автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия развития прогностических действий как компонента профессиональной компетенции психолога начальной школы

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития прогностических действий как компонента профессиональной компетенции психолога начальной школы"

На правах рукописи

Киселёва Ольга Васильевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОГНОСТИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ КАК КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПСИХОЛОГА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

/

□□Э478БЗВ

Нижний Новгород - 2009

003478536

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор

Сорокина Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор психологических наук, профессор

Гапонова София Александровна

(ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»)

кандидат психологических наук, доцент

Федосеева Ольга Игоревна

(ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова»)

ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»

Защита состоится 16 октября 2009 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»: wvyw.nnspu.ru

Автореферат разослан «15» сентября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета ^¿У/ Карпушкина Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Появление новых целей и ценностей в образовании обусловлено потребностью современного российского общества в образованных специалистах, способных к компетентному профессиональному действию. В связи с этим в науке возникла и успешно исследуется проблема профессиональной компетенции специалистов образования. Вопросам профессиональной компетенции и исследованию ее составляющих посвящены работы Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, А.К Марковой, A.B. Хуторского, Т.М. Сорокиной, Н.Г. Миловановой, В.Н. Прудаевой и других.

Изучение научной литературы, отражающей разработку вопросов, связанных с профессиональной компетенцией специалистов образования, показало, что решение обозначенной проблемы в настоящее время имеет серьезное научно-методические обоснование. Однако анализ работ, посвященных изучению компетентностного подхода к подготовке специалистов образования, показал неоднозначность трактовок понятия «профессиональная компетенция». В связи с этим необходимо уточнить само понятие «профессиональная компетенция» и её составляющих.

В последние годы рассмотрение критериев профессионализма педагога-психолога касается изучения конкретных профессиональных действий специалиста в образовательном учреждении. Исследование функциональных возможностей включённости практических психологов в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений осуществлено в работах И.В. Дубровиной, В.Э. Пахальян, М.Р. Битяновой, C.B. Кривцовой, Н.С. Пряжникова, JIM. Фридман и др. Происходящие изменения в образовании ведут к смене традиционных функциональных обязанностей у специалистов образования, в частности у педагогов-психологов. В Концепции развития системы психологического обеспечения образования в Российской Федерации на период до 2010 года обозначено одно из основных направлений деятельности педагога-психолога -обеспечение социально - психологического проектирования, то есть участие в разработке системы социально-педагогических и психологических мероприятий для решения задач обучения, воспитания и развития детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

Многофункциональность задач, решаемых педагогом-психологом, в первую очередь должна быть направлена на выработку системы перспективных развивающих целей и задач для детской группы, проектирование «педагогического пространства», разработку вместе с учителем программы развития класса как на концептуальном, так и на деятельностном уровне, осуществление помощи учителю в подборе учебного содержания на основании проецирования процесса детского развития.

Однако многие авторы подчеркивают, что у большинства психологов отсутствуют установочные позиции (направленность профессиональной

деятельности, соответствующие профессиональные действия и профессиональные навыки) на детское развитие, что приводит к «точечной терапии» - в профессиональной деятельности психологов зачастую нет совместно с учителем составленной программы детского развития, работа ограничена коррекционными ' программами, направленными на исправление «дефекта», «проблемы», «трудности», что, несомненно, является в целом немаловажным. Однако, с нашей точки зрения, профессиональные действия психолога, работающего в начальной школе, заключаются в возможности специалиста проектировать процесс детского развития в период начального обучения с учетом особенностей психического развития ребенка в дошкольный период, специфики окружающей ребенка педагогической среды, которую можно условно обозначить как «педагогическое пространство».

Гибкое владение алгоритмом психолого-педагогического проектирования позволяет педаготу-психологу вместе с учителем направить свою деятельность на проблемы детей не только на мотивационном уровне, но и в деятельностном плане. Это, на наш взгляд, особенно важно для маленьких школьников, так как дета этого возраста (в большинстве своем) не обладают познавательной и личностной свободой. Педагог-психолог вместе с учителем, создавая адаптивную развивающую среду, поддерживает и совершенствует детскую индивидуальность, способствуя появлению у детей потребности в саморазвитии и самоаетуализации.

Мы рассматриваем профессиональную компетенцию как сложную систему профессиональных действий, в структуре которой одним из важнейших компонентов являются прогностические профессиональные действия.

В исследовании Т.М.Сорокиной (2003) профессиональный функционал (компетенция) специалиста рассматривается как система его профессиональных действий. В нашем исследовании мы рассматриваем прогностическую компетенцию психолога как один из важнейших компонентов профессиональной компетенции педагога-психолога начальной школы.

Недостаточная изученность этой проблемы, а также ее особая практическая значимость позволяют определить данную тему как актуальную.

Цель исследования: изучение развития прогностической компетенции у педагога-психолога в традиционных условиях профессиональной деятельности и в специально организованном учебном пространстве.

Объект исследования: профессиональное развитие педагога-психолога начальной школы.

Предмет исследования - структура, уровни развития прогностических профессиональных действий как компонента профессиональной компетенции психолога начальной школы и психологические условия их совершенствования.

Гипотезы исследования

Основная гипотеза.

Изменение целей и содержания образования в начальной школе на современном этапе требует значительного углубления и расширения профессиональной компетенции психолога образования. В структуре профессиональной компетенции педагога-психолога важнейшую роль играет прогностическая составляющая, позволяющая специалисту моделировать детское развитие в процессе обучения.

1. Являясь одним из основных компонентов профессиональной компетенции психолога в начальной школе, прогностическая компетенция включает в себя следующие структурные элементы: систему профессиональных интегративных моделирующих, планирующих и конструирующих действий, а также профессионально значимую мотивацию, которая побуждает психолога направлять свою профессиональную деятельность на цели развития детской личности в процессе обучения.

2. Совершенствование прогностической компетенции требует создания специальной среды, позволяющей сочетать внешние условия (разработку и внедрение интегрированных занятий по психодидакгике и организацию сотрудничества педагогов и психологов в моделировании «педагогического пространства») и внутренних условий (наличие профессиональной направленности на развитие ребёнка в процессе учебной деятельности и умение интегрировать элементы психологического и дидактического знания). Психологическим условием развития прогностических действий является изменение всех психологических составляющих профессиональной деятельности педагога-психолога начальной школы: профессиональная мотивация, система профессиональных действий.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами

сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить современное состояние исследований проблем профессиональной компетенции педагога-психолога в педагогической психологии.

2. Определить содержание понятия прогностическая компетенция педагога-психолога в начальной школе,. выделить её важнейшие структурные компоненты, их место и роль в комплексной профессиональной компетенции специалиста.

3. Моделировать уровни возможного развития прогностической компетенции педагога-психолога начальной школы, обосновать критерии выделения уровней.

4. Разработать и апробировать систему профессионально значимого интегрированного знания как важнейшего условия развития прогностической компетенции педагога-психолога начальной школы.

5. Изучить динамику изменения прогностических действий педагога-психолога, представляющих важнейший компонент её профессиональной компетенции, в специально созданных психолого-педагогических условиях.

6. Изучить специфику взаимодействия психологов образования с учителями начальных классов в условиях единого образовательного пространства.

Методологическую основу исследования определили фундаментальные психологические и педагогические концепции: теория деятельности С.Л Рубинштейна, А.Н. Леонтьева; теория деятельности и общения A.A. Бодадева, Б.ФЛомова, В.В. Рубцова; теория происхождения высших психических функций, теории развивающего обучения Л.С. Выготского, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина; теория профессионального самосознания (Л.И.Божович, Ю.Б.Гиппенрейтер,

A.Н.Леонтьев, В.В.Столин); психологические и педагогические концепции, раскрывающие категории «взаимодействия», «общности», «развития» (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, И.В.Дубровина,

B.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Л.Ф.Обухова, Г.А.Цукерман); работы, посвященные психологическим проблемам прогнозирования Л.А. Регуш; субъектно-деятельностная концепция развития специалистов У.В. Ульенковой; личностно ориентированных гуманистических подходов в обучении и развитии (И.С. Якиманская, С.А. Гапонова, E.H.. Волкова,); работы, посвященные изучению проблем профессиональной компетентности и компетенции учителя и психолога (Н.Н Кузьмина, Л.К.Маркова, Л.М.Митина, Т.М.Сорокина); работы по проблеме оптимизации практической психологической службы и деятельности педагога-психолога (Л.Г. Асмолов, М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, М.И.Лукьянова,Т. В.Овчарова, В.В.Рыжов, Т.И.Чиркова, Т.Н. Князева).

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных гипотез нами использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняемых методов исследования: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области возрастной и педагогической психологии по проблеме диссертационного исследования, экспериментальные методы: констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты; тесты, опросники, наблюдение, беседы, анализ продуктов деятельности; количественный и качественный, сравнительный анализ полученных в исследовании фактических данных.

Надежность и достоверность данных обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, ' адекватного целям и задачам исследования, наличием формирующего эксперимента, качественным и количественным анализом эмпирического материала, значительной количественной выборкой испытуемых (педагоги-психологи и учителя начальной школы).

Научная новизна исследования: - теоретически обосновано понятие «прогностическая компетенция педагога-психолога начальной школы»;

- с позиции целей и задач исследования разработана структура прогностической компетенции психолога, определены критерии и уровни возможного развития;

- определены психологические условия, оптимизирующие развитие профессиональной прогностической компетенции педагога-психолога начальной школы; установлено, что важнейшим психологическим условием является развитие у психологов возможности интегрировать элементы психологического и дидактического знания, что, в свою очередь, обеспечивает изменение профессионального целеполагания специалиста;

- разработан диагностический комплекс, позволивший изучить уровни развития прогностической компетенции педагога-психолога, работающего в начальной школе (констатирующий и формирующий эксперимент);

- разработана программа совершенствования профессиональной компетенции педагога-психолога начальной школы через развитие системы профессиональных действий в едином образовательном пространстве, а также в процессе взаимодействия с учителем начальной школы.

Теоретическая значимость исследования:

- систематизирован материал об особенностях профессионального развития педагога-психолога; определены современные подходы к понятию профессиональная компетенция;

- обосновано содержание понятия «профессиональная прогностическая компетенция», структуры и уровней её развития у педагога-психолога в начальной школе;

- разработаны теоретико-организационные основы профессионального взаимодействия педагогов и психологов начальной школы; установлено, что наиболее эффективной формой такого взаимодействия является осуществление совместной проектировочной деятельности.

Практическая значимость исследования: результаты

исследования могут быть использованы в практике работы начальной школы с целью создания максимально эффективных условий для детского развития в процессе обучения за счёт углубления профессиональной компетенции педагога-психолога; разработанные в исследовании содержательные формы профессионального

взаимодействия педагога-психолога с учителем начальной школы могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистов, работающих с младшими школьниками; сформулированная в исследовании и успешно апробированная модель развития прогностической компетенции педагога-психолога может применяться в квалификационных испытаниях специалистов данного профиля; результаты исследования могут найти применение в теоретических и практических курсах вузовской подготовки педагогов-психологов.

Положения, выносимые на защиту: 1. Важнейшим показателем профессионального роста педагога-психолога начальной школы является уровень развития его прогностической

компетенции, позволяющий моделировать детское развитие в процессе обучения.

2. Прогностическая профессиональная компетенция педагога-психолога имеет структуру, которая включает в себя следующие деятельностно-личностные компоненты: систему профессиональных интегративных моделирующих, планирующих и конструирующих действий, а также профессионально значимую мотивацию, которая побуждает психолога направлять свою профессиональную деятельность на цели развития детской личности в процессе обучения.

3. Владение педагогом-психологом, работающим с младшими школьниками, элементами интегрированного знания по психологии и дидактике позволяет совершенствовать его прогностическую профессиональную компетенцию.

4. Основные психологические условия развития прогностической компетенции педагога-психолога представлены двумя группами факторов: внешние, связанные с организацией эффективного взаимодействия с педагогами и с особенностями образовательной среды, и внутренние, связанные с личностными когнитивными, мотивационными, ценностно-смысловыми, рефлексивными характеристиками. Первая группа условий обеспечивает эффективность процесса развития прогностической компетенции педагога-психолога начальной школы. Вторая группа выражает уровень психологической готовности психолога к развитию профессиональной прогностической компетенции.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на: заседаниях кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования Нижегородского государственного педагогического университета; Региональной научно-практической конференции «Ребёнок и взрослый: проблемы взаимоотношений в новом социокультурном пространстве» (Н.Новгород, 2002); Межвузовской научно-практической конференции преподавателей вузов, учёных, специалистов, соискателей «Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки специалистов» (Н.Новгород, 2005); Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, учёных и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород,2007); Всероссийская мастерская «Грани развития» (Н.Тагил, 2008).

Структура и объём диссертации. Диссертационная работа включает в себя введение, три главы, заключение, приложение, список литературы, включивший в себя 241 источников (в том числе 10 на иностранном языке); работа иллюстрирована 21 таблицей, 3 диаграммами.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его цель, объект, предмет, гипотезы, задачи; раскрыты методологические и теоретические основы исследования; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость; описаны этапы работы,

сформулированы положения, выносимые на защиту, приводятся данные по апробации результатов исследования.

В первой главе диссертации «Развитие профессиональной компетенции практического психолога как проблема современной педагогической психологин» рассматриваются понятия «профессиональная компетентность» и «профессиональная компетенция» специалистов образования; обосновывается развитие профессиональной компетенции педагога-психолога в условиях модернизации образования; определяется сущность психолого-педагогического проектирования как одного из направлений деятельности психолога образования на современном этапе; выявляется роль прогнозирования в ходе осуществления проектировочной деятельности; раскрываются условия и возможности развития профессиональной компетенции у педагога-психолога.

В начале главы вводятся узловые понятия компетентностного подхода - компетентность и компетенция, определяется их соотношение. A.B. Хуторской пишет, что обладать компетентностью значит иметь определённые знания, определённую характеристику, быть осведомленным в чём-либо; обладать компетенцией значит обладать определёнными возможностями в какой-либо сфере.

Понятие «ключевые компетенции» было использовано впервые в 1992 году (в проекте ЕС «Среднее образование в Европе»), практически одновременно и Международная организация труда (МОТ) включила понятие «ключевые компетенции» в квалификационные требования к специалистам, проходящим переподготовку в системе последипломного образования и повышения квалификации управленческих кадров.

Понятие компетенция рассматривается многими авторами. Методологические и теоретические аспекты формирования профессиональной компетенции нашли отражение в работах Э.Ф.Зеера, И.А. Зимней, А.К Марковой, A.B. Хуторского, Т.М. Сорокиной, Н.Г. Миловановой, В.Н. Прудаевой и других исследователей.

Чарльз Хэндлер отмечает, что этот термин определяет нечто, что должен уметь делать человек, чтобы справиться со своими должностными обязанностями. А.К. Маркова считает, что компетенция - это в определенной сфере круг вопросов, который человек уполномочен решать. Иногда можно услышать: «Это в области моей компетентности (я умею, могу это решить), но не в моей компетенции (меня не уполномочили это решать)». Э.Ф. Зеер рассматривает компетенцию как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий.

К профессиональным компетенциям И.А. Зимняя относит средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательскую деятельность, ориентировку в различных видах деятельности. Т.М. Сорокина вносит в понятие «профессиональная компетенция» определенную специфику - это и

интегральная деятельностно-личностная характеристика и одновременно область или сфера приложения его профессиональных возможностей.

' В параграфе 1.2. обосновывается развитие профессиональной компетенции педагога - психолога в условиях модернизации образования.

Одна из главных задач психолога сегодня - показать педагогу, что происходит с ребенком в процессе передачи ему предметных знаний и умений, показать, как процесс образования влияет на развитие его личности. JI.M. Фридман отмечает, что главная задача психолога в работе с учителями состоит в том, чтобы помочь им организовать учебный процесс как процесс свободного личностного развития каждого ученика в меру его индивидуальных способностей, интересов и склонностей и так, чтобы каждый ученик по мере взросления становился субъектом этого процесса: воспринимал внешние заданные цели обучения как свои личностно значимые, принимал активное непосредственное участие в планировании своей учебной деятельности, в осуществлении намеченных планов, в контроле, оценке и коррекции результатов учения своего и своих товарищей.

Новый образ развивающего образования ведет к изменению функциональных обязанностей педагога-психолога в школе, а следовательно, к развитию профессиональной компетенции психолога образования. Появление новых целей и ценностей в образовании обусловлено потребностью современного российского общества в образованных специалистах, способных к компетентному профессиональному действию.

В параграфе 1.3. определяется сущность психолого-педагогического проектирования как одного из направлений деятельности психолога образования на современном этапе. Т.И. Чиркова подчеркивает, что педагог-психолог, обслуживая образование как систему, в которой он работает, выступает как «психолог-проектант образовательного пространства». Психолог, проектируя индивидуальный образовательный маршрут учащихся, анализирует совместно с педагогом проблемы детского развития, вырабатывает перспективные развивающие цели и задачи для детской группы, разрабатывает вместе с учителем программу развития класса, помогает подбирать учебное содержание на основании спроецированного процесса детского развития.

В параграфе 1.4. выявляется роль прогнозирования в ходе осуществления проектировочной деятельности. Т.М. Сорокина отмечает, что основными профессиональными действиями, позволяющими осуществлять псйхолого-педагогическое проектирование «педагогического пространства», являются следующие:

- аналитические, позволяющие специалисту образования воспринимать и* оценивать педагогическую ситуацию как многомерную, постоянно инновационную педагогическую реальность;

- особые профессионально-диагностические, позволяющие специалисту Ьбразования постепенно овладеть возможностью преобразования учебного предметного материала для младших школьников в диагностический;

-прогностические действия, целью которых является создание специальной гибкой системы организации жизнедеятельности школьника.

Прогнозирование дает возможность педагогу-психологу выбрать наилучшее решение в конкретных условиях. Оценить ресурсы и возможности, корректировать цели с планами действий. Мы не можем с этим не согласиться.

В параграфе 1.5. раскрываются условия и возможности развития профессиональной компетенции у педагога-психолога. Становление психологического профессионализма - насущная актуальная проблема. Вопрос о подготовке психологов широко обсуждается в литературе (В.В. Рубцов, A.A. Марголис, И.В.Дубровина, М.Р.Битянова, У.В.Ульенкова, М.И.Лукьянова, М.А.Егорова, Т.ИЛиркова, E.H. Волкова и др.). Одним из основных условий повышения компетенции психологов являются изменения не только операционально-технического, но и когнитивного, и мотивационного компонентов их профессиональной деятельности. В трудах И.В.Дубровиной, Р.В. Овчаровой, Е.Д.Божович развивается мысль о том, что многие трудности в становлении психолога образования связаны с неразработанностью содержания и форм профессионального взаимодействия педагога-психолога и учителя школы.

Особенно актуальным эффективное взаимодействие школьного психолога и учителя , является в начальной, школе в связи со спецификой развития ребенка в младшем школьном возрасте. Особенности деятельности педагога-психолога с младшими школьниками рассмотрены в трудах Т. В.Азаровой, М.Р.Битяновой, Н.Л.Васильевой, где главное направление этой деятельности определено как психологическое сопровождение. Признавая несомненную значимость деятельности сопровождения, отметим, однако, что специфика младшего школьного возраста, когда закладываются основы психического развития школьника в процессе обучения, требует, кроме сопровождения, профессиональной деятельности педагога-психолога по «опережению» - прогнозированию детского развития. Поскольку данный аспект деятельности педагога-психолога невозможен без постоянного профессиональною взаимодействия с учителем начальной школы, который создает развивающую среду, возникает необходимость, специального изучения особенностей функционирования системы взаимодействия педагога-психолога с ним. Мы предположили, что для осуществления деятельности по прогнозированию детского развития в процессе обучения психологу необходима особая профессиональная компетенция -прогностическая.

В параграфе 1.6. определена основная проблема нашего исследования. На основе теоретического анализа и обобщения изученных научных данных прогностическая компетенция педагога-психолога понимается нами как система интегративных профессиональных действий: моделирующих, планирующих, конструирующих, а также позитивная профессиональная мотивация, побуждающая обозначить в качестве приоритетных цели развития детской личности в процессе обучения.

Определяя структуру профессиональной прогностической компетенции педагога-психолога, мы опирались на работы отечественных психологов (И.А. Зимняя, Т.М. Сорокина) и в качестве компонентов этой структуры выделили следующие: мотивационный, когнитивный (знаниевый) и операциональный (или профессионально-деятельностный).

Мотивационный компонент прогнозирования побуждает к активной деятельности, с целью снятия противоречия между нежелательным настоящим и желательным будущим. Мотивационный компонент развивается по мере освоения педагогами-психологами системы профессиональных действий. Основанием для него является приоритет целей детского развития в обучении.

Когнитивный (знаниевый) компонент прогнозирования включает его основания: знания, необходимые для получения прогноза, на пример, о развитии возрастных и индивидуальных особенностей учеников; знание учебного предмета; особенностей педагогической деятельности учителя.

Операционнальный компонент (или профессионально-деятельностный) включает систему профессиональных действий:

а) моделирующих, позволяющих создавать варианты детского развития в процессе обучения, определять цели развития для каждой разработанной модели, составлять программу развития класса;

б) планирующих, позволяющих совместно с учителем разрабатывать специальную гибкую систему организации жизнедеятельности школьника, условно названной Т.М. Сорокиной «педагогическим пространством»;

в) конструктивных, позволяющих разрабатывать совместно с учителем школы психологически обоснованное учебное содержание.

Пилотный этап исследования позволил нам смоделировать уровни развития основных компонентов профессиональной прогностической компетенции педагогов-психологов.

Таблица 1

Уровни развития профессиональной прогностической _компетенции педагога-психолога__

Уровни развития Компоненты структуры прогностической компетенции

Мотивационный компонент Когнитивный компонент Операциональный компонент

Высокий Осознает значимость своих профессиональных действий и принимает активное участие в проектировании детского развития в процессе обучения. Имеет устойчивый интерес к совершенствованию прогностической В полном объеме владеет знаниями: - возрастной психологии; - педагогической психологии; психодидактики. Владеет содержанием учебных предметов, изучаемых в Собирает и анализирует вместе с учителем информацию об особенностях детской группы в полном объёме. На основе анализа вместе с учителем оформляет развёрнутую психологическую характеристику класса. Этот материал является базовым для разработки системы перспективных развивающих целей и задач для данной группы детей. Разрабатывает вместе с учителем программу развития

компетенции. начальной школе. класса как на концептуальном, так и деятельностном уровне. Видит развивающие возможности содержания учебного материала и помогает учителю осуществить подбор учебного содержания на основании проецирования процесса детского развития.

Средний Интерес к совершенствованию прогностической компетенции носит ситуативный характер. Эпизодически принимает участие в проектировании детского развития. В полном объёме владеет знаниями возрастной психологии. Частично владеет знаниями педагогической психологии и психодидаютки. Знание содержания учебного предмета отсутствует. Выделяет наиболее заметные, чахце типичные возрастные особенности развития (известных из психологической литературы), изучает особенности профессиональной деятельности учителя (стиля общения с детьми). По результатам анализа информации психолог вместе с учителем оформляет развернутую психологическую характеристику класса, которая, в свою очередь, используется в полном объёме в процессе проектирования развивающих целей, задач, методов и приёмов работы с детьми. Психолог принимает участие в проектировании «педагогического пространства». Делает попытки определить эффективность педагогического воздействия на качество обучения и личностные изменения детского развития. Разрабатывает вместе с учителем программу развития класса как на концептуальном, так и на деятельностном уровне. Видит развивающие возможности содержания учебного материала, но осуществить подбор учебного содержания на основании проецирования процесса детского развития ещё затрудняется.

Низкий Интерес к совершенствованию прогностической компетенции отсутствует. Не Частично владеет знаниями возрастной психологии. Осуществляет узкоаспектный анализ особенностей развития психики младших школьников. Испытывает трудности в определении эффективности

принимает участие в проектировании детского развития. Наличие

профессионального взаимодействия с учителем только по требованию администрации Общение с учителями носит эпизодический характер._

Знания

педагогической

психологии и

психодидактики

отсутствуют.

Учебным

содержанием не

владеет.

педагогической деятельности по формированию и развитию системы организации

жизнедеятельности школьника. Не может определить развивающие возможности содержания учебного материала. Испытывает затруднения в проектировании

«педагогического пространства», а также в разработке программы развития класса.

Развитие профессиональной прогностической компетенции педагога-психолога должно проходить в определённых условиях. Поэтому мы сочли необходимым конкретизировать эти условия.

Таблица 2

Условия развития профессиональной прогностической компетенции

Условия развития профессиональной прогностической компетенции педагога-психолога в учебно-профессиональном пространстве

- Разработка и внедрение интегрированных занятий по психодидакгике.

- Использование методов активного обучения.

- Наличие на занятиях микроклимата, ориентированного на обмен опытом и сотрудничество.

- Наличие задач, требующих совместной деятельности педагогов и психологов и возможности для их осуществления.

- Организация эффективного взаимодействия педагогов и психологов.

Внешние условия (по отношению к педагогам-психологам)

- Наличие профессиональной направленности на развитие ребёнка.

- Понимание траектории профессионального образования.

- Овладение знаниями в области психодидактики.

- Овладение знаниями учебного содержания обучения.

- Овладение основами построения и использования прогноза

- Отсутствие негативных стереотипов и установок.

- Овладение прогностическими действиями.

Внутренние психологические условия (по отношению к педагогам-психологам)

Вторая глава диссертации «Изучение специфики формирования профессиональной прогностической компетенции у педагогов-психологов» содержит описание цели, задач, экспериментальных методов исследования, условий проведения и результатов эксперимента.

Цель исследования - констатация общего состояния развития основных структурных компонентов профессиональной прогностической компетенции педагогов-психологов начальной школы.

Решались следующие задачи:

1. Изучить специфику взаимодействия психологов образования с учителями начальных классов в условиях единого образовательного пространства:

а) круг вопросов, по которым осуществляется профессиональное общение;

б) основные формы взаимодействия психологов и педагогов в школе;

в) степень участия психологов в повышении психолого-педагогической компетентности учителя в школе.

2. Определить актуальный уровень профессиональной прогностической компетенции педагогов-психологов:

а) когнитивный уровень - система психологических и дидактических знаний;

б) мотивационный уровень - значимость профессиональных действий для психологов, позволяющих им проектировать совместно с педагогами детское развитие;

в) деятельностный уровень - система профессиональных прогностических действий.

3. Определить актуальный уровень психодидактических знаний у учителей начальных классов

4. Изучить особенности развития основных компонентов учебной деятельности учащихся начальной школы.

Исследование охватывало период с 2005 по 2009 год и проходило в Нижегородском центре непрерывного образования. В исследовании приняли участие: а) педагога-психолога образовательных учреждений (102 человека) с разным стажем работы (от 5 до 14 лет), сотрудничающие с Нижегородским центром непрерывного образования; б) учителя начальной школы - 139 человек; в) дети младшего школьного возраста - 166 человек.

Система методов, применяемых в исследовании, была определена исходными методологическими предпосылками, а также целями и задачами как всего исследования, так и отдельных его этапов. С целью изучения особенностей взаимодействия психологов образования с учителями начальных классов было использовано профессионально ориентированное анкетирование. Мы адаптировали к целям и задачам нашего исследования анкеты для психологов и педагогов, разработанные М.И.Лукьяновой. Мы также проанализировали предоставленные психологами документы.

Предметом специального изучения стал уровень психолого-педагогической грамотности педагога-психолога. С этой целью был использован тест, разработанный Б.Б. Айсмонтас, который был адаптирован к целям и задачам нашего исследования. Уровень заинтересованности педагогов-психологов в овладении профессиональными умениями в области

педагогической психологии изучался с помощью методики, разработанной В.Б. Успенским и адаптированной к нашему исследованию. Для определения уровня развития профессиональных прогностических действий педагогов-психологов мы использовали тест-задание, разработанное В.Н. Кикеевой совместно с Т.М. Сорокиной.

В разработанной нами программе диагностического исследования были использованы методы статистического анализа данных, представленные процедурами критериально уровневого анализа, процентного распределения педагогов-психологов по уровням, расчета среднего уровнего показателя (СУП) и статистической значимости различий СУП по <р критерию (угловое преобразование Фишера).

СУП представляет собой интегральный показатель уровня развития и проявления изучаемого свойства, учитывающий процентное распределение по уровням показателей. Расчет данного показателя осуществляется для

трехуровневой шкалы по формуле: СУП = где а, Ь, с - процентно

выраженные количества испытуемых, находящихся соответственно на 1, 2, или 3-ем уровнях развития данной способности. СУП в нашем исследовании может быть выражен величинами от 1 (нижний показатель, если все обследуемые находятся на низком уровне изучаемого свойства) до 3 (высший показатель возможен в случае, если все обследуемые находятся на высоком уровне развития изучаемого свойства). СУП рассчитывается до сотых долей и очень чувствителен к статистическим различиям между сравниваемыми группами.

Подводя итоги констатирующей части исследования, можно отметить следующее. Анализ особенностей профессиональной деятельности педагогов-психологов показал, что в основе системы работы с учителями у психологов лежит консультационная деятельность, которая предполагает информационно-рекомендательный характер. В плане просвещения педагогов основная тематика выступлений психологов образования касается личностных и индивидуально-типологических особенностей развития учащихся младшего школьного возраста, особенности развития учебной деятельности у детей данного возраста практически не рассматриваются.

Анализ профессиональной прогностической компетенции педагогов-психологов показал следующие результаты. Изучение особенностей психолого-педагогической грамотности педагога-психолога начальной школы свидетельствует о ее недостаточно высоком уровне (у 57% психологов низкий уровень), мы почти не обнаружили в структуре данной характеристики той специфики, которая характерна для работы с детьми именно младшего школьного возраста: особенности учебной деятельности, ее развития. Изучая значимость профессиональных действий для психологов, позволяющих им проектировать совместно с педагогами детское развитие, мы увидели, что лишь 23% опрошенных имеют

профессиональную потребность в овладении знаниями и умениями в области психодидактики.

Специальное изучение прогностических возможностей педагогов-психологов, работающих с младшими школьниками, показало низкий уровень развития профессиональных действий этого типа.

Таблица 3

Результаты исследования уровня развития прогностических

действий у педагогов-психологов (в %)

Показатели Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень СУП

1. Моделирование особенностей психологической готовности детей к учению 15 52 33 1,82

2.Планирование направлений дальнейшего развития учащихся в процессе обучения на основе анализа особенностей психологической готовности детей к учению 7 33 60 1,47

3 .Конструирование психологически обоснованного учебного содержания 4 18 78 2,94

Исследование показало, что прогностическая составляющая профессионализма педагогов-психологов носит исключительно фрагментарный характер и служит основой только для постановки диагноза, а не основанием проектирования детского развития в процессе обучения. Педагог-психолог в начальной школе работает «по запросу», что означает отсутствие определённой системы в его деятельности.

Анализ результатов изучения особенностей психолого-педагогической грамотности учителей начальной школы свидетельствует о недостаточной глубине знаний. Особенно затрудняют учителей вопросы, связанные с особенностями формирования и развития учебной и познавательной деятельности младших школьников. Несомненно, что общий уровень психолого-педагогической образованности двух специалистов - педагога-психолога и учителя начальных классов мог бы способствовать их содержательному профессиональному взаимодействию. Подавляющее же большинство учителей начальной школы, принявших участие в исследовании, не заинтересованы в психологизации учебного процесса, прежде всего по причине осознания собственной недостаточной психологической подготовки, а также вследствие неустановившегося профессионального контакта с педагогом-психологом.

Подводя итоги констатирующей части исследования в целом, можно указать на необходимость создания специальных условий для развития профессиональной прогностической компетенции у психологов, работающих с младшими школьниками.

Третья глава «Развитие прогностических действий как компонента профессиональной компетенции у педагога-психолога в специально созданных условиях». В главе раскрыты психолого-педагогические Принципы и содержание программы развития профессиональной прогностической компетенции у педагогов-психологов начальной школы, приведены результаты оценки эффективности развивающей программы.

Основными принципами программы являются - принцип гуманизации, принцип деятельностного освоения содержания, принцип соответствия социальному заказу.

Целью программы является развитие профессиональной прогностической компетенции у педагогов-психологов начальной школы на основе интегрированного содержания психологии и дидактики. Программа включает в себя четыре основных этапа.

Схема 1

Этапы развития профессиональной прогностической компетенции у

педагогов-психологов

На первом этапе мы решали следующие задачи: повысить уровень профессиональной компетентности психологов образования по вопросам, связанных с развитием личности ребёнка на основе учебной деятельности; вызвать интерес к знаниям из области психодидактики для практической работы. Решению этих задач, как мы посчитали, может помочь курс «Психодидактики», основанный на интеграции педагогической психологии (психологии обучения) и дидактики (дидактики развивающего обучения).

В процессе прохождения курса были рассмотрены следующие вопросы: как активизируется психика ребёнка в процессе обучения, какая внутренняя и внешняя деятельность школьника отражается в его знаниях, умениях и навыках и формирует их, были проанализированы дидактические принципы, методы и приемы обучения, формы организации обучения, а также

рассмотрены формы взаимодействия педагога-психолога и учителя начальных классов по проблеме развития учебной деятельности у младших школьников.

Механизмом, с помощью которого достигалась цель этого этапа, был методологический подход, применяемый обычно при изучении теории: проблема детского развития в процессе обучения (выявление ее психологической сущности), определение учебно-методических средств, с помощью которых организуется детское развитие в процессе учебной деятельности (оказание психологической помощи участникам). Такой подход устанавливает «мост» между теорией и практикой и показывает психологам, с одной стороны, как должен действовать учитель, чтобы достичь развивающего эффекта на уроке, с другой стороны, определяет роль психолога в решении проблем развития учебной деятельности младших школьников.

На втором этапе развивающей программы нами решалась следующая задача - развитие прогностических действий как компонента профессионально-педагогической компетенции у педагогов-психологов. Данная задача решалась в процессе работы педагогической мастерской «Проектирование детского развития в процессе обучения».

На занятиях психологи осуществляли теоретическое моделирование, не выходя пока на реально действующий класс. В процессе теоретического моделирования психологи проходили стадии, которые указаны в таблице.

Таблица 4

Система работы по развитию прогностических действий педагога-психолога в проектировании детского развития в процессе обучения

Виды работ при проектирова НИИ Содержание деятельности каждого вида работ при проектировании Методы работы, используемые на занятиях

1.Проблема ■газация и концептуали зация Психологи образования выявляют и анализируют проблемы формирования учебной деятельности у младших школьников и моделируют различные уровни психологической готовности детей к учению. fia данном этапе используется работа в группах и метод «сценария», обеспечивающий согласование представлений всех участников моделирования о проектируемых уровнях психологической готовности детей к учению.

2.Програм мирование и планирова ние Педагоги-психологи изучают и обсуждают варианты детского развития в процессе обучения, формулируют цели развития для каждой разработанной модели. Психологи разделяют общую На данном этапе работы с педагогами-психологами используется метод «дерево целей» (как особый метод структуризации),

проектируемую цель на отдельные задачи, которые, в свою очередь, также разделяются на подзадачи. Разработка системы задач психологами приводит к выделению конкретных видов работ, направленных на достижение подцелей. обеспечивающий расчленение общей цели на подцели.

З.Конструи рование новой практики Психологи обосновывают принципы подбора содержания обучения младших школьников и его технологического (методы, приёмы, формы организации детской деятельности) обеспечения в соответствии с программой целей. Разработка диагностических заданий, основанных на предметном содержании. На данном этапе работы с психологами используются методы генерирования альтернатив: мозговой штурм, коллективная ' генерация идей, конференция идей.

4.Рефлексив ный анализ Осмысление психологами своих собственных действий в ходе проектирования детского развития в процессе обучения. На данном этапе работы с психологами используются метод анкетирования, собеседования.

На третьем этапе развивающей программы нами решалась следующая задача - развитие профессионального взаимодействия практического психолога и учителя начальных классов в создании продуктивных условий для развития учебной деятельности у младших школьников. Решая проблемы развития учебной деятельности у младших школьников, психологи образования и педагоги проектировали развитие учащихся. Совместное моделирование детского развития в процессе обучения, мы считаем, строится в школе в определённой последовательности.

Таблица 5

Алгоритм построения проектировочной деятельности (ПД) педагогов и психологов образования по прогнозированию системы

«педагогическое пространство» для младших школьников

Виды работ при проектирова НИИ Содержание деятельности каждого вида работ при проектировании

Шроблематиза ЦИЯ И концептуализа ция 1. Изучение особенностей развития ребёнка до школы (беседы с родителями, изучение медицинских документов, диагностические материалы из дошкольного учреждения). Обоснование конкретных характеристик психической

готовности детей к учению. Формирование программы (концепции) развития класса на основе анализа психологической готовности детей к учению. Формирование детской группы - класса.

2.Программиро вание и планирование 2.Моделирование целей развития младших школьников в школьный период (1-ый класс и далее). Конкретизация направлений: развитие мотивов учения, познавательных средств на различном учебном материале, произвольности поведения и деятельности и др.

З.Конструиров ание новой практики 3. Совместное обсуждение педагога-психолога с учителем начальной школы принципов подбора содержания обучения младших школьников и его технологического (методы, приёмы, формы организации детской деятельности) обеспечения в соответствии с программой.

4.Рефлексив ное оформление и экспертиза результатов реализации проекта 4. Разработка системы диагностической работы на различном предметном материале с целью изучения особенностей развития детей в процессе обучения. Оценка проделанной работы и определение необходимости ее дальнейшей корректировки.

Четвёртый этап развивающей программы был направлен на осмысление педагогом-психологом своих профессиональных действий в проектировании детского развития в процессе обучения. Реализация этого этапа проходила в форме круглого стола: «Профессиональное взаимодействие педагога-психолога и учителя начальной школы по проблеме формирования учебной деятельности у учащихся младшего школьного возраста». На данном занятии психологи давали оценку проделанной работе в школе, анализировали занятия с педагогами и определяли необходимость дальнейшей своей работы в этом направлении.

Для выявления эффективности и специфики влияния программы на развитие прогностических действий как компонента профессиональной компетенции у педагога-психолога был проведен контрольный эксперимент.

Таблица 6

Результаты сравнительной диагностики уровней развития профессиональной прогностической компетенции у психологов образования до и после формирующего эксперимента (на основании

Уровни (в%) СУП

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

до ФЭ после ФЭ доФЭ после ФЭ доФЭ после ФЭ до ФЭ после ФЭ

14 61 35 30 51 9 1,53 2,52

Анализируя результаты, отметим изменения у педагогов-психологов в мотивационном компоненте: 67% опрошенных имеют профессиональную потребность в овладении знаниями в области психодидактики с целью использования их в процессе создания программы развития класса и моделирования вместе с учителем начальной школы психолого-дидактических условий ее реализации. После эксперимента уровень психолого-педагогической грамотности педагогов-психологов вырос (52% имеют высокий уровень). В плане овладения системой прогностических действий произошли следующие изменения. До ФЭ высокий уровень развития умения моделировать цели развития младших школьников в процессе обучения имели 15% педагогов-психологов, после ФЭ - 60% психологов; до ФЭ высокий уровень развития умения планировать совместно с учителем специальную гибкую систему организации жизнедеятельности школьника имели 7% педагогов-психологов, после ФЭ -64%; до ФЭ высокий уровень развития умения конструировать совместно с учителем психологически обоснованное учебное содержание имели 4% педагогов-психологов, после ФЭ - 58%.

Результаты изучения динамики изменений уровней развития прогностической компетенции у педагогов-психологов до и после формирующего эксперимента показывают, что высокий уровень значительно вырос.

Педагоги-психологи, которые участвовали в эксперименте на данном этапе, сотрудничали с Нижегородским центром непрерывного образования, а так же имели разный стаж профессиональной деятельности в школе - от 5 до 14 лет и высшее образование. Всего 102 человека. В эксперименте на данном этапе, кроме педагогов-психологов участвовали, учителя начальной школы -всего 139 человек и дети младшего школьного возраста - всего 166 человек.

Поскольку главным критерием, определяющим развитие прогностической компетенции у педагогов-психологов, является наличие позитивных изменений в процессе детского развития, диагностика первого года обучения учащихся показала, что у большинства младших школьников из экспериментальной группы (68%) зафиксирован высокий уровень развития основных компонентов учебной деятельности (в контрольной группе 27%). Данные, которые представлены в диссертации, позволяют утверждать, что значительные позитивные изменения (по сравнению с констатирующей частью) произошли в общей направленности профессиональной деятельности педагога-психолога: появилась не отмеченная ранее мотивация «на детское развитие» в процессе обучения.

Диаграмма 1

Сравнительный анализ приоритетных целей профессионального взаимодействия педагогов-психологов с учителями начальной школы до и после эксперимента

Конкретизация условных обозначений:

1- обсуждение конкретных характеристик психологической готовности детей к учению;

2- разработка совместной программы детского развития в процессе обучения;

3- совместное обсуждение с учителем принципов подбора содержания обучения младших школьников;

4- разработка диагностической программы на различном предметном материале.

Системный многоаспектный анализ условий детского развития в обучении позволил психологу установить новую систему профессиональных взаимоотношений с учителем, а также произошло сближение их профессиональной мотивации на уровне целей детского развития. Сравнительный анализ приоритетных целей профессионального взаимодействия представлен в диаграмме I.

Заключение

Выполненное нами теоретическое экспериментальное исследование, посвященное изучению развития профессиональной прогностической компетенции педагога-психолога начальной школы, позволило сформулировать следующие выводы:

1. Получили подтверждение и конкретизацию исходные гипотезы исследования:

- в структуре профессиональной компетенции педагога-психолога важную роль играет прогностическая компетенция, позволяющая психологу образования моделировать детское развитие в процессе обучения;

- являясь одним из основных компонентов профессиональной компетенции психолога в начальной школе, прогностическая компетенция включает в себя определённые деятельностно-личностные компоненты: систему профессиональных интегративных моделирующих, планирующих и

конструирующих действий, позволяющих педагогу-психологу

проектировать «педагогическое пространство» для младших школьников, а также профессионально значимую мотивацию, которая побуждает психолога направлять свою профессиональную деятельность на цели развития детской личности в процессе обучения;

- совершенствование прогностической компетенции у педагога-психолога наиболее продуктивно и интенсивно происходит при наличии специальной среды, позволяющей сочетание внешних условий (разработка и внедрение интегрированных занятий по психодидактике и организация сотрудничества педагогов и психологов в моделировании «педагогического пространства») и внутренних условий (наличие профессиональной направленности на развитие ребёнка в процессе учебной деятельности и умения интегрировать элементы психологического и дидактического знания).

2. На основе теоретического анализа научной ' психолого-педагогической литературы были определены концептуальные и организационные подходы к разработке проблемы развития профессиональной компетенции у педагогов-психологов. Установлено отсутствие единой терминологии, общепризнанного определения профессиональной прогностической компетенции и её структуры.

3. В рамках настоящего исследования произведена попытка уточнить понятие профессиональной прогностической компетенции и выделить её структурные компоненты. Профессиональная прогностическая компетенция определена нами как динамичная сложноорганизованная система интегративных профессиональных действий, определяющих готовность педагога-психолога к качественному осуществлению проектирования «педагогического пространства» для младших школьников. Основными структурными компонентами профессиональной прогностической компетенции можно считать: когнитивный, операциональный и мотивационный. Когнитивный компонент прогнозирования включает знания, необходимые для получения прогноза детского развития. Операциональный включает систему интегративных профессиональных действий -моделирующих, планирующих и конструирующих. Мотивационный компонент прогнозирования побуждает к активной деятельности с целью снятия противоречия между нежелательным настоящим и желательным будущим.

4. В процессе исследования определены критерии профессиональной прогностической компетенции (полнота и глубина знаний психодидактики; осознание значимости профессиональных действий, позволяющих моделировать детское развитие в процессе обучения; степень участия в создании продуктивных условий для детского развития путём разработки совместно с учителем школы психологически обоснованного учебного содержания), позволяющие моделировать три уровня развития у педагогов-психологов начальной школы (в направлении от низшего к высшему).

5. В ходе констатирующего эксперимента получены и систематизированы данные, характеризующие готовность к освоению прогностической компетенции у педагогов-психологов начальной школы по следующим компонентам:

- когнитивный - система психологических и дидактических знаний;

- . мотивационный - значимость профессиональных действий для психологов, позволяющих им проектировать совместно с педагогами детское развитие;

- деятельностный - система профессиональных прогностических действий (моделирующих, планирующих, конструирующих). Выявлено, что для педагогов-психологов начальной школы характерен низкий уровень развития прогностических действий и равнодушное отношение к овладению профессиональными умениями в области психодидактики.

6. По результатам формирующего эксперимента выявлены особенности динамики развития профессиональной прогностической компетенции у педагогов-психологов, подтверждена определяющая роль интегрированных занятий по психодидактике и организации эффективного сотрудничества педагогов и психологов в моделировании «педагогического пространства».

7. Специально разработанная и реализованная программа развития профессиональной прогностической компетенции у педагогов-психологов начальной школы позволила добиться позитивных результатов. Данная программа может быть использована в системе повышения квалификации специалистов, работающих с младшими школьниками.

8. Сформулированная в исследовании и успешно апробированная модель развития прогностической компетенции педагога-психолога может применяться в квалификационных испытаниях специалистов данного профиля.

9. Использованные в исследовании диагностические методики, направленные на выявление особенностей профессиональной направленности на цели развития детской личности в процессе обучения, уровней сформированности профессиональной потребности в овладении знаниями и умениями в области психодидакгики и уровней сформированности профессиональных прогностических действий, являются достаточно информативными и могут применяться в качестве средств диагностики и контроля эффективности развития прогностической компетенции у педагогов-психологов начальной школы.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Киселёва, О.В. Учебная деятельность как показатель результативности образовательного процесса [Текст] / О.В. Киселёва // Ребёнок и взрослый: проблемы взаимоотношений в новом социокультурном пространстве: материалы межрегиональной научно-практической конференции. -Н.Новгород, 2002. - С. 94-96, (0,19 п. л.)

2. Киселёва, О.В. Сравнительные показатели уровня познавательного интереса учащихся, обучающихся по программе ИНОС-НЦНО и по традиционной программе [Текст] / О.В. Киселёва // Ребёнок и взрослый: проблемы взаимоотношений в новом социокультурном пространстве: материалы межрегиональной научно-практической конференции. -Н.Новгород, 2002. - С. 97-99, (0,2 п. л.)

3. Киселёва, О.В. Соотношение ценностных ориентаций учащихся с общей позицией родителей на их формирование [Текст] / О.В. Киселёва // Ребёнок и взрослый: проблемы взаимоотношений в новом социокультурном пространстве: материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Н.Новгород, 2002. - С. 44-46, (0,25 п.л.)

4. Киселёва, О.В. Педагогическая компетентность психолога - проблема педагогической психологии [Текст] / О.В. Киселёва //Актуальные проблемы психолого-педагогической подготовки специалистов: сборник трудов межвуз. науч.- практ. конф. преподавателей вузов, учёных, специалистов, соискателей, студентов. - Н.Новгород, 2005. - С. 75-77, (0,2 п.л.)

5. Киселёва, О.В. Мотивация профессионального развития педагогов-психологов начальной школы в области психодидактики [Текст] I О.В. Киселёва // Высокие технологии в педагогическом процессе: труды VII Междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, учёных и специалистов. - Н. Новгород, 2006. - Т. 2. - С. 198-200, (0,25 пл.)

6. Киселёва О.В. Образовательная технология для родительского собрания: обсуждаем тему учебной мотивации [Текст] / О.В. Киселёва // Первое сентября. - М., 2009. - С.13, (0,12 пл.)

7. Киселёва, О.В. Развитие прогностической компетенции педагога-психолога в структуре проектировочной деятельности [Текст] / О.В. Киселёва // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. - Н. Новгород, 2009. - №4. - С. 29-33, (0,3 п.л.)

Подписано в печать/^ £><?. ¿¡^Формат 60 х 84 '/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Уч.-изд. л. ($. Тираж 100 экз. Заказ

Типография НГТУ. 603950, Нижний Новгород, ул. Минина, 24.