ю.В. Варданян, В.М. Басова, И.А.Зимняя, В.Г. Зазыкин, В.Н. Карандашев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.).

Особое значение для осмысления-исследуемой проблемы имеют взгляды ученых на общеметодологические и педагогические аспекты компетентной личности (В.И. Байденко, В.А. Болотов, A.B. Мудрик, А.И. Панарин, А.П.Петрова, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, Б.И. Хасан,

A.В.Хуторской и др.; на профессиональные компетентности и компетенции:

B.А. Адольф, А.О. Бударина, Ю.В. Варданян, В.Н. Введенский, Э.Ф. Зеер, Г.И. Ибрагимов, А.П. Петрова, Г.С. Смирнова и др.).

Куницина и др.)- В педагогической и психологической литературе процесс формирования социальной компетенции изучается применительно к дошкольному (Н.И. Белоцерковец, О.В. Казанцева), младшему школьному (Н.В. Калинина) и подростковому возрасту (C.B. Данилов, М.И. Лукьянова, И.Н. Святова и др.), у подростков «группы риска» (Д.Б. Воронцов), у учащейся молодежи (С.С. Бахтеева, Е.О. Казаков, О.В. Колобова, Н.А.Лупанова, Л.М.Митина, Л.Н. Шабатура и др.) у детей-сирот (О.В.Казанцева).

Для данной работы особое значение имеют идеи профессиональной педагогики, профессионального становления личности на вузовском этапе образования, отраженные в работах Н.О. Вербицкой, Г.В. Мухаметзяновой, Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадрикова и других ученых.

Различные аспекты подготовки педагогов-психологов в вузе изучены Г.В.Акоповым, O.A. Антоновой, A.A. Вербицким, И.Е. Высотовой, Е.А.Климовым, Н.П. Кравцовой, Ф.Г. Мухаметзяновой, И.Ф. Сибгатуллиной, В.Д. Шадриковым и др.), однако, остается неисследованным процесс формирования социальной компетенции будущего педагога-психолога.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогической модели формирования социальной компетенции у будущих, педагогов-психологов в учебно-воспитательном процессе педвуза.

Объект: процесс формирования профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов.

Предмет: педагогическая, модель формирования социальной компетенции, у будущих педагогов-психологов в учебно-воспитательном процессе педвуза.

Гипотеза» исследования: процесс формирования социальной компетенции у будущих педагогов-психологов может быть, более эффективным, если будет разработана-и внедрена педагогическая,-модель, включающая следующие педагогические условия:

- обогащение учебного материала по курсам «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Психолого-педагогический' практикум», «Методы активного социально-психологического обучения» ситуациями социального взаимодействия; применение активных методов обучения, направленных на формирование интеллектуально-гностической, эмоционально-рефлексивной и поведенческой составляющих социальной компетенции, которые содействуют интеграции теоретических знаний и практических умений;

- разработка и реализация1 специальной программы формирования социальной компетенции с использованием социально-психологического тренинга;

- использование мониторинга как способа контроля динамики формирования социальной компетенции.

Проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

2. Определить содержание, формы, методы формирования социальной компетенции у будущих педагогов-психологов.

3. Разработать педагогические условия формирования социальной компетенции будущих педагогов-психологов.

Методологическую основу данного исследования составили: философские, психологические, педагогические концепции в отечественной и зарубежной педагогике и психологии, раскрывающие общенаучные категории «компетентность и компетенция» (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, А.В .Хуторской), «профессиональная компетентность» (В. А. Адольф, Н.И.Борытко, Ю.В. Вардянян, В.И. Стенькова); комплекс научных идей о социальной компетентности и компетенции личности (В.М. Басова, С.С.Бахтеева, М.И. Лукьянова, В.Ш. Масленникова, Г.П. Мосягина и др.); идеи социального интеллекта (H.A. Аминов, В.Н. Куницина, Е.С. Михайлова); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (P.A. Валеева, Г.В.Мухаметзянова, З.Г. Нигматов и др.); идея компетентностного подхода (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, Ю.Г.Татур, А.Н.Хомский и др.); идеи компетентности как системообразующего фактора в построении модели специалиста и как нового качества результата образования (Г.И. Ибрагимов, В.Д.Шадриков и др.).

- теоретические: изучение и анализ педагогической, психологической, философской и методической литературы по проблеме исследования; логический анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация, сравнение, терминологический анализ, педагогическое моделирование; эмпирические: целенаправленное психолого-педагогическое наблюдение, изучение результатов деятельности, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент в различных его • видах; статистические методы обработки экспериментальных данных и педагогическая интерпретация результатов исследования.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 2006 по 2009 гг.

На втором опытно-экспериментальном этапе (2007-2008 гг.) — обобщался теоретический материал, уточнялись структурные компоненты педагогической модели формирования социальной компетенции педагогов-психологов, определялись методики проведения эксперимента; осуществлялось теоретическое обоснование разработки ситуаций социального взаимодействия. Проводилась экспериментальная работа по формированию социальной компетенции будущего педагога-психолога.

На третьем обобщающем этапе (2009 г.) осуществлялась обработка эмпирических данных, обобщались и систематизировались результаты исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Уточнено понятие «социальная компетенция» в контексте профессиограммы педагога-психолога: это интегративное профессионально-личностное качество, представляющее собой особым образом структурированную систему взаимосвязанных знаний, умений и навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к психолого-педагогической деятельности в образовательном учреждении, определяющих способность и готовность педагога-психолога устанавливать контакты с субъектами учебно-воспитательного процесса, участвовать в совместном принятии решений и регулировании конфликтов ненасильственным путем.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты конкретизируют и расширяют научные представления о компетентностном подходе к профессионально-личностному развитию будущих специалистов за счет уточнения, сущности социальной компетенции, разработки модели и педагогических условий формирования социальной компетенции у будущих педагогов-психологов. Полученные теоретические результаты носят общепедагогический характер и могут быть использованы в разработке целостной концепции формирования социальной компетенции личности студента в учебно-воспитательном процессе вуза.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что . разработанная автором модель, а также полученные результаты и выводы могут быть использованы в деятельности преподавателей вузов, что позволит активизировать учебно-познавательную деятельность студентов и сформировать их социальную компетенцию. Материалы данного диссертационного исследования могут быть применены в разработке курсов лекций и семинаров: для; студентов психологических факультетов высших учебных заведений, для руководителей и преподавателей психологических факультетов, как методические рекомендации по формированию социальной компетенции у будущих педагогов-психологов.

На защиту выносятся:

2. Модель формирования социальной компетенции у будущих педагогов-психологов.

3. Педагогические условия формирования социальной компетенции у будущих педагогов-психологов.

4. Критериальные показатели развития социальной компетенции у будущих педагогов-психологов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях молодых ученых и студентов ТГГПУ (Казань 2006-2009); на научно-практических конференциях молодых ученых и студентов ИСГЗ (Казань 2007-2009); на международной научно-практической конференции «Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов» (Чебоксары, 2006), «Теория и практика непрерывного психолого-педагогического образования: проблемы, поиски, перспективы» (Казань 2009) и нашли отражение в 11 научных публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Формирование социальной компетенции студента будущего педагога-психолога выступает в качестве образовательной стратегии, которая состоит в создании педагогической модели формирования социальной компетенции.

2. В качестве педагогических условий способствующих формированию социальной компетенции студентов будущих педагогов-психологов выявлены следующие: дидактически правильный подбор учебного материала по курсам «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Психолого-педагогический практикум», «Методы активного социально-психологического обучения» и обогащение данных курсов ситуациями социального взаимодействия. Курс должен формировать у студентов теоретические и практические навыки, а так же быть нацелен на эффективность психолого-педагогической работы студента и включать элементы, позволяющие каждому проявить себя независимо от социального опыта, уровней успеваемости, особенностей характера. применение разнообразных активных методов обучения, направленных на формирование интеллектуально-гностической, эмоционально-рефлексивной и поведенческой составляющих социальной компетенции, которые содействуют соединению теоретических знаний с практическими умениями. Установлено, что использования активных методов обучения, оказывает влияние на развитие у обучаемых самостоятельного мышления и способности квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи, формирование у них эффективных моделей социального поведения, создание дидактических и психологических условий, способствующих проявлению интеллектуальной, личностной и социальной активности обучаемых. реализация программы по формированию социальной компетенции с использованием социально-психологического тренинга. Целями специально организованного тренинга, как правило, формирование социальной компетенции, личностный рост, обучение новым психологическим технологиям или отработка новых поведенческих паттернов. Тренинговая группа становится для участников своеобразной моделью того или иного социально-психологического явления (проблемы) и одновременно лабораторией по его коррекции, «доведению до нормы». В процессе тренинга участники преднамеренно сталкиваются с теми же проблемами, которые беспокоят их в реальной жизни и пытаются разрешить их.

-рациональное сочетание аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности студентов, а также возможностей психолого-педагогической практики в развитии готовности будущих педагогов-психологов к продуктивному выполнению социально-ориентированной деятельности и цивилизованному разрешению конфликтов. Внеаудиторная деятельность преследует тот же комплекс практических, воспитательных, образовательных и развивающих целей, что и весь процесс обучения по тем теоретическим дисциплинам, которые способствуют формированию социальной компетенции. К видам внеаудиторной работы, которые способствуют формированию компетенции будущего педагога-психолога, можно отнести, проводимые в институте «Недели педагогики и психологии», организация самоуправления студентов и психолого-педагогической практики. Участие во внеаудиторной работе способствует раскрепощению и развитию социальной компетенции будущего специалиста. использование мониторинга как способа контроля динамики формирования социальной компетенции. Цель мониторинга заключается в системной диагностике качественных и количественных характеристик эффективности формирования социальной компетенции у студентов будущих педагогов-психологов. Технология педагогического мониторинга состоит из двух компонентов: опытно-поискового и конструктивно-организационного. Первый отражает теоретическое обоснование, практическую реализацию и доказательство педагогической значимости и эффективности основных мониторинговых процедур. Второй этап обеспечивает реализацию педагогически значимых и эффективных мониторинговых процедур в образовательной деятельности.

2. Организация педагогической модели формирования социальной компетенции у студентов становится возможной при применении практико-ориентированных технологий и активных методов обучения, которые отражают содержание профессиональной деятельности и обеспечивают более высокий уровень развития социальной компетенции студентов, будущих педагогов-психологов, включающей способность социальному взаимодействию и творческой активности студентов.

3. Опытно-экспериментальная работа показала, что применение модели формирования социальной компетенции оказалось достаточно эффективным. Следует отметить, что в экспериментальной группе уровень формирования социальной компетенции по всем показателям вырос.

Так применение методики на выявление уровня социального интеллекта, который диагностирует интеллектуально-гностический показатель социальной компетенции, показал высокий уровень сформированности социального интеллекта на контрольном этапе. Анализ результатов по методикам В.В.Бойко и A.B. Карпова и В.В. Пономаревой (эмоционально-рефлексивный показатель) говорит о том, что у студентов повысился уровень эмпатических способностей и рефлексии. Исследовав поведенческий показатель при помощи опросника на стратегии поведения в конфликтной ситуации, мы увидели, что на контрольном этапе студенты отдают предпочтение таким стратегиям поведения как сотрудничество и компромисс.

Полученные данные позволяют утверждать, что проведенное исследование в целом подтверждает выдвинутую нами гипотезу о положительном влиянии модели на формирование социальной компетенции у будущих педагогов-психологов.

Заключение.

Подводя итоги проведенного исследования и внедрения его результатов в учебный процесс учреждений высшего профессионального образования можно сделать ряд выводов:

1. Проблема подготовки компетентного специалиста педагога-психолога является актуальной в условиях современного общества. Успешность деятельности педагога-психолога зависит, прежде всего, от высокого уровня развития его личности, способности сопереживать окружающим, через умение продуктивного поведения в трудных ситуациях. Педагог-психолог будет обладать этими значимыми качества, если у него будет сформирована социальная компетенция. Важнейшие условия, которые способствуют формированию социальной компетенции в условиях образовательного учреждения, являются его превращение в открытую социально-педагогическую систему, высокий профессиональный уровень педагогов, а также благоприятный психологический климат в учебном заведении. В учебном заведении должна быть создана такая социальная среда, способствующая формированию у будущих педагогов-психологов, мягких и толерантных форм взаимодействия, готовности к пониманию собеседника и умения идти к нему на встречу. Актуальность исследования обусловлена недостаточной разработанностью условий для формированной социальной компетенции у будущих педагогов-психологов.

2. В ходе исследования нами был решен комплекс задач, вытекающих из цели и гипотезы. В результате, социальная компетенция, в контексте профессиограммы педагога-психолога, трактовалось нами как интегративное профессионально-личностное качество, представляющее собой особым образом структурированную систему взаимосвязанных знаний, умений и навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к психолого-педагогической деятельности в образовательном учреждении, определяющих способность и готовность педагога-психолога устанавливать контакты с субъектами учебно-воспитательного процесса, участвовать в совместном принятии решений и регулировании конфликтов ненасильственным путем.

3. При создании модели формирования социальной компетенции у будущих педагогов- психологов, мы использовали следующие параметры: цель, задачи, основополагающие принципы, педагогические условия, содержание, формы, методы, а также результаты обучения. Моделирование помогает систематизировать знания, представить схематично отображение выбранного нами процесса, сохраняющее его особенности. Результатом успешного внедрения в учебный процесс вуза разработанной модели должен быть достаточно высокий уровень формирования социальной компетенции будущего педагога-психолога.

4. Мы определили и обосновали совокупность следующих педагогических условий, способствующих эффективному формированию социальной компетенции у будущих педагогов-психологов: обогащение учебного материала по курсам «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Психолого- педагогический практикум», «Методы активного социально-психологического обучения» ситуациями социального взаимодействия; применение разнообразных активных методов обучения, направленных на формирование интеллектуально-гностической, эмоционально-рефлексивной и поведенческой составляющих социальной компетенции, которые содействуют соединению теоретических знаний с практическими умениями; реализация программы по формированию социальной компетенции с использованием социально-психологического тренинга; рациональное сочетание аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности студентов, а также возможностей психолого-педагогической практики в развитии готовности будущих педагогов-психологов к продуктивному выполнению социально-ориентированной деятельности и цивилизованному разрешению конфликтов; использование мониторинга как способа контроля динамики формирования социальной компетенции.

6. В структуре социальной компетенции будущего педагога-психолога целесообразно выделение следующих показателей: интеллектуально-гностического, эмоционально-рефлексивного, поведенческого. Интеллектуально-гностический показатель социальной компетенции подразумевает наличие определенных знаний в сфере социального взаимодействия, которые включает не только знания о самом себе, но и это способность познавать другого человека, понимать намерения, чувства и состояние человека по вербальным и невербальным проявлениям; осознание важности владения разнообразными приемами общения, необходимого для обогащения социального и субъектного опыта в жизненном и профессиональном самоопределении. Эмоционально-рефлексивный показатель заключается в умении контролировать и анализировать своё эмоциональное состояние; владение умениями самоанализа, самоорганизации и самостимулирования; умении не только слушать, но и слышать, в способности понимать и сочувствовать другому человеку (эмпатия); способности самопознания своего собственного мира и способности будущего педагога-психолога занимать активно-аналитическую позицию по отношению к своей профессиональной деятельности. Поведенческий показатель подразумевает наличие деятельности личности, ориентированной на творческое саморазвитие; способности адаптироваться в новых ситуациях социально-педагогического взаимодействия; умение контролировать свое поведение в конфликтной ситуации и выбирать верную стратегию поведения. Для выявления уровня социальной компетенции у будущих педагогов-психологов были определены методики по каждому показателю, включающие критериальные характеристики каждого уровня (высокий, средний, низкий).

7. Результаты, полученные в ходе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, свидетельствуют о том, что задачи исследования решены, гипотеза доказана. Материалы могут быть использованы организации деятельности будущих педагогов-психологов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Каримова, Лилия Шамильевна, Казань

1. Абдульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал . 1994— №4.-С. 39-43.

2. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: Монография // Красноярский государственный университет. — Красноярск, 1998.-С. 118.

3. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара: Издательство Сам.ГПИ, 1993.

4. Аминов H.A. Социальный интеллект и социальная компетенция. // Социальная работа. М., 1992. - №5. - С.37-50.

5. Андреев В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогнастический курс. Казань: Центр инновационных технологий, 2005. -500с.

6. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — Изд. 2-е, перераб. и доп. — М.: Аспект Пресс, 2000. - 288 с.

7. Андреева JI. Н. Деловой английский язык как средство формирования социальной компетентности студентов экономических специальностей: Автореферат диссертация. - СПб., 2008. - 146 с.

8. Анисимов О.С. Стратегия формирования способности к правовой самоорганизации в условиях учебного процесса. // Право и образование. -2000.-№3.-С. 39-44.

9. Антонова O.A. Игровое пространство образования: школьная театральная педагогика: Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 5 (2005), 12, с. 335-344.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1997.- 178 с.

11. П.Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. — 2004. -№11.- С. 3 — 13.

12. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.

13. Басова В.М. Теория и практика формирования социальной компетентности личности: Учебное пособие к спецкурсу. — Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2004. 188с.

14. Басова В.М., Захарова Ж.А. Формирование социально-педагогической компетентности у приемных родителей (усыновителей). -Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2003. 101 с.

15. Бахтеева С.С. Формирование социальной компетентности специалиста в процессе обучения иностранному языку в вузе экономического профиля: Автореферат диссертация . - Казань, 2001. - 20 с.

16. Белицкая Г.Э. Социальная компетентность личности. М., 2002г.

17. Белоцерковец Н.И. Формирование социальной компетентности детей 3-7 лет в условиях открытого доступа образовательного учреждения: Автореферат -диссертация . Ставрополь, 2002. - 18 с.

18. Белова C.B. Диалог — основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. -М.: АПКиПРО, 2002. 148 с.

19. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993 . - 125 с.

20. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя: Автореферат -диссертация. -М., 1994.-21 с.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб: Лениздат, 1992. - 400 с.

22. Беседина И. Формирование Социальной компетентности. Электронный ресурс.

23. Режим доступа: http://www.pmuc.ru/iournal/number9/besedina.shtml. С. 1-6.

24. Бим И.Л. Лично стно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе.- 2002- №2. - С.11-15.

25. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации. // Педагогика. — 1998. №1. — С.3-8.

26. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. — М.: Флинта, 1998. 46 с.

27. Бобиенко О.М. Ключевые компетенции специалиста в условиях глобализации экономики // Вестник «ТИСБИ». 2006. - № 4.

28. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука. - 311 с.

29. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия,' 1995. - 272 с.

30. Бодина Е., Ащеулова К. Педагогические ситуации: Пособие для преподавателей педвузов и классных руководителей средних школ. — М., Школьная пресса, 2000. 96 с.

31. Божович Е.Д., Шеина Е.Г. Возможности и ограничения коммуникативной компетенции подростков // Психологическая наука и образование. 1999. - №2. - С.64-76.

32. Болотина Т.В. Гражданское образование в контексте модернизации образования // Академический вестник. 2001. - №6. - С.62-64

33. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - №10. - С. 44-50.

34. Большой толковый словарь русского языка. — СПб, 2000. 1536 с.

35. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

36. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. -Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. 560с.

37. Борытко Н.М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. - 30 сентября.

38. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-10.htm.

39. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности: Автореферат -диссертация . М., 1991. - 20 с.

40. Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности: Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М. - Тула, 1993. - Т.1. - 460 с.

41. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Просвещение, 1962. - 84 с.

42. Бударина А.О. Ролевая игра как средство формирования профессиональной коммуникативности студентов: Дис. . канд.пед.наук: Калининград, 2001. — 282 с.

43. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Ростов на-Дону : Феникс, 2002. — 544с.

44. Валеева P.A. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике. Казань, 1997.

45. Варданян Ю.В. Развитие студента как субъекта овладения профкомпетентностью. СПб, 2003, - 200с.

46. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: Автореферат -диссертация . М., 1999. — 37 с.

47. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательство «Ось-89», 2005.-256 с.

48. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога. // Педагогика, 2003, № 10. С. 51-55.

49. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М.: ИЦПКПС, 2004. - 84 с.

50. Вершловский С.Г. Социально педагогические проблемы профессионального становления учителя. Особенности соционально-профессиональной позиции молодых учителей: Сб.науч трудов. - JL: НИИ АПНСССР, 1982.-с 612.

51. Вольфман М. В. Формирование основ профессиональной компетентности будущего социального педагога учреждения дополнительного образования в условиях колледжа: Автореферат — диссертация . — Москва, 2008. 204 с.

52. Выготский JI.C. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика Пресс. 1999. - 536 с.

53. Высотова И.Е. Профессиональная подготовка педагогов-психологов в процессе освоения иноязычной культуры: Дис. .канд. пед. наук: Томск, 2001.-205 с.

54. Вяликова Г.С. Духовность в структуре профессиональной компетентности учителя и пути ее формирования в высшей школе // Духовность личности: Проблемы образования и воспитания (история и воспитание). -М., 2001. С. 197-206.

55. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. № 6. — М.: Инноватор , 1996. - С. 10-39.

56. Гамезо М.В., Герасимова B.C. Возрастная психология: Личность от молодости до старости. М., 2001. - 160 с.

57. Голубев Н.К. Методология и методы социально- педагогической диагностики. — Спб, 2001. — 188с.

58. Гордеев М., Московчук М., Соболев М. Некомпетентность в компетенциях // Персонал микс.- 2004.- № 4. — С. 73-77.

59. Григорьева Е. Н. Формирование социальной компетенции у будущих инженеров в процессе обучения иностранным языкам в техническом вузе: Диссертация канд. пед. наук. Чебоксары, 2008. - 242 с.

60. Григорьева H.H. Формирование межкультурной компетенции старшеклассников. Автореферат -диссертация канд. пед. наук, Казань, 2004, - 26с.

61. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Новосибирск-Москва, 1997. — 171 с.

62. Гуковская М. В. Формирование компетенции социального взаимодействия будущего социального педагога в условиях вуза: Дисс . канд. пед. Москва, 2008. — 221 с.

63. Гуров В.Н., Селюкова В.Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа. — Ставрополь, 1993. 184 с.

64. Гусев А. Воспитание социальной компетентности у воспитанников детского детского дома//Учитель. 2002. - №6

65. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. М.: ACT, 2008. - 983с.

66. Данилов C.B. Особенности образовательного процесса как фактор политической социализации учащихся: Дис. .канд. психол. Наук: Самара, 2003.

67. Евсеев A.B. Формирование социально-психологической компетентности молодых руководителей: Автореф.дисс.канд.психол.наук. — М.,1998. -24 с.

68. Егоров Д.Е. Формирование социальной компетентности студента среднего профессионального учебного заведения в процессе социального образования. — М., 2003. 22 с.

69. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетенции. Автореферат -диссертация докт. психол. наук. JI., 1991. — 38 с.

70. Ерохова М.В. Помогающее поведение учителя как источник социальной компетентности учащихся // Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде. — Ульяновск, 2002. -Вып.9. -С.88-89.

71. Жиганов Б.А. О роли социальной компетентности личности в повышении эффективности управленческих кадров в сфере образования: Автореферат —диссертация канд. псих. наук. Москва, 2007. - 208 с.

72. Зазыкин В.Г. Акмеологические проблемы профессионализма.- М. : НИИВО, 1993.-195 с.

73. Заморская Т.В. Психолого-педагогические особенности совершенствования профессиональной компетентности педагогов-психологов в условиях ИПК: Учебно-методическое пособие. Тамбов.: ТОИПКРО, 2003.-51 с.

74. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, - 2003. - 480с.

75. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт. 2006.-№8.

76. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт. — 2005. — №11.

77. Зорин С.М. Организация аудиторного пространства как средство оптимизации учебного процесса // Активизация учебного процесса. — М.: Высшая школа, 1981. С.112 - 116.

78. Зотов В.В. Взаимосвязь интеллекта и творческого потенциала в социализации и самореализации личности: Автореферат -диссертация доктора философ, наук. — СПб., 1997. 346 с.

79. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Казань: Матбулат йорты, 1998. — 244 с.

80. Ибриегит М.О. Особенности социальной компетенции больных шизофренией при психотерапии // Социальная и клиническая психотерапия.-№4, 1997.

81. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учебно-методическое пособие. М.: Академия, 2003. — С. 50-51.

82. Ильин A.A. Социальная компетенция: модель, компоненты // Сборник статей аспирантов и докторантов. РГПУ им. А.И.Герцена. — СПб.,2000.

83. Казаков Е.О. Школа социальной компетентности путь к твоему успеху! // Молодое поколение в гражданском обществе.- М., 2004.- С.85-93.

84. Казанцева О.В. Особенности проведения психологической игры Г.Хорша и ее влияние на развитие социальной компетентности // Социальная психология в семейной терапии.- 1999.- № 1.- С. 37-41.

85. Калинина Н.В. Социальная компетентность школьников как индикатор результативности деятельности образовательных учреждений // Психолог инновационного управления социальными группами организациями. -М., Кострома,2001. С. 146-148.

86. Калинина Н.В., Лукьянова М.И. Психологические аспекты развития социальной компетентности школьников. Ульяновск, 2003. - 207 с.

87. Карандашев В.Н. Психология: введение в профессию.- М., 2000.200 с.

88. Карпенко О.М. К вопросу о компетентностном подходе в российском образовании // Инновации в образовании. 2004. - № 6.

89. Климов Е.А. Писхология: воспитание, обучение. Учеб. Пособие для студентов вузов.- М: ЮНИТИ, 2000.-181 с.

90. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности: Автореферат-диссертация канд.психол.наук. СПб., 1995. -16 с.

91. Колесов В.П. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня: Реформы, нововведения, опыт. 2006. - №2.

92. Колобова О.В. Формирование социальной компетентности выпускника классического университета (на примере изучения иностранного языка): Автореферат-диссертация канд.пед.наук. Рязань,2003. - 21 с.

93. Кочюнас Р. Психологическое консультирование групповая психотерапия. М.: Академ-Проект, 2005. - 464с.

94. Кравцова Н.П. Формирование готовности будущего педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы: Дис. .канд. пед. наук.,Ставрополь, 2005. 172 с.

95. Кузьмина H.B. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблема отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах. JL: Изд-во Ленингр.ун-та.1970.- С.47-61.

96. Куницина В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношения // Теоретические и прикладные вопросы психологии. СПб., - 1995.

97. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение. СПб., 2002. - 544 с.

98. Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности // Перспективы. -1988. №1. - 544 с.

99. Леонтьев A.A. Психология общения: Учебное пособие для студентов вузов по специальности «Психология». 3-е изд. - М.: Смысл, 1999.-365 с.

100. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей. — М.: 1969. 145 с.

101. Лукьянова И.И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков // Психологическая наука и образование. 2001. - №4. - С.41-47.

102. Лукьянова М.И. Социальная компетентность как компонент управленческой культуры руководителя // Психология инновационного управления социальными группами и организациями. — М., Кострома, -2001. С.240-242

103. Лукьянова М.И. Коммуникативная компетентность как базовая составляющая социальной компетентности педагога // Психология инновационного управления социальными группами и организациями. М.; Кострома,2001. - С.242 - 244.

104. Лупанова H.A. Педагогические условия формирования у будущего учителя социальной компетентности: Автореферат-диссертация канд.пенд.наук. -Тула, 2002. -19 с.

105. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования /Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Ин-т психологии РАН, 2004. - 320с.

106. Ляхова Н. В. Педагогическое обеспечение формирования социальной компетентности студентов педагогического вуза: Автореферат-диссертация канд. пед. наук. Красноярск, 2008. - 225 с.

107. Малолеткова A.B. Коррекция ситуативной тревожности как фактор повышения социальной компетентности учителя // Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход. М., 2003.- С.148-157.

108. Марасонов Г.И., Рототаева H.A. Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте. М., 2003. - 172 с.

109. Мардахаев Л.В. Словарь по социальной педагогике: Учебное пособие для студентов высш. учеб, заведений М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

110. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - №8.

111. Масленикова В.Ш. Теоретические аспекты подготовки социальных педагогов в системе средне-специального образования. Казань: Б/и, 1995. -92 с.

112. Масленикова В.Ш. Личностная композиция социальных отношений// Современная концепция воспитания. Ярославль: Изд-во ЯГПУ.- С. 84-89.

113. Милованова Н.Г., Прудаева В.Н. Модернизация российского образования в вопросах и ответах. Тюмень, 2002. - 105с.

114. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта, 1998. -200с.

115. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта: Автореферат — диссертация доктора пед.наук. — Спб., 1996. 56 с.

116. Мосягина Г. П. Формирование социальной компетенции будущих педагогов: на примере педагогического колледжа: Автореферат -диссертация канд.пед. наук. Ставрополь, 2008 - 198 с.

117. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие. -М: Педагогическое общество России, 2001. 320 с.

118. Мустафаева С.А. Основы социальной педагогики. М.,2002. - 416 с.

119. Мухаметзянова Г.В., Надеева М.И. Гуманизация ключевая идея преодоления кризиса образования. - Казань: ИССО РАО, 1997. - 116 с.

120. Мухаметзянова Ф.Г. Сущность, содержание и особенности психологической культуры учителя. Казань, 1996.

121. Нигматов З.Г., Хузиахметов А.Н., Курс лекций по педагогике.-Казань, 2001.

122. Овчарова Е. В. Социально-психологическая компетентность будущих социальных психологов и технологии ее формирования в вузе: Автореф. Дис. .канд. псих. наук. — Ярославль, 2008. — 213 с.

123. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Под ред. Н.Ю. Шведовой. -М.: Русский язык, 1986. 797 с.

124. Осмоловская И.М. Ключевые компетенции в образовании: их смысл, значение и способы формирования // Директор школы: журн. для рук. учеб. заведений и органов образования. 2006. - №8.

125. Осмоловская И. Ключевые компетенции и отбор содержания образования в школе. Народное образование.- 2006. - № 5. - С. 78 - 79.

126. Оскарссон Б. Базовые навыки- как обязательный компонент высококачественного профессионального образования: Доклад 5 / Под общей ред. В.И. Байденко. Европейский фонд подготовки кадров. Проект ДЕЛФИ. -М., 2001.

127. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика, 1993, №1.- С. 53-57.

128. Пашкова А. В. Развитие методологической компетенции студентов в области педагогической психологии на основе социального конструкционизма : Автореферат диссертация канд. псих. наук. - Нижний Новгород, 2008. - 205 с.

129. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М. : Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

130. Петров A.B. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы//А1та Mater: Вестник высшей школы. 2004. -№10.

131. Петрова А.П. Педагогические основы формирования профессиональной коммуникативной компетенции в неязыковом вузе: -Якутск, 1999. 15 с.

132. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989 - 216 с.

133. Петрушин C.B. Психологический тренинг в многочисленной группе. М.: Академический проект, 2004. - 256 с.

134. Понамарев И.Б., Трубочкин В.П. Психотехнология общения М.: Академия МВД России, 1996. - 92 с.

135. Почепаева A.B. Формирование коммуникативной компетенции курсантов образовательных учреждений МВД России: Автореферат — диссертация канд. пед. наук. Москва, 2005. — 176 с.

136. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация: Пер. с англ./Д. Равен — М.: Когито-Центр, 2002. -396с.

137. Резвецов В.Д. Комплексная диагностика в педагогическом процессе как средство реализации личностно-ориентированного подхода: Автореферат -диссертация канд.пед.наук. — Ярославль, 2003. 18 с.

138. Рейковская Я. Просоциальная деятельность и понятие собственного «Я» // Вестник Московского университета.- Серия 14.- Психология. 1981. -№1. - С.12-14.

139. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994. - 320 с.

140. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996. - 529 с.

141. Ромулус О.В. Социальная компетентность как одна из базовых характеристик личности // Человек и общество: история и современность. -Воронеж, 2003. С. 132-135.

142. Рототаева H.A. Развитие социальной компетентности и предпринимательского потенциала у молодежи. М.; Калуга, 2000. - С. 186187.

143. Рототаева H.A. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте: Автореферат диссертация канд психолог наук. - М., 2002. -23 с.

144. Рубинштейн C.JI. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. -В 2-х тт. М.: Педагогика, 1989. - 239 с.

145. Рыбакова А. И. Становление социально-психологической компетентности специалиста по социальной работе в процессе обучения в вузе: Автореферат — диссертация канд. псих. наук. Москва, 2008. — 266 с.

146. СвятоваИ.Н. Обучение учителей организации тренинговых занятий по развитию социальной компетентности у младших подростков // Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде.-Ульяновск, 2002. Вып.9. - С.79-89.

147. Селевко Г.К. Педагогические компетенции и компетентность: их классификация //Сельская школа: рос. пед. журн. 2004. — №3.

148. Селман Р. Этапы развития социального интеллекта // Цукерман Г.А. Психология развития: задача для родителей и их педагогов. Москва-Рига , 1997. - С.51-54.

149. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 240 с.

150. Серебрякова С.Б. Компетентностный подход как направление модернизации российского образования // Педагогическое образование и наука. -2004.-№ 1.- С.14-17.

151. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: ИК «Логос», 1999. - 272с.

152. Сибгатуллина И.Ф. Психологическая безопасность, культура и качество жизни в мегаполисе. Казань,2008. - 96 с.

153. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М., 1971.

154. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях, М.: Педагогическое общество России, 1999. — 416 с.

155. Смирнова Г.С. Коллективная творческая деятельность педагогов как фактор развития их профессональной компетентности: Автореферат -диссертация канд. пед. наук. СПб., 2000. - 14 с.

156. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: Размышления над концепцией // Педагогика.- 1999.- № 7. с. 3 - 14.

157. Смолкин A.M. Методы активного обучения. — М.: Высшая школа, 1991.-250с.

158. Современный словарь по педагогике / Составитель Е.С. Рапацевич. М.: Современное слово, 2001. - 928 с.

159. Солдаткин В.И. Современная государственная образовательная политика: социальные императивы и приоритеты // Образование.- 2000- № 2. -С. 47-78.

160. Стенькова В.И. Педагогическая практика как фактор развития профессиональной компетентности будущих психологов, преподавателей психологи: Автореферат диссертация канд. пед. наук. - Улан-удэ, 2007. -22 с.

161. Столяренко Л.Д. Психология и этика деловых отношений. Изд. 2-е, доп. и перер. - Ростов на-Дону: Феникс, 2003. - 512 с.

162. Субетто А., Панасюк В., Яковлев Ю. Понятийный аппарат управления качеством профессионального образования // Профи. 1999. -№2.- 15с.

163. Тарасов C.B., Рубин А.Д. Педагогические факторы здоровья сбережения участников образовательного процесса: Статья СПб.: ЛОИРО, 2005.

164. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов. // Высшее образование в России. 2004. - №3. - С. 20-26.

165. Ткаченко Е.В., Глазунов А.Т. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития. Чебоксары: Изд.-во Чуваш, ун-та, 2001. - 253 с

166. Толковый словарь русского языка/Под ред. Д. Н. Ушакова. М.: Астрель, ACT. - Т.4. - 2000. - 1500с.

167. Трайнев В.А. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении, маркетинге, социологии, психологии: методология и практика проведения: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: ВЛАДОС, 2005. - 303 с.

168. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учебное пособие. Ижевск.: Изд-во удм. ун-та, 1994. - 76с.

169. Тубельский А.Н. Детско-взрослые сообщества субъект реализации компетентностного подхода. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф — Красноярск: Краснояр. гос. ун-т., 2003. - С. 118 - 122.

170. Тугушев Р.Х. К вопросу системной психодиагностики психологической компетентности субъектов профессиональной деятельности. Электрон, ресурс.

171. Режим доступа: http://www.psvcheya.ru/li./sttugl.html 16.10.2001

172. Тухман И.В. Психологические условия формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов педагогического колледжа: Автореферат диссертация канд. пед. Наук.- Н. Новгород, 2007. - 185с.

173. Тюменева Ю.А. Половозрастная идентификация как опосредующий фактор становления социальной компетентности подростка: Автореф. Дис. .канд. псих. наук. Красноярск,1998. - 21 с.

174. Учурова С. А. Групповая учебная работа как способ развития социальной компетентности учащихся: Автореферат диссертация канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2007. - 220 с.

175. Ушаков Д.Н. Большой толковый словарь русского языка. М.: ACT, 2000.- 1280с.

176. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно содержательные характеристики процесса развития личности. — М., 1999. — 672 с.

177. Филиппова Н.М. Всеобщее социальное гражданское образование. -Уфа, 2000. 94 с.

178. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 580 с.

179. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. — 2004. №8.

180. Хараш А.У. Личность в общении // Общение и оптимизация в совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-воМГУ, 1987.-С. 30-42.

181. Хасан Б.И. Границы компетенции: педагогическое вменение и возрастные притязания. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции. -Красноярск: Краснояр. гос. ун-т., 2003. С. 23 - 32.

182. Хасан Б.И. Психотехнка конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск: Институт психологии РАН, 1996. 153 с.

183. Хинш Р., Виттман С. Социальная компетенция: Пер.с нем. X.: Изд-во « Гуманитарный центр», 2005, - 192с.

184. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972 (англ. 1965)

185. Храмушина Ж. А. Языковая подготовка как компонент социальной компетентности выпускников технического вуза: Автореферат — диссертация канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. — 155 с.

186. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование.- 2003, №2,-С. 58-64.

187. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования образования. // Народное образование.- 2003. -№ 5. С. 58 -64.

188. Цветков В.В. Формирование социальной компетентности сельских школьников: Автореферат — диссертация канд.пед.наук — Великий Новгород, 2002. -23 с.

189. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. -М.: Независимая фирма "Класс", 1999. 272с.

190. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -Вып. 8-9. - 270 с.

191. Чанышева Г.Г. О коммуникативной компетентности // Высшее образование в России.- 2005. № 2. - С. 148 - 151.

192. Чернышева С.И. Программа повышения социальной компетенции семьи «Семейный витамин» Центра социальной помощи семье и детству села Липовица Тамбовской области // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2001. - №2. - С.67-74.

193. Чинапах В., Лефстедт Л., Вайлер Г. Развитие людских ресурсов и планирование образования // Вопросы образования.- 1990.- № 1. С. 9 - 26.

194. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 93 с.

195. Шабалина Л.Н. Специфика формирования коммуникативной компетенции в сфере профессионального общения зарубежных аспирантов-нефилологов: Автореферат диссертация канд. пед. наук. -М., 1993. - 186 с.

196. Шабатура JI.H. Становление социальной компетентности личности в процессе гуманизации профессионального образования: Автореферат — диссертация канд.философ наук. Омск, 1997. — 25 с.

197. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. — №8.

198. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека: Учебное пособие. -М.: Логос, 1996. 320 с.

199. Шапиева О.Г. Нравственно-правовая социализация личности: Автореферат диссертация доктора юрид.наук. — СПб., 1997. - 25 с.

200. Шарифулина Д. Р. Формирование социально-реабилитационной компетенции у будущих специалистов социальной работы: Автореферат -диссертация канд. пед. наук. Казань, 2007. - 164 с.

201. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х томах. Т 2. — М.: Просвещение, 1964. 475 с .

202. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. М.: АПКиПРО, 2003. - 156 с.

203. Шибутани Т. Социальная психология Ростов на-Дону: Феникс, 1998.-544 с.

204. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация. Теоретические основы: Автореферат — диссертация доктора пед. наук Челябинск, 1995. — 39 с.

205. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е.Шишов, В.А. Кальней. -М.: Роспедагентство, 1998. 354 с.

206. Шишов С.Е., Агапов И.И., Компетентностный подход к образованию // Лучшие страницы педагогической прессы. 2002. - №3.

207. Школа социального успеха (опыт разработки и реализации образовательного проекта)/ Под ред. Л.И. Клочковой, H.A. Рототаевой. — М., 2001.-207 с.

208. Шорин В.П. Интеграция науки и высшего образования // Высшее образование сегодня, 2002, № 1- С. 2 9.

209. Шубякина H.H. Развитие социально-педагогической компетентности будущего педагога по физической культуре: Автореферат -диссертация канд.пед.наук. — Тула, 2004. — 22 с.

210. Щегляев А. Б. Формирование социально-профессиональной компетенции специалистов экономического профиля: Автореферат -диссертация канд. пед. наук. Москва, 2003. - 152 с.

211. Щербакова A.M., Москаленко Н.В. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов образовательных учреждений VIII вида // Дефектология. 2001. - №3. - С.31-36.

212. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, — 1998.- 234 с.

213. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т.- Т.1. /Под ред. С.И. Батышева. М., АБО, 1999.-. - 568с.

214. Юртаев Т.С. От компетентности педагога к компетентности выпускника // Педагогическое образование.- 1999. №4. - С. 31-33

215. Юсеф Е.К. Личностно-ориентационное обучение как условие развитие компетентности в сфере иностранного языка у студентов технического университета: Автореферат диссертация канд.пед.наук. -Ростов на - Дону, 2001. - 24 с.

216. Юсупов И.М. Психология взаимоотношений. Казань, 1991. - 250с.

217. Юсупова Г.В. Состав и измерение эмоциональной компетентности: Автореферат диссертация канд. психол. наук. — Казань. - 2006. - 208с.

218. Ягудина 3. А. Гуманизация деятельности школьного социального педагога как основа совершенствования его профессиональной компетенции: Автореферат диссертация канд. пед. наук. - Москва, 2000. - 181 с.

219. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Сборник. :Социальнаяидентичность личности / Отв. ред.В.А. Ядов. М.:ИС РАН,1993. - Вып.1. -С.15-17.

220. Яркина Т.В. Человек как объект социальной педагогики и социальной работы: теоретико-методический аспект (в контексте мирового опыта). Соликамск, 1996. - 81 с.

221. Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. М, 1997. — 248 с.

222. Яруллов А.А. Формирование культуры социальной компетентности в школьников // Школьные технологии.- 2005.-№2. С.97-127.

223. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка// Вопросы психологии.- 1999. №6. - С.54-59.

224. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. -Oxford Uniyersity Press, 1990. 221 p.

225. Brendgen, Mara, et al. "Is There a Dark Side of Positive Illusions? Overestimation of Social Competence and Subsequent Adjustment in Aggressive and Nonaggressive Children." Journal of Abnormal Child Psychology 32 (June 2004): 305-21.

226. Coplan, Robert J., Leanne C. Findlay, and Larry J. Nelson. "Characteristics of Preschoolers with Lower Perceived Competence." Journal of Abnormal Child Psychology 32 (August 2004): 399-409.

227. Dodge, K., Petit, G., McClaskey, and Brown, M. Social Competence in Children. Monographs of the Society for Research in Child Development, 51 (2, Serial No. 213), 1986.

228. Dubois, D.D. Competency-based Performance Improvement: A Strategy for Organisational Change. Human Resource Development Press), (1993).

229. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe || Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

230. Keen K. Competence: What is it and how can it be developed? // J. Lowyck, P. de Potter, J. Elen. Instructional Design: Impiementation Issues. Brussels: IBM Education Center, 1992. P. 111-122.

231. McClelland D.C. Testing for competence rather than for intelligence. New York: American Psychologist, № 28, P. 1-14.

232. Pellegrini, A. "Elementary School Children's Rough-and-Tumble Play and Social Competence." Developmental Psychology, 24 (1988): 802-806.

233. Salovey P., Mayer J.D. Some final thoughts about personality and intelligence// Stenberg J., Ruzlis P. (eds). Personality and intelligence. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1994.

234. Spencer L.M. & Spencer S.M. Competence at WorkA Models for Superior Performance. New York: John Wiley & Sons, Inc., (1993).

235. Parry S.B. The quest for competencies: competency studies can help you make HR decision, but the results are only as good as the study. Training, 1996. №33, P. 48-56.

236. Waters, E. and Sroufe, L. "Social Competence as a Developmental Construct." Developmental Review, 3 (1983): 79-97.

237. Zigler, E., and Trickett, P. "I.Q., Social Competence, and Evaluation of Early Childhood Intervention Programs." American Psychologist, 33 (1978): 789798.1. Схема 1.1. У^