автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие полифункциональной профессиональной компетенции у будущих психологов образования в вузе

Автореферат диссертации по теме "Развитие полифункциональной профессиональной компетенции у будущих психологов образования в вузе"

005003760

На правах рукописи

ДУБИНЕЦ ЕЛЕНА ВИКТОРОВНА

РАЗВИТИЕ ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАНИЯ

В ВУЗЕ

Специальность 19.00.07-психологическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

-8 ДЕК 2011

Нижний Новгород - 2011

005003760

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Сорокина Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Гапонова София Александровна (ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»)

Ведущая организация:

кандидат психологических наук, доцент Бондарева Ирина Ивановна (Нижегородский институт развития образования)

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова»

Защита состоится 23 декабря 2011 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет».

Текст автореферата отправлен на сайт Министерства образования и науки Российской Федерации 21 ноября 2011г.

Автореферат разослан 21 ноября 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор психологических наук

Н.В. Шутова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Необходимость появления более профессионально подготовленного психолога образования обусловлено временем перемен в образовании. В общественно-педагогическом сознании утвердилась мысль о том, что дать образование человеку - значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни. Отношение к образованию как к личностно ориентированному процессу неизбежно должно отразиться на подготовке психологов для сферы образования.

Отличительная особенность педагогической психологии на современном этапе заключается в концептуализации образовательных систем и процессов. Поворот российского образования к Человеку, обращение на новом витке истории к гуманистическим идеям вызвали повышенный интерес к концепциям личностно ориентированного образования. Большое количество исследований, выполненных в аспекте данного направления, касается изучения профессиональных возможностей педагога, необходимых для реализации идей личностно ориентированного образования. При этом, однако, практически не изучалась профессиональная деятельность психолога, работающего в школе по проблемам, связанным с содержанием обучения школьников. Подготовка психолога для школьной практики имеет глобальную структуру и во многом напоминает подготовку психолога-исследователя. Содержание их деятельности направлено в основном на социальные проблемы школьной жизни.

Пилотажное исследование, проведенное нами, показало, что только 12% психологов в школе (из достаточно большой выборки) занимаются активно в своей профессиональной деятельности психологией обучения школьников. Среди главных причин данного явления, на наш взгляд, можно выделить следующие: недостаточная психологическая подготовка будущих специалистов по осмыслению и психологическому обоснованию современных образовательных программ; отсутствие в процессе вузовской подготовки будущих психологов образования прикладных аспектов современных концепций обучения школьников; неподготовленность будущих психологов (отсутствие специальных курсов) к профессиональному взаимодействию с педагогами в системе школьной практики; неразработанность в педагогической психологии проблемы профессиональной компетенции современного психолога образования, ее специфики и диагностики уровней возможного развития.

Психолог в школе до сих пор воспринимается как «глобальный» специалист, а выпускники-психологи плохо представляют конкретное содержание своей деятельности, их готовят «на все случаи жизни».

Основная проблема нашего исследования заключается в изучении специфики профессиональной компетенции современного психолога образования.

выделении ее сущности и разработке психологических уровней формирования в период вузовской подготовки.

Исходной теоретической позицией нашего диссертационного исследования явилась следующая: для осуществления эффективной и многоаспектной профессиональной деятельности с учетом особенностей современных школьников, а также специфики современного социума психологу образования необходимо владеть, наряду с другими, особой - полифункциональной компетенцией, позволяющей специалисту создавать содержательное психологическое сопровождение школьного обучения, проектировать развитие школьников в образовательном процессе.

Цель исследования: исследование места и роли полифункциональной профессиональной компетенции (ПфПК) будущего психолога образования в общей структуре его профессионализма и разработка психолого-педагогических условий вузовского периода формирования.

Объект исследования - психологические аспекты профессиональной компетенции будущего психолога образования.

Предмет исследования - изучение психологической структуры, критериев, уровней и психологических условий развития полифункциональной компетенции будущего психолога образования.

Гипотезы:

Основная: В структуре общей профессиональной компетенции психолога образования особое место занимает ПфПК, которая трактуется нами как центральное звено профессионализма данного специалиста. Психологическая сущность ПфПК заключается в возможности данного специалиста осуществлять особую профессиональную деятельность - психологическое проектирование психического развития школьников в процессе школьного обучения.

Частные:

1. Психологическая структура ПфПК будущего психолога образования включает в себя следующие компоненты: личностный компонент, характеризующий особенности профессиональной направленности личности будущего специалиста, ценностных ориентации личности студента; когнитивный компонент, характеризующий профессионально значимые знания будущего специалиста и особенности его учебно-профессиональной деятельности; деятельностный компонент, предполагающий наличие специфических учебно-профессиональных действий, обеспечивающих будущему специалисту возможность осуществления психологического проектирования процесса развития школьников в процессе обучения.

2. Важнейшую роль в формировании ПфПК играет психологическая готовность к ее развитию, которую демонстрируют студенты I курса. По

личностному компоненту показателями готовности, по нашему мнению, являются: выраженный (устойчивый) интерес к будущей профессии; по когнитивному компоненту - стремление к приобретению профессиональных знаний и овладению целенаправленной учебно-профессиональной деятельностью; по деятельностному компоненту показателем готовности, по нашему мнению, выступает наличие навыков аналитической познавательной деятельности, в нашем случае - учебной деятельности, способствующей в дальнейшем овладению психолого-педагогическим проектированием развития школьников в процессе обучения.

3. Полифункциоиальная профессиональная компетенция будущего психолога образования активно формируется в условиях вузовского периода подготовки, если: а) содержание надпредметного и предметного обучения будущих психологов представляет собой единую программу профессионального взросления специалиста, в которой академизм заменен глубокой, содержательной профессионализацией их активности; б) структура учебной активности студентов представлена как учебно-профессиональная, характеризующаяся особой мотивацией, системой учебно-профессиональных действий и профессиональной рефлексией; учебное содержание структурировано в систему интегрированных курсов, имеющих определенную степень усложнения в соответствие с годами обучения студентов и направленных на развитие у будущих психологов психолого-педагогической проективной деятельности. Задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа психологического исследования по проблеме изучения особенностей развития профессиональной компетенции будущих психологов образования уточнить, применительно к целям и задачам собственного исследования, содержание основных понятий: «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетенция», «профессиональная компетенция психолога образования».

2. Разработать систему психологических компонентов профессиональной компетенции, определяющих ее структуру. Выделить критерии и смоделировать уровни развития основных компонентов психологической структуры ПфПК будущих психологов.

3. Разработать психологические характеристики готовности студентов младших курсов к формированию ПфПК в вузовский период обучения.

4. Разработать программу экспериментального констатирующего исследования уровней развития компонентов психологической структуры ПфПК.

5. Разработать и апробировать в формирующем исследовании программу развития ПфПК в условиях вузовского обучения.

6. Изучить психологические условия продуктивного формирования ПфПК у будущих специалистов - психологов образования. Методологические основы исследования:

• теоретические идеи отечественных и зарубежных ученых, в которых рассматривается сущность и развитие профессионально-личностных компетенций (А.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Е.А Климов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер и др.);

• положения теории развития профессиональной личности как субъекта профессиональной деятельности и ее профессиональной компетентности (И.А. Зимняя, E.H. Волкова, Т.И. Чиркова, Т.М. Сорокина);

• комплексный, системный и гуманистический подходы к профессиональному развитию (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.);

• психолого-антропологический подход в подготовке психологов образования и педагогов (В .И. Слободчиков, Е.И. Исаев);

• современные теории и концепции личностно ориентированного обучения и воспитания личности (К. Роджерс, И,С. Якиманская, Е.В. Бондаревская и

др.)-

Научная новизна исследования определяется следующими основными результатами, полученными в теоретической и экспериментальной частях работы:

• уточнено в соответствиеи с целью и задачами исследования содержание понятий «полифункциональная профессиональная компетенция», его место и роль в системе общего профессионального образования, будущих психологов;

• разработана и исследована психологическая структура ПфПК в составе следующих компонентов: личностный, когнитивный, деятельностный;

• впервые выделено и обосновано понятие «психологическая готовность первокурсников к развитию ПфПК», определены составляющие готовности и исследованы индивидуально-психологические особенности ее проявления;

• смоделированы критерии и уровни развития основных компонентов ПфПК у будущих психологов; разработаны психологические характеристики уровней;

• впервые разработана и реализована в исследовании система интегрированного психологического учебного содержания для подготовки психологов школьного образования с целью развития наиболее сущностной характеристики ПфПК - возможности специалиста осуществлять психолого-педагогическую проектировочную деятельность, направленную на прогнозирование развития школьников в обучении;

• исследована особая роль и доказана значимость учебно-профессиональной деятельности студента как психологического условия развития его профессионализма в период вузовского обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• впервые теоретически обосновано психологическое содержание понятия «полифункциональная компетенция психолога образования» как центрального компонента профессиональной деятельности актуального специалиста;

• смоделирована психологическая структура профессиональной компетентности будущего психолога образования в составе следующих компонентов: личностный компонент, когнитивный компонент, деятельностный компонент;

• разработаны критерии и уровни развития полифункциональной профессиональной компетенции у студентов в период вузовского обучения, определены содержательные психологические характеристики уровней;

• созданы и систематизированы теоретические принципы, определившие содержание программы формирования полифункциональной профессиональной компетенции будущих психологов;

• создано и апробировано содержание интегрированных курсов для студентов, изучено их место и роль в системе профессиональной подготовки студентов в вузе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важнейшим показателем профессионализма психолога образования является наличие развитой ПфПК, сущность которой заключается в возможности данного специалиста осуществлять особую профессиональную деятельность - психолого-педагогическое проектирование психического развития школьников в процессе школьного обучения.

2. Полифункциональная психологическая компетенция будущего психолога образования развивается в период вузовского обучения на основе необходимого уровня психологической готовности первокурсников к формированию основных компонентов ее психологической структуры: мотивационно-личностного, когнитивного и деятельностного.

3. Среди психологических условий успешного развития ПфПК в вузе наиболее важным является превращение учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную в процессе освоения системы интегрированного психологического учебного содержания.

Практическая значимость исследования заключается в возможности широкого применения интегративиого учебного содержания в период вузовского обучения будущих психологов, а также в аттестационной деятельности при

изучении и совершенствовании особенностей профессиональной компетентности психологов образования.

Апробация и внедрение результатов исследования:

- теоретические аспекты докладывались и обсуждались на заседании кафедр: возрастной и педагогической психологии НГПУ, кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования НГПУ, представлены в материалах отечественных и зарубежных конференций по проблемам совершенствования профессиональной компетентности специалистов образования;

- результаты исследования внедрены в деятельность кафедр психологии НГПУ, Саровского филиала МФТИ (гуманитарного факультета), Арзамасского педагогического института, Нижегородского института развития образования.

Экспериментальная база исследования:. Основное исследование проводилось а) на нескольких факультетах Нижегородского государственного педагогического университета (психолого-педагогический факультет, математический факультет ( с дополнительной специальностью «Психология», факультет дополнительного психологического образования); б) на гуманитарном факультете при подготовке психологов образования Саровского филиала МФТИ.

Выборку испытуемых составили: в констатирующем эксперименте - 114 человек - студенты НГПУ, студенты Саровского филиала МФТИ (I, III, IV курс -будущие психологи); в формирующем эксперименте - 56 человек (28 человек из числа участвовавших в констатирующем эксперименте и 28 человек -экспериментальная группа).

Достоверность н обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на методологию проблемы, совокупностью теоретических и эмпирических методов, комплексом взаимодополняющих методик, адекватных поставленным исследовательским задачам; результатами экспериментальной работы, сочетающими количественный и качественный анализ.

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (247 наименований) и приложений. Содержание диссертационного исследования изложено на 172 страницах, иллюстрировано таблицами и рисунками. • Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы исследования, показаны новизна и практическая значимость исследования, обозначены методологические позиции работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы развития профессионализма будущего специалиста в условиях вузовского образования» на основе анализа психологической литературы представлены подходы к пониманию компетентностного подхода в современном образовании, дается

анализ понятий «компетентность» и «компетенция», изучается понимание «профессиональной компетенции» в работах отечественных и зарубежных авторов, ее сущность и структура, затрагиваются вопросы, связанные с профессиональной подготовкой будущих специалистов. На основе теоретического анализа формулируются положения, составляющие исходные гипотезы исследования.

В параграфе 1.1 анализируются психологические аспекты компетентностного подхода в современном образовании, его теоретическая и практическая разработанность.

Компетентностно-ориентированное образование направлено на комплексное освоение знаний и способов практической деятельности, обеспечивающих успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах как его самого, так и общества, государства. При компетентностном подходе критерием качества подготовки выпускника является некоторая интегральная характеристика, определяющая его готовность к самостоятельной жизни и продуктивной профессиональной деятельности.

Проблемами компетентностного подхода занимались такие ученые как А.Ю. Мельвиль, В.В. Занков, В. Лившиц, A.A. Вербицкий, Л.С. Гребнев, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, О.Г. Ларионова. В. Митрохин, Д.А. Мохотин, А. Петров, Т.М. Сорокина, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, Д.И. Ушаков, Н. Хомский, A.B. Хуторской, Ф.Г. Ялаев, Л. Ямолиева и др. По мнению авторов компетентностный подход ориентируется на профессиональную и личностную подготовленность выпускников, при этом важно, что результаты обучения, как ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов и выпускников, выраженные на языке знаний, умений, навыков, способностей, компетенций, фиксируют то, что студент будет способен делать по завершении учебного предмета, цикла, вуза.

Базовым, определяющим концептом компетентностного подхода является понятие «ключевые компетенции», при этом как само понятие, так и их перечень до настоящего времени остаются крайне дискуссионными. И.А. Зимняя отмечает, что каждая специальность предполагает свой набор необходимых компетенций. Их выделение и обоснование составляет сущность многочисленных современных исследований.

С точки зрения образования, то есть с позиции целенаправленного формирования и развития образовательными средствами, наибольший интерес представляют частные компетенции, входящие в состав компетентности, так как именно они изменяются и количественно, и качественно, и иерархически.

В параграфе 1.2 проанализированы понятия «компетентность» и «компетенция» в современной педагогической психологии.

Понятия «компетенция» и «компетентность» являются концептуальными понятиями компетентностного подхода в образовании.

Некоторые отечественные авторы отождествляют эти понятия (Л.Н.Болотов, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков). Позиция отождествления понятий «компетенция» и «компетентность» характерна для большинства зарубежных исследователей этой проблемы. Истоки разграничения понятий «компетенция» и «компетентность» заложены Н. Хомским. Трудности научного понимания данных терминов, как отмечают И.Ф. Игропуло, Н.Ю. Ботвинева, определяются еще и тем, что в нормативных документах отсутствует их однозначная трактовка. Различные трактовки дают В.Н.Кикеева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В, Хутмахер, A.B. Хуторской, А.Г. Бермус, И.В. Челпанов и др.

Проанализировав все предложенные варианты трактовки соотношения понятий «компетентность» и «компетенция», применительно к профессиональному образованию, мы склоняемся к такому их пониманию:

Компетенции - как сочетание характеристик и требований (знания, их применение, навыки, ответственности, качества личности), задаваемые к подготовке специалиста, представляющие собой совокупность потенциальных качеств выпускника, ориентированные на выполнение будущей профессиональной деятельности.

Компетентность - как актуальное качество личности, показывающее степень овладения человеком соответствующими компетенциями, совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности.

Следует отметить, что основная категория компетентностного подхода -«компетенция - шире понятия «знание, умение» и включает в себя не только когнитивную и операционально-технологические составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую и является внешней оценкой профессиональной и социальной подготовленности человека. В высшем профессиональном образовании компетенция выступает компонентом потенциального качества подготовки выпускника вуза, выражающим собой его способность к выполнению определенного комплекса задач или вида деятельности.

В параграфе 1.3. освещаются проблемы профессиональной компетенции будущего психолога в трудах отечественных психологов.

В исследованиях Т.Н. Чирковой, Д.Ю. Грищенко анализируется сложность психологического знания и выделяются его особенности. Ф.Е. Василюк, Л.Д. Колесникова отмечают сложности применения на практике полученных психологических знаний.

Отмечено, что профессиональная компетентность представляет собой интегративную характеристику личности, являющуюся показателем образованности (наличия профессионального образования), выражающаяся в готовности и способности к успешному осуществлению профессиональной деятельности и являющаяся характеристикой требований к специалисту в определенной профессиональной области и включает в себя, помимо профессионально важных

знаний и умений, личностный и мотивационно-ценностный компоненты, осознание социальной значимости и ответственное отношение к делу.

В психологической науке наиболее разработана проблема профессиональной компетенции педагога. Этой проблемой занимаются такие исследователи, как O.A. Анисимова, E.H. Волкова, Е.В. Егоршина, В.Н. Кикеева, Н.В. Кузьмина, H.H. Лобанова, O.E. Ломакина. М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, C.B. Мелешина, Л.М. Митина, Ф.З. Мустафина, И.В. Просвирника, Е.Б. Пучкова, Т.Б. Руденко, Т.М. Сорокина, И.В. Тухман и мн. др. Недостаточно разработана проблема профессиональной компетенции психологов образования и их профессионального взросления в вузовский период.

Подводя итог анализу психологической литературы по проблеме развития профессиональной компетенции будущего психолога, можно отметить, что в исследованиях не выделена проблема подготовки студентов-психологов к работе по аспектам педагогической психологии, в частности психологии обучения. Психолог образования (ранее педагог-психолог) не имеет в процессе вузовского обучения соответственной специализации. Поэтому и проблема его профессиональной компетенции решается с позиции общего подхода.

В параграфе 1.4 дается психологический анализ содержания современного вузовского педагогического и психологического образования.

В отечественной литературе проблема психологического образования исследовалась, прежде всего, в русле подготовки педагогов (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, В.Е. Кемеров, K.M. Левитан). В исследованиях В.И. Слободчикова и Е.В. Исаева разработаны принципиально новые подходы к психологическому образованию педагогов на основе принципов психологической антропологии. Психолог, по мнению этих авторов, должен выявлять основания для развития субъективности человека в пределах его индивидуальной жизни, определять психолого-педагогические условия становления субъективной реальности в образовании. Психолог рассматривается авторами как проектировщик, конструктор, организатор образовательного процесса, а в процессе подготовки психолога образования необходимо строить учебное содержание на основе генетического принципа, обосновывающего необходимость интеграции педагогической психологии с психологией развития. Для решения задач нашего исследования важным также является выделение данными авторами важнейших составляющих образовательного процесса в вузе, обеспечивающего эффективную профессиональную подготовку психолога: теоретическое, практическое и учебное проектирование.

В настоящее время не существует существенного различия между подготовкой профессионального психолога и психолога образования, в связи с этим, можно утверждать, что проблема подготовки психолога образования в педагогическом вузе нуждается в глубоком современном осмыслении.

В параграфе 1.5 определена проблема исследования особенностей развития полифункциональной профессиональной компетенции у будущих психологов образования в условиях интегрированного вузовского обучения.

В нашем исследовании в качестве основной характеристики, обеспечивающую продуктивность профессиональной деятельности современного психолога, рассматривается полифункциональная компетенция, которая трактуется нами как системно-личностное образование специалиста, отражающее единство его теоретической подготовленности и практической способности применять полученные знания для решения вариативных задач его профессионального труда.

Многолетняя практика подготовки практических психологов, главным образом была настроена на обучение специалиста способам решения конкретных проблемных ситуаций, в основном - социальной направленности. Расширение сферы деятельности современного психолога требует от специалиста более гибкой и многоаспектной профессиональной активности: создания совместно с учителем прогноза психического развития школьников на разных этапах онтогенеза, психологического сопровождения образовательных учебных программ и т.д.

Вузовская подготовка будущего специалиста является начальным, но самым важным этапом, так как в этот период закладываются основы стиля профессиональной деятельности и формируется профессиональное мировоззрение психолога.

Мы определяем структуру полифункциональной профессиональной компетенции в составе следующих психологических компонентов:

A. особенности профессиональной направленности личности будущего специалиста, включая мотивационно-ценностные характеристики;

Б. когнитивный компонент, включающий в себя профессионально значимые знания в интегративном единстве (психологические знания, дидактические знания, социальные знания, надпредметные - философия, этика и т.д.), а также особой учебно-профессиональной деятельности;

B. деятельностный компонент - интегративно-профессиональные действия: аналитические, диагностические, прогностические, соединенные воедино в структуре психолого-педагогического проектирования деятельности.

Таблица 1.

Уровни развития ПфПК будущего психолога образования (вузовский период)

Уровни развития ПфПК Компоненты психологической структуры ПфПК

профессиональная направленность когнитивный компонент деятельностный компонент

Высокий Преобладание мотивов профессиональной деятельности, направленных на ее Дифференцированные профессионально значимые знания; наличие, кроме Развитая система значимых профессиональных, учебно-

содержание; наличие профессионально-личностного целеполагания суть которого - детское развитие; гибкая профессиональная идентичность. предметных, надпредметных знаний; интегративные профессиональные знания. профессиональных действий; гибкое их использование в учебно-профессиональных ситуациях. Владение деятельностью психолого-педагогического проектирования развития школьников в обучении.

Средний Наличие узкопрофессиональной направленности деятельности - совершенствование диагностической подготовки в деятельности психолога; фрагментарная профессиональная идентичность. Содержательная психологическая составляющая профессиональных знаний. Незначительная часть надпредметных знаний, отсутствие понимая их значимости. Преобладание аналитических действий, адаптивных заданным учебным ситуациям -учебно- профессиональные шаблоны. Трудности в процессе адаптации деятельности с конкретными возрастными особенностями детей.

Низкий Диффузная профессиональная мотивация; преобладание узколичностной направленности будущей профессиональной деятельности -«профессия для собственной личности» Фрагментарные профессиональные знания - их предметная направленность. Отсутствие актуальной знаниевой подготовки, направленной на проблемы развития школьников в процессе обучения. Ситуативные проявления учебно- профессиональных действий. Зависимость профессиональных проявлений от особенностей учебной ситуации.

Во второй главе «Исследование особенностей развития личностных, когнитивных и деятельностных компонентов полифункциональной профессиональной компетенции студентов в традиционных условиях обучения в высшей школе» представлены результаты изучения психологической готовности первокурсников к формированию ПфПК на уровне всех, выделенных нами, компонентов психологической структуры данной компетенции, а также констатация этих особенностей у студентов III и V курсов. Основные задачи констатирующего исследования: • Разработать систему компонентов психологической структуры полифункциональнон профессиональной компетенции будущих психологов образования.

• На основании результатов пилотажного исследования выделить критерии и смоделировать уровни развития основных компонентов психологической структуры ПфПК будущих психологов.

• Разработать психологические характеристики готовности студентов младших курсов к формированию ПфПК в вузовский период обучения.

• Разработать программу экспериментального констатирующего исследования уровней развития компонентов психологической структурыПфПК.

Мы ананлизируем психологическую готовность первокурсников к формированию ПфПК с позиции всех, выделенных нами компонентов, как то:

• по личностной составляющей: особенности профессиональной направленности личности будущего специалиста, ценностных ориентаций личности студента; исследование особенностей самоотношения и интерпретации жизненной ситуации.

Использовались следующие методики: изучение ценностных ориентаций личности студента - методика М. Рокича; изучение профессиональной направленности личности будущего учителя - методика Е.И.Рогова, данная методика дает нам возможность оценить не только особенности профессиональной направленности будущих учителей на разных этапах профессиональной подготовки, но и их личностные качества.

Решая задачу изучения представлений студентов о работе психолога, мы предложили испытуемым написать эссе «Психолог образования - это...». Собранные данные обрабатывались методом контент-анализа.

Изучение самоотношения проводилось с помощью методики самооценки качеств личности Т.В. Дембо-Рубинштейн и методики Г. Мюррея «Особенности интерпретации жизненной ситуации».

Интерпретируя результаты, мы принимали во внимание индивидуальные особенности испытуемых, проявляющиеся в его поведении во время эксперимента и в ходе длительных наблюдений за ним.

Содержательная сторона, или самопрелставление.выявлялась в беседах с студентами по адекватности оценок себя, их обоснованности. Учитывались: ориентация на свой жизненный опыт, мнения окружающих (родителей, педагогов, друзей) или эмоциональное предпочтение («так захотелось», «кажется» и т.п.); разнообразие и широта оценочных суждений; форма выражения: категоричное однозначное суждение («я считаю, что...», «моя мама считает, что...», «по моему, ...») или критичные высказывания.

• по когнитивной составляющей: особенности профессионально важных знаний и представлений первокурсников соответствующих будущей профессии; изучение психологической грамотности первокурсников; анализ особенностей собственной личности на предмет соответствия «идеальному» портрету специалиста.

Для изучения когнитивной составляющей психологической готовности первокурсников использовались: сочинение на тему «Как вы представляете себе современного специалиста - психолога образования», с завершающим вопросом о особенностях собственной личности на предмет соответствия «идеальному» портрету специалиста; изучение психологической грамотности по окончании I года обучения с помощью теста, разработанного Н.Г. Молодцовой.

• по деятельностной составляющей: изучение особенностей проявления социальной перцепции у студентов, как важнейшего компонента социального интеллекта (коммуникативного действия, социальное пронозирование); изучение моделей педагогического общения (особенности коммуникативной деятельности педагогической направленности); изучение особенностей эмпатийных

проявлений у первокурсников (коммуникативная направленность на другого человека); изучение реальной позиции испытуемых в системе межличностных отношений (специфика коммуникативных действий), включая особенности профессионального взаимодействия с педагогами.

Использовались следующие методики: методика Т.Н. Тихомировой и Д.В. Ушакова, направленная на исследование проявлений социальной перцепции у первокурсников в процессе проектирования возможного поведения подростков в ситуации общения с педагогом, родителями, сверстниками; методика диагностики модели педагогического общения И.М. Юсупова; методика определения уровня эмпатии И.М. Юсупова; Тест «Трансактный анализ общения» (на основе концепции Э.Берна). На основании изучения особенностей психологической готовности студентов 1 курса к формированию ПфПК нами по аналогичной экспериментальной программе проведено также исследование уровней развития компонентов психологической структуры полифункциональной компетенции у будущих психологов III и V курсов, обучавшихся по традиционному учебному содержанию.

Для оценки результатов исследования использовались методы статистического анализа данных, представленные процедурами критериально-уровневого анализа, процентного распределения студентов по уровням, расчета среднеуровневого показателя (СУП) и статистической значимости различий СУП по ф-критерию (угловое преобразование Пирсона). СУП представляет собой интегральный показатель уровня развития и проявления изучаемого свойства, учитывающий процентное распределение по уровням показателей.

Анализ результатов констатирующего исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Установлено, что вполне правомерно выделение особого периода развития ПфПК в вузе - психологическая готовность первокурсников. Изучение показало, что система основных личностных характеристик готовности в констатирующем исследовании представлена в широком диапазоне ценностных характеристик

личности первокурсника. Качественный анализ результатов позволил установить, что профессионально значимые ценности-средства представлены незначительно и имеют низкие ранговые показатели.

Изучение глубинных личностных образований, имеющих особую значимость в системе ПфПК, позволило констатировать, что у студентов I курса преобладает низкий уровень позитивного самопринятия и большая некритическая зависимость от мнения окружающих.

Результаты изучения особенностей самоинтерпретации жизненной ситуации студентами показали, что преобладающим у первокурсников является II тип -негативно-ориентированная интерпретация, которая свидетельствует об определенной социальной незащищенности, потребности в защите и поддержке. Можно также констатировать, что большинство испытуемых имеют отрицательный социальный опыт, что осложняет их социальную практику.

Таким образом, оценивая в целом личностный потенциал готовности первокурсников к развитию полифункциональной профессиональной компетенции по важнейшим параметрам личностной структуры, можно отметить ее низкий и средний уровни, выражающиеся в отсутствии устойчивого профессионального интереса, а также позитивного самопринятия.

Изучение особенностей личностных характеристик ПфПК у студентов III и V курсов показало, что у студентов III и V курсов преобладает позитивно завершающаяся интерпретация, однако качественная оценка их работ показывает, что налицо пассивная позиция «героя», за него действуют и принимают решения другие, поэтому нужна помощь и покровительство. Потребность в признании, достижении успеха, поиске дружеских связей проявляется у незначительного количества испытуемых.

2. Изучение психологической готовности студентов к развитию когнитивного компонента полифункциональной профессиональной компетенции показало следующее.

Результаты анализа работ первокурсников показали, что в 81% работ (п=52 человека) формально перечислены указанные качества «идеального» психолога, однако только в 11% случаев (работ) был произведен анализ соответствия этому образу особенностей собственной личности, что, на наш взгляд, свидетельствует о недостаточном представлении студентов I курса о специфике выбранной специальности.

Исследование психологической грамотности испытуемых по окончании первого года обучения в целом показало преобладание средних (42,7%) и высоких результатов (31,8%) по общей психологии.

Предпринятое нами изучение особенностей социального интеллекта испытуемых, как одного из важнейших составляющих полифункциональной профессиональной компетенции будущих психологов, показало низкий уровень

социальной перцепции: однотипные поведенческие реакции, отождествлении «с собой», отсутствие обоснованного проектирования того, как будет развиваться дальше ситуация взаимодействия.

Особенно важным, с точки зрения нашего исследования, является тот факт, что никто из испытуемых не попросил дополнительную информацию об особенностях подросткового возраста, многие вообще не смогли ответить на вопрос «Какой возраст детей представлен в заданиях?» Данное обстоятельство позволяет сделать вывод о том, что студенты обладают низким уровнем профессиональной адаптации.

О наличии коммуникативных сложностей у студентов I, III и даже V курсов свидетельствуют результаты изучения моделей педагогического общения, что чрезвычайно важно с точки зрения формирования полифункциональной профессиональной компетенции будущего психолога образования и, вообще, для профессионального общения с субъектами образовательного пространства.

У испытуемых преобладает неконструктивная диктаторская модель негибкого взаимодействия: педагог-психолог отстранен от учащихся, он «парит» над ними. Главное для него - показать степень своей эрудиции и информировать о ней субъектов образовательного пространства.

Несмотря на безупречную логику построения содержания общения в собственной программе, будущий психолог не учитывает реальную ситуацию взаимодействия, психологическое состояние партнеров, их возрастные и индивидуальные особенности.

3. Результаты исследования психологической готовности первокурсников и особенности деятельностных проявлений студентов III и V курсов показали, что проявления социальной перцепции, как важнейшего проявления ПфПК характеризуются социальной шаблонностью, которая выражается в следующем: анализируя поведенческую ситуацию, студенты (III и V курсов) использовали, главным образом, широко известные в психологической литературе формы поведения, а первокурсники - исключительно имеющихся у них житейский опыт. У студентов всех изучаемых групп в констатирующем исследовании одинаково редко (незначительный %) отмечался аналитический подход к ситуации. Проектировочная деятельность в виде прогноза развития социальной ситуации отмечена в незначительном количестве случаев.

Важно отметить, что данный, исключительно существенный компонент ПфПК, никак не связывался у студентов (у V курса в том числе) с необходимостью глубоко изучения особенностей возраста тех детей, или взрослых людей, которые обозначены в задании, обоснование возможных вариантов развития ситуации, а также мы не обнаружили у испытуемых (включая пятикурсников) содержательной потребности в профессиональном общении с другими субъектами образовательного пространства - педагогами и родителями детей.

В третьей главе «Формирование основных компонентов психологической структуры полифункциональной компетенции у будущих психологов образования в процессе интегративного вузовского обучения» представлены результаты разработки концепции построения формирующего вузовского обучения с целью развития у будущих психологов основных компонентов ПфПК и создание на ее основе содержательных характеристик этапов развивающей программы (интегрированных курсов).

Задачи данного этапа работы

1. Разработать и апробировать в формирующем исследовании программу развития ПфПК в условиях вузовского обучения. Разработать систему интегрированных учебных курсов.

2. Проследить динамику изменений уровней развития основных компонентов ПфПК (до формирующего эксперимента и после).

3. Изучить психологические условия продуктивного формирования ПфПК у будущих специалистов - психологов образования.

Сущность нашей концепции развития ПфПК у будущих психологов образования является авторское понимание ее место и роли в профессиональной деятельности специалиста.

Понимая ПфПК как системное профессиональное личностное образование, мы полагаем, что реальным его содержанием являются возможности психолога осуществлять проектировочную психолого-педагогическую деятельность, мотивированную особой направленностью профессиональной личности специалиста, осуществляемую посредством особой когнитивной активности и интегративными профессиональными знаниями, предполагающую наличие у специалиста специфических профессиональных действий.

Концептуально важным является также наше исходное утверждение о том, что в послевузовской профессиональной деятельности (по данным психологической литературы и собственным материалам автора) компетенция данного вида не образуется, так как специалист не мотивирован к ее возникновению и не обладает самостоятельными средствами для ее развития. Психолог, главным образом, ориентирован на фрагментарную профессиональную деятельность («по запросу»).

Поэтому потребность в развитии ПфПК должна быть «заложена» в сущность подготовки будущего специалиста в вузовский период.

Основными теоретическими принципами построения инновационнаго учебного содержания с целью целенаправленного формирования ПфПК являются следующие:

1. принцип профессиональной и личностной значимости будущей профессиональной деятельности;

2. психодидактический принцип - интеграция профессионально важного психологического содержания;

3. принцип субъектности в процессе овладения будущей профессией;

4. принцип диалогичности. выражающийся в наличии возможности к приобретению студентами профессиональной гибкости.

Основные этапы развития ПфПК у будущих психологов образования.

На первом, мотивационно-ориентировочном этапе основной целью, определяющей содержание программы подготовки будущего специалиста, являлось введение последнего в «пространство профессиональной деятельности».

Особое структурирование содержания курса «Введение специальность» -студентам представлялись профессиональные портреты психологов с последующим анализом актуальных проблем (трудностей) специфики основных направлений профессиональной деятельности психолога в образовательном учреждении. Предметом особого рассмотрения явились профессионально значимые личностные качества, необходимые для успешного осуществления деятельности практического психолога в образовательном учреждении. При составлении программы работы по данному направлению мы использовали материалы исследования М.И. Лукьяновой, посвященные изучению профессионально значимых личностных качеств учителя.

Обращаясь к деятельности психолога в учреждениях образования, мы выделили следующие поведенческие характеристики, в которых проявляются личностные качества специалиста; эмпатийность, рефлексивность, общительность, гибкость (социальный интеллект), способность к сотрудничеству, контакту, эмоциональная привлекательность. В итоге методом «мозгового штурма» создавался и обсуждался групповой профессиональный портрет современного психолога, работающего с детьми и школьниками. Студенты выполняли письменное задание на тематику «Легко ли быть современным психологом? Какие качества личности могут противоречить специфике деятельности психолога?» которое рассматривалось в исследовании как диагностический материал, позволяющий анализировать степень профессиональной ориентировки студентов.

На втором этапе (II, 111 курсы) целью формирующей программы явилось создание системы работы со студентами по целенаправленному развитию всех компонентов психологической структуры полифункциональной профессиональной компетенции психолога образования.

Учитывая то, что в понятии ПфПК мы включили мировоззренческие позиции будущего специалиста, которые в студенческом периоде возникают и развиваются особенно трудно, в процессе создания программы работы на данном этапе была решена задача по определению тех компонентов содержания обучения, которые могли бы нести на себе такую нагрузку. С этой целью были особо

структурированы учебные курсы «Психология развития», «Возрастная психология», «Педагогическая психология».

В курсе «Психология развития» особое внимание было уделено следующим разделам: а) периодизация развития психики; б) кризисы психического развития. В процессе изучения курса рассматривались и анализировались различные точки зрения по проблеме источников и движущих сил развития. Учитывая особенности современного социума и социальной ситуации развития, предметом специального изучения стала проблема развития психологического здоровья личности, его структуры и диагностики.

Интегрированные курсы «Возрастная психология» и «Педагогическая психология» создавались и реализовывались с целью формирования профессиональной направленности личности и деятельности будущего специалиста.

Так в содержании «Возрастной психологии» большое место занимали разделы, посвященные поиску и анализу психологических механизмов развития в отдельные возрастные периоды (классические характеристики) и, что особенно, на наш взгляд, важно - изучение психического развития в пограничных основным периодах.

Возможности психолога образования в плане построения (моделирования) непрерывного цикла психологического развития вообще и в процессе обучения, в частности, позволяет специалисту овладеть системой психолого-педагогического прогнозирования и основами проектировочной деятельности, что в соответствии с нашей концепцией структуры полифункциональной компетенции психолога образования, ее значимости в профессиональной деятельности, является системообразующим ее образованием - ПфПК.

Основная же «формирующая нагрузка, несомненно, принадлежала интегрированному курсу «Педагогическая психология», построенному для будущих психологов на основе содержательных разработок, выполненных под руководством доктора психологических наук, профессора Т.М. Сорокиной и кандидата педагогических наук, доцента H.H. Деменевой и предназначенных для работы с будущими учителями начальной школы.

Работа со студентами на основе данного интегрированного курса преследовала следующие цели: развивать возможности психолога создавать совместно с педагогом (проективная деятельность) систему педагогического пространства для детей на разных этапах онтогенеза, с учетом особенностей их психического развития и прогнозировать дальнейшее их развитие; осуществлять совместно с педагогом психологически обоснованный подбор предметно-развивающего содержания обучения и современных психолого-педагогических технологий, позволяющих соединить воедино задачи обучения и воспитания детей; определять методы, формы организации деятельности школьников на основе

современных прогрессивных идей и прежде всего на основе гуманистической психологии; рефлексировать собственные профессиональные возможности для реализации целей детского развития; создавать адаптивные психологические (на учебном материале) диагностические программы, позволяющие выявить особенности развития в процессе обучения, а также устанавливать эффективность собственной психологической деятельности; адекватно оценивать направления дальнейшего совершенствования своей профессиональной подготовки.

Таким образом, введя термин «полифункциональная профессиональная компетенция» психолога образования мы обозначаем профессионально-интегрированное единство, центром которого является психологическая подготовка специалиста, преобразующая педагогическую и методическую составляющие деятельности современного учителя и создающая возможности для многоаспектной профессиональной деятельности психолога.

Теоретическую основу исследования составляют фундаментальные психологические и педагогические концепции: концепция формирования личности учителя В.А. Сластенина, O.A. Абдуллиной, А.К. Марковой, Н.В. Кузьминой, И.В. Дубровиной, Л.М. Митиной; теория деятельности С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева; теория развивающего обучения Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина; теория активизации обучения A.A. Вербицкого, Н.М. Зверевой; теория деятельности и общения A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова, В.В. Рубцова; теория целеобразования и целеполагания Б. Блума, М.В. Кларина, O.K. Тихомирова.

Интеграция рассматривается нами как объединение, соединение разрозненных элементов в единое целое, качественно новое образование, восстановление какого-либо единства. Это не механическое соединение частей, не сумма их, а органическое взаимопроникновение, которое дает новый результат, новое системное и целостное образование. В теории систем интеграция рассматривается как состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и как процесс, обуславливающий такое состояние (О.М.Сичивица).

Для создания интегративной системы общее структурирование каждой из дисциплин, входящих в нее, дополняется процедурой междисциплинарного структурирования. Как уже отмечалось, оно должно подчиняться генеральной идее методологического уровня, которая связывает содержание всех дисциплин, входящих в интегративную систему. Кроме того, необходимо определить не только набор дисциплин для осуществления междисциплинарного структурирования, но и их роль в общей системе, их иерархию. При этом важно учесть: а) теоретическую и практическую направленность каждой дисциплины; б) соотношение между дисциплинами вида «общее- частное»; в) интегративную емкость содержания каждой из дисциплин. Система интегрированных учебных курсов разворачивается перед студентами начиная с III курса.

Технология создания интегративной системы обучения, направленной на формирование ПфПК будущего психолога образования, может быть представлена в виде следующей последовательности действий (обобщенного алгоритма):

1. Выделение генеральной идеи, на основе которой осуществляется интегрирование.

2. Определение цели создания интегративной системы и набора дисциплин, входящих в нее, которые бы в наибольшей степени способствовали реализации данной цели.

3. Определение иерархического построения интегративной системы на основе определения роли каждой дисциплины внутри системы.

4. Общее структурирование каждой из дисциплин на основе принципа генерализации в сочетании с междисциплинарным структурированием.

5. Разработка рабочих программ каждого учебного курса с учетом выделенных в результате структурирования единиц содержания и установленных междисциплинарных связей.

6. Разработка содержания интегрированных курсов (одного или нескольких).

7. Разработкапроцессуально-деятельностной и организационно- методической стороны интеграции и отражение их в рабочих программах преподавателей.

В содержание интегрированного курса «Педагогическая психология» в качестве главного компонента содержания рассматривался раздел «Современные концепции обучения и воспитания», построенный по психодидактическому принципу. Особое внимание уделялось соединению воедино сущности психологической концепции и дидактической модели ее реализации (принципы построения содержания обучения, методы его реализации). Такое построение содержания определялось, главным образом, необходимостью формирования у будущих психологов возможности многоаспектного анализа психического развития дошкольников и школьников в условиях современного образования.

Завершающим программу формирования ПфПК у будущих психологов образования интегративным курсом являлся учебный курс «Основа проектирования психолого-педагогического сопровождения процесса развития в обучении». Цель данного курса, структурированного особым образом, заключалась в развитии всех компонентов ПфПК на основе овладения новой для студентов деятельностью - психолого-педагогическим проектированием.

Генеральной идеей курса, на основе которой осуществлялось структурирование учебного содержания являлась следующая: психолого-педагогическое сопровождение обучения (в отличие от психологического) должно включать в себя создание, совместно с педагогами, развивающего вариативного, учитывающего индивидально-психологические особенности учащихся, содержания обучения. Именно ПфПК психолога может обслуживать такую деятельность, так как у будущего специалиста должно постепенно формироваться

о том, что психологическое развитие непрерывно и каждый возрастной период есть проекция предыдущего и последующего периодов.

Реализация данного курса предполагает, главным образом, занятия типа лекция-беседа, практикумы, конференции и т.д. Форма взаимодействия со студентами - диалоговая.

На семинарских занятиях осуществлялся просмотр записей уроков с последующим психологическим анализом.

Итогом работы со студентами являлась психолого-педагогическая практика и углубленные требования к выпускной квалификационной работе.

Анализ результатов изучения динамики изменений уровней развития основных компонентов структурыПфПК продемонстрированы в таблице.

Динамика изменения уровней развития компонентов психологической структурыПфПК у студентов ЭГ (до и после) и студентов КГ (I курс и V курс),

в%

Таблица 12

Компоненты психологической структуры ПфПК

« и Личностная составляющая Когнитивная составляющая Деятелыюстная составляющая

1 >» Ё ЭГ ДО ЭГ после КГ I к. КГ Ук. ЭГ ДО ЭГ после КГ I к. КГ У к. ЭГ до ЭГ после КГ I к. КГ Ук.

Высокий 34,40 69,71 29,41 41,7 44,81 71,2 37,81 46,7 27,71 82,71 22,40 35,7

Средний 42,17 16,27 38,74 40,41 24,91 11,44 27,44 21,41 44,64 11,80 41,61 36,49

Низкий 23,43 14,02 31,85 17,89 30,28 17,36 34,75 31,89 27,65 5,49 35,99 27,81

:уп 1,89 1,44 2,02 1,76 1,85 1,46 1,96 1,85 1,99 1,22 2,13 1,92

Подсчет изменения по хи-квадрату Пирсона показал статистически значимые позитивные сдвиги по всем, выделенным нами, составляющим полифункциональной профессиональной компетенции.

В целом можно отметить, что в ЭГ по сравнению с данными КГ, наблюдается значительное увеличение % испытуемых, продемонстрировавших высокий уровень по всем компонентам. Очевидно, что в ЭГ значительно различаются данные «до» и «после» в пользу последних. Сравнение результатов развития ПфПК по отдельным компонентам показывает, что в ЭГ особенно яркие изменения произошли по деятельностному компоненту ПфПК (в диапазоне от

23

27,7% до 82,7%), что позволяет утверждать, что разработанная в исследовании программа формирования полифункционалыюй профессиональной компетенции у будущих психологов в вузе, основанная на интегрированном психологическом учебном содержании, продемонстрировала свою эффективность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного нами теоретико-экспериментального исследования позволяют сформулировать следующие выводы.

Подтверждение получили исходные гипотезы исследования. Установлено, что в общей структуре профессиональной компетенции психолога образования особое место занимает системообразующее ее основание - полифункциональная профессиональная компетентность, позволяющая специалисту принимать активное участие не только в планировании и прогнозировании процесса развития школьников в обучении, но и в создании развивающего учебного содержания совместно со школьными педагогами.

В основе таких новых профессиональных возможностей психолога лежит особая деятельность - психологическое проектирование развития школьников и собственное профессиональное совершенствование.

В соответствие с нашей концепцией развития полифункциональной профессиональной компетенции, данный процесс необходимо начинать в период вузовской подготовки, у будущего психолога, так как, как показало наше исследование, в более поздний период, складывающиеся профессиональные стереотипы не позволяют успешно овладевать сложной структурой профессионального проектирования.

В исследовании подтвердилась правомерность выделения психологической структуры ПфПК в составе личностного, когнитивного и деятельностного компонентов, которые целенаправленно формируются у будущих психологов в процессе преобразования учебной деятельности в учебно-профессиональную.

Доказано, что особую значимость для успешного развития ПфПК в вузовский период имеет изучение психологической готовности первокурсников к последующему формированию ПфПК на старших курсах. В исследовании установлено, что важнейшим показателем такой готовности является профессиональная направленность личности, а также другие позитивные личностные образования, как-то самоотношение, позитивная общая «Я-концепция», профессионально окрашенные ценностные ориентации личности будущего психолога, а также некоторые навыки осуществления коммуникативной деятельности.

Психологическая готовность по когнитивной составляющей определяется наличием у студентов познавательного интереса к системе профессионально

значимых психологических знаний, а деятельностную составляющую представляют определенные социальные навыки студентов.

Особенности психологической готовности студентов I курса к формированию ПфПК составляют основу ее дальнейшего развития.

В исследовании установлено, что в процессе фрагментарного (последовательного) изучения психологических курсов у студентов не возникает актуального профессионально значимого знания, которое могло бы эффективно «обслуживать» их профессиональную деятельность в качестве психолога образования. Изучение результатов развития ПфПК у испытуемых КГ показало, что по всем компонентом ее психологической структуры наблюдаются уровневые показатели значительно ниже, чем у испытуемых ЭГ.

Особая же характеристика, представляющая сущность полифункциональной профессиональной компетенции - психологическое проектирование развития школьников в процессе обучения, в основе которой лежит совместная профессиональная деятельность психолога с педагогами, - у студентов V курса КГ наблюдается всего в 35,7% случаев (в сравнении - у студентов ЭГ - в 82,7%).

В диссертационном исследовании получила полное подтверждение гипотеза о необходимости изменения традиционного академического содержания психологического учебного содержания с целью эффективного развития ПфПК. Установлено, что интегрированное учебное содержание (система интегрированных психологических учебных курсов), построенное по психо-дидактическому принципу, имеющее постепенное целевое и содержательное усложнение, позволит успешно формировать у будущего психолога образования все, выделенные нами, компоненты психологической структуры ПфПК, особенно психологическое проектирование развития школьников в обучении.

Важнейшим психологическим условием эффективного формирования высокого уровня ПфПК у студентов является постепенное преобразование учебной деятельности в учебно-профессиональную, имеющую профессионально значимую мотивацию, систему учебно-профессиональных действий и элементы профессиональной рефлексии - потребность в профессиональном совершенствовании.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Дубинец Е,В. Компетентностный подход в подготовке специалиста с высшим профессиональным образованием// Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова// Научно-методологический журнал. Серия «Психологические науки. Акмеология образования» №2., Т. 17, 2011. С. 257-261 (0,27 пл.).

2. Дубинец Е.В. Психологические условия формирования полифункциональной компетенции у будущих психологов в ВУЗе. Известия Самарского научного центра РАН, Самара: Т.13,№2(5), 2011. С. 1152-1155 (0,27 п.л.).

3. Дубинец Е.В. Проблема исследования структуры критериев и уровней развития профессионализма будущих психологов в процессе вузовского обучения. Гуманизация учебно-воспитательного процесса: Сборник научных трудов. -Спецвыпуск 3. Славянск: СДПУ, 2010. С. 53-62 (0,55 п.л.).

4. Дубинец Е.В., Мелоян А.Э. Проблема объектных отношений в глубинной психологии. Материалы IV Международной научно-практической конференции. Н.Новгород: НФ ИБП, 2009. С. 321-326 (0,27 п.л.).

5. Дубинец Е.В. Исследование полифункциональной компетенции психолога образования в структуре профессиональной деятельности. Современные проблемы начального образования. Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 100-летию НГПУ. Нижний Новгород: НГПУ, 2010. С. 3-6 (0,22 п.л.).

Подписано в печать $ . 11.2011. Печать оперативная Объем п.л. Тираж А?экз. Заказ Нижегородский государственный педагогический университет Полиграфический участок НГПУ 603950 Нижний Новгород, ГСП-37, ул. Ульянова, 1