автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические условия развития профессиональной компетентности студентов специальности "Психология"

Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития профессиональной компетентности студентов специальности "Психология""

На правах рукописи

Чеботарева Светлана Викторовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ПСИХОЛОГИЯ»

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических иаук

1 9 НОЯ ?С09

Нижний Новгород - 2009

003483361

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ПЗУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель

почетный работник высшего профессионального образования РФ, доктор психологических наук, профессор Чиркова Тамара Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Сорокина Татьяна Михайловна,

кандидат психологических наук, доцент Кочнева Ёлена Михайловна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет»

Защита состоится 30 ноября 2009 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул.Тимирязева, д.31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан 29 октября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Условия современного общества предъявляют новые требования к качеству профессионального образования и требуют от высшего образования высоко квалифицированного специалиста, который способен решать основные профессиональные задачи и быть при этом целеустремленным, активным, инициативным, ответственным, обладать умением работать в команде и взаимодействовать с людьми, иметь призвание к своей работе, мотивацию к обучению в течение всей жизни и т.д. (В.Д. Шадриков).

К сожалению, исследователи отмечают, что наблюдается некоторый разрыв вузовской подготовки и запросов практики. Свидетельством этого является и низкий процент трудоустроившихся по специальности выпускников вузов, и низкий уровень их удовлетворенности полученной профессией, и то, что характеристики выпускников вузов не удовлетворяют современных требований работодателей. Традиционная система высшего профессионального образования, ориентированная в основном на передачу профессионально важных знаний, а не на развитие личности специалиста, оказывается не полностью отвечающей запросам современных условий и требует обновления.

Вступление России в Болонский процесс обозначило переход к новой системе оценки качества выпускников вузов, основанной на компетентностном подходе. В проекте государственных стандартов ВПО нового образца в качестве более полного, «личностно и социально интегрированного результата подготовки специалиста» выступило понятие «компетенция»: «высшее профессиональное образование должно ориентироваться не на сумму знаний по отдельным дисциплинам, а на формирование общих и профессиональных компетенций выпускников». Результатом профессионального образования должен стать компетентный специалист, овладевший в процессе обучения этими общими и профессиональными компетенциями.

Проблема поиска новых методов, технологий развития профессиональной компетентности будущих специалистов, а также проблема разработки компе-тентностной модели специалиста, основанной на единстве профессиональных знаний, умений, опыта, личностных качеств и ценностных ориентаций имеет большую социальную значимость.

Проблеме изучения компетентностного подхода в образовании и профессиональной компетентности специалиста посвящены работы А.Г. Бермуса, O.K. Битюцких, В.А. Болотова, A.A. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, B.C. Леднева, А.К. Марковой, СЛ. Маруева, JI.M. Митиной, М.В. Рыжакова, Т.М. Сорокиной, А.И. Субетто, Ю.В. Фролова, A.B. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др. Эти исследования значительно обогатили представления о процессе становления профессиональной компетентности и отдельных ее компонентов. Однако целостной теории развития профессиональной компетентности студента в период его профессионального обучения не разработано. Недостаточно изучены и описаны конкретные пути, методы формирования и развития профессиональной компетентности будущих специалистов как целостного явления.

Новые тенденции в развитии образования коснулись и психологического образования и обозначили необходимость усовершенствования процесса про-

фессиональной подготовки психологов в соответствии с новыми требованиями современности и принципами компетентностного подхода.

Проблемы профессиональной подготовки студентов-психологов обсуждаются во многих психолого-педагогических исследованиях. Изучены вопросы развития личностного самоопределения, самоидентичности, профессионального самосознания, мотивы выбора профессии, динамика успеваемости студентов-психологов (Т.М. Белокрылова, Д-Ю. Грищенко, А.И. Донцов, Л.Д. Колесникова, Е.П. Кораблина, Е.А. Оленева, В.А. Фокин, Т.И. Чиркова и др.). Развитие профессиональной компетентности психолога как интегрального явления в период его профессиональной подготовки, особенности и динамика этого процесса недостаточно изучены.

Многие авторы отмечают, что профессиональная подготовка психологов испытывает значительные сложности, к которым относятся большое количество выпускников психологических специальностей и низкое качество их подготовленности, низкий процент трудоустроившихся по специальности и сознательный отказ студентов от профессиональной деятельности психолога (А.И. Донцов, Л.Д. Колесникова, В.А. Фокин, Т.И. Чиркова и др.). Сегодня как никогда актуальна проблема повышения качества профессиональной подготовки психологов. Особое место в ряду проблем профессионального обучения психологов занимает проблема отсутствия ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста.

Реализация компетентностного подхода в профессиональной подготовке психологов требует единства научно-обоснованного методологического подхода к пониманию природы профессиональной компетентности (ПК), разработки методов диагностики и развития ПК студентов-психологов и технологии их применения.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выявить ряд противоречий в исследуемой проблеме между:

- требованиями к ПК выпускника вуза и реальным уровнем ее развития;

- актуальностью исследования развития ПК студента-психолога и степенью изученности данного вопроса;

- имеющимися теоретическими разработками проблемы ПК и отсутствием психологических методик изучения и целенаправленного развития ПК студентов-психологов;

- необходимостью совершенствования процесса развития ПК будущего психолога и недостаточной изученностью психологических условий, влияющих на развитие ПК студента в период профессиональной подготовки.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется новыми требованиями к качеству результата высшего образования, необходимостью повышения качества профессиональной подготовки психологов и необходимостью разработки средств диагностики и методов развития ПК студентов-психологов в период их профессионального обучения.

Цель диссертационного исследования заключается в изучении психологических условий, оптимизирующих развитие ПК студентов-психологов, разработке и апробации структурно-функциональной модели развития ПК студентов-психологов в процессе их профессиональной подготовки в вузе.

Объект исследования: профессиональное развитие студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки.

Предмет исследования: структура, уровни развития и психологические условия развития ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки в вузе.

Гипотезы исследования:

1. Профессиональная компетентность студента-психолога представляет собой интегральное единство универсальных, полифункциональных (социономи-ческих) и функциональных профессиональных компетенций; она формируется и развивается в процессе профессиональной подготовки. Развитие ПК студента опосредовано учебно-профессиональной деятельностью студента и детерминировано развитием полифункциональных компетенций. Диагностика ПК должна быть сориентирована на интегральное единство компонентов, входящих в ее структуру.

2. Необходимыми психологическими условиями развития ПК студента-психолога являются

внешние (процессуально-технологические):

- наличие схемы ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога;

- целенаправленное развитие всех компонентов ПК психолога с использованием методов активного обучения, метода профессиональных проб, рефлексии и рефлексивной самодиагностики, метода портфолио;

- систематическое отслеживание (мониторинг и самоанализ) развития ПК студентов на протяжении периода обучения в вузе;

внутренние:

- владение ориентировочной основой учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога;

- наличие довольно высокого уровня развития полифункциональных компетенций - профессиональной направленности личности и ценностно-смысловой сферы, являющихся мотивационной основой учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности;

- наличие необходимого уровня развития универсальных профессиональных компетенций - эмоционально-волевых качеств, стремления к саморазвитию, личного профессионального плана и т.п.

3. Реализация структурно-функциональной модели развития ПК студентов-психологов, созданной с учетом выделенных внешних и внутренних психологических условий, позволит оптимизировать развитие ПК студентов психологической специальности.

В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами нами ставились и решались следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа психологических исследований по проблеме ПК психолога уточнить содержание понятий «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность», «профессиональная компетентность психолога»; систематизировать психологическую характеристику компонентов ПК психолога; разработать модель специалиста-психолога на основе компетентностного подхода.

2. Провести анализ психодиагностического инструментария изучения отдельных компонентов ПК студента-психолога; разработать и валидизировать методику оценки уровня развития ПК как интегрального образования.

3. Выделить оценочные критерии, смоделировать качественные уровни развития ПК студента-психолога.

4. Изучить особенности развития ПК студентов-психологов в условиях традиционного обучения (констатирующий эксперимент).

5. Разработать и апробировать структурно-функциональную модель развития ПК студентов-психологов с учетом выделенных внешних и внутренних психологических условий. Доказать эффективность разработанной модели развития ПК.

Теоретико-методологическую основу исследования определили: теория развития психики в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе (J1.C. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин,); теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; личностно-ориентированный гуманистический подход к обучению и развитию (И.С. Якиманская и др.); личностно-деятельностный подход в системе профессионального образования (И.А. Зимняя и др.); теоретические разработки в русле реализации компетент-ностного подхода к образованию (А.Г. Бермус, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя,

A.И. Субетто, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); теории профессионального развития личности (Б.Г. Ананьев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Д. Сьюпер, Ю.П. Поваренков и др.); работы, посвященные изучению развития ГТК педагога (Л.И. Анцыферова, А.Ф. Ахмерова,

B.Н. Введенский, С.А. Гапонова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Рыжов, Т.М. Сорокина и др.); исследования, посвященные профессиональной деятельности и личности психолога, его ПК (А.Г. Асмолов, Т.М. Белокрылова, М.Р. Битянова, Ю.В. Варданян, А.И. Донцов, И.В. Дубровина, А.Г. Лидере, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Р.В. Овчарова, Т.М. Сорокина, Т.Г. Харитонова, Т.И. Чиркова и др.); работы, посвященные проблемам высшего психологического образования (А.И. Донцов, Ю.М. Забродин, В.И. Панов, A.A. Реан, Т.И. Чиркова и др.).

Методы исследования: логико-теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы; метод теоретического моделирования; констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты с использованием разработанной методики «Карта компетентности студента-психолога»; диагностические методики изучения отдельных компонентов ПК психолога для оценки содержательной валидности разработанной методики (16PF Р.Б. Кеттелла, ЛПП (Н.С. Пряжников), «Карта интересов» А. Голомштока, «Опросник Л. Йовайши», «Тест Дж. Холланда», «ДЦО» Е.А.Климова, СЖО, МПС (Д.А. Леонтьев) и др.); итоговая рефлексия по курсу; экспертная оценка ПК; оценочный портфолио. Обработка материалов исследования проводилась с использованием методов математической статистики (описательной статистики, t-критерия Стьюдента, коэффициента корреляции Браве-Пирсона и ранговой корреляции Спирмена), метода контент-анализа.

Исследование проводилось в течение 5 лет (с 2004 по 2009гг.) на базе Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета

(ННГАСУ). Кроме этого в исследовании приняли участие студенты-психологи, обучающиеся на очном и очно-заочном отделениях нижегородских вузов (ННГУ, НИ'НУ, ВГИПУ, НФ «Московского гуманитарного института»), готовящих психологов по специальностям «Психолог», «Педагог-психолог», «Психолог. Преподаватель психологии». Всего в исследовании приняли участие 300 студентов-психологов.

Этапы исследования

1. Логико-теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определение теоретических и методологических основ и структурных компонентов исследования (2004-2005гг.).

2. Теоретическая разработка и обоснование компетентностной модели специалиста как ориентира в высшем профессиональном образовании, и разработка компетентностной модели специалиста-психолога (2005-2006гг.).

3. Констатирующий эксперимент: изучение уровня развития ПК студентов-психологов выпускных курсов нижегородских вузов. Изучение особенностей развития ПК студентов-психологов в период профессионального обучения с 1 по 5 курс (ННГАСУ) (2005-2006гг.).

4. Разработка и реализация на практике структурно-функциональной модели развития ПК студентов-психологов с учетом выделенных психологических условий. Проведение контрольного эксперимента; систематизация, обобщение и интерпретация полученных результатов (2006-2008гт.).

5. Формулирование общих выводов, оформление диссертационного исследования (2009г.).

Научная новизна исследования:

- создана и обоснована обобщенная модель ПК специалиста как схема ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности и компетентно-стная модель специалиста-психолога для студентов-психологов;

- разработана и апробирована диагностическая методика «Карта компетентности студента-психолога», направленная на изучение ПК студентов-психологов в период профессиональной подготовки;

- определены психологические условия оптимизации развития ПК студентов-психологов в период обучения в вузе. Установлено, что одним из важнейших психологических условий развития ПК студентов является владение ориентировочной основой будущей профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста;

- разработана и апробирована структурно-функциональная модель развития ПК студентов-психологов в период их профессионального обучения на основе выделенных внешних и внутренних психологических условий.

Теоретическая значимость исследования:

- внесен вклад в теоретическую разработку проблемы создания условий развития ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки;

- на основе теоретического анализа исследованы основные подходы к проблеме компетентности, систематизированы представления о компетентности и компетенциях в трудах отечественных и зарубежных авторов;

- уточнено психологическое содержание понятия «профессиональная компетентность психолога», определена его структура, выделены критерии и смо-

делированы критериально-ориентированные уровни развития ПК студентов-психологов;

- систематизированы особенности развития ПК, ее отдельных компонентов у студентов-психологов в условиях традиционного обучения в вузе. Описаны механизмы прохождения кризиса в развитии ПК, обоснована необходимость высокого уровня развития у студента полифункциональных компетенций как необходимого условия преодоления этого кризиса.

Практическая значимость работы:

- результаты исследования могут быть использованы в практике изучения и развития учебно-профессиональной деятельности студентов вуза. Разработанная компетентностная модель специалиста, имеющая определенный уровень обобщенности, может быть органично включена в процесс профессионального обучения студентов различных специальностей;

- выделенные и описанные критериально-ориентированные уровни ПК студентов-психологов могут быть использованы педагогами и психологами в целях изучения профессионального развития студентов и совершенствования вузовской системы мониторинга качества развития ПК студентов;

- результаты работы могут быть применены в лекционных курсах, спецкурсах по психологии, в системе повышения квалификации педагогических кадров, в практике работы психологической службы вуза.

Апробация работы. Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс ННГАСУ. Представленные в работе результаты нашли отражение в программах курсов «Основы профориентации», «Юридическая психология», «Дифференциальная психология», «Психология семьи», «Экологическая психология», «Психология нововведений», научных статьях и тезисах.

Основные положения работы и ее результаты обсуждались и докладывались на заседаниях кафедры психологии ННГАСУ и научно-методическом семинаре кафедры, международных и всероссийских научно-практических конференциях, таких как: IV Всероссийская Internet-конференция «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2005); I Мевдународная научно-практическая конференция «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Н.Новгород, 2008); VI, VII, VIII Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (М.-Челябинск, 2007, 2008, 2009); IX, X Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (М.-Челябинск, 2008, 2009); XIII Международная научно-методическая конференция «Проблемы многоуровневого образования» (Н.Новгород, 2009).

Внедрение результатов исследования осуществлялось при чтении лекций, проведении практических занятий, групповых и индивидуальных консультаций для студентов-психологов ННГАСУ.

Положения, выносимые на защиту: 1. Развитие ПК специалиста представляет собой интегральное единство развития ее компонентов (универсальных, полифункциональных и функциональных профессиональных компетенций).

2. Овладение студентами ориентировочной основой учебно-профессиональной деятельности в виде разработанной компетентностной модели специалиста-психолога, способствует развитию их ПК.

3. Разработанная и апробированная в исследовании психодиагностическая методика «Карта компетентности студента-психолога» позволяет получить данные об особенностях развития ПК студентов-психологов при отсутствии целенаправленного воздействия и об изменениях в развитии ПК студентов-психологов в специально организованных условиях.

4. Создание внешних и учет внутренних психологических условий, влияющих на развитие ПК студентов в период обучения в вузе, позитивно сказывается на развитии их ПК. Внешние (процессуально-технологические) условия:

- наличие схемы ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога;

- целенаправленное развитие всех компонентов ПК психолога с использованием методов активного обучения, профессиональных проб, рефлексии и рефлексивной самодиагностики, метода портфолио и др.;

- систематическое отслеживание (мониторинг и самоанализ) развития ПК студентов на протяжении всего периода обучения в вузе.

Внутренние условия:

- владение ориентировочной основой учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога;

- наличие довольно высокого уровня развития полифункциональных компетенций - профессиональной направленности личности, ценностно-смысловой сферы, являющихся мотивационной основой учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности;

- наличие необходимого уровня развития универсальных профессиональных компетенций - эмоционально-волевых качеств, стремления к саморазвитию, личного профессионального плана и т.п.

5. Структурно-функциональная модель развития ПК студента-психолога включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: исходный уровень развития ПК студентов-психологов; процесс развития ПК (цель, задачи, содержание, подходы, принципы, методология и технология, средства); психологические условия развития ПК студентов; результаты развития (достигнутый уровень, оцениваемый на основе разработанных критериев).

6. Показателем эффективности разработанной структурно-функциональной модели развития ПК является повышение уровня ПК студентов-психологов, которое проявляется в позитивных изменениях самооценки ими своих профессиональных знаний, умений и навыков, в развитии профессиональной направленности личности и профессионально важных качеств, профессиональных установок и ценностных ориентаций, универсальных качеств личности.

Надежность и достоверность результатов обеспечивается теоретической и методологической обоснованностью исходных положений, применением методик, адекватных поставленным исследовательским задачам, репрезентативностью исследуемых групп, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, статистической достоверностью полученных результатов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (всего 288 наименований, из них на иностранном языке - 6), 6 приложений. Работа иллюстрирована 27 таблицами и 14 рисунками (3 схемами и 11 гистограммами). Общий объем диссертации 196 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются его гипотезы и задачи, характеризуется организация исследования, его этапы, теоретическая и практическая значимость, приводятся данные по апробации и внедрению исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы психологического анализа развития ПК психолога» раскрывается совокупность теоретико-методологических положений, на которых базируется исследование.

В параграфе 1.1 уточняются понятия «компетенция» и «компетентность», рассматривается соотношение этих понятий в трудах отечественных и зарубежных авторов и раскрывается их сущность как концептуальных понятий компетентностного подхода в образовании.

В отечественной науке проблеме компетентности посвящены работы Ю.В. Варданян, В.Н. Введенского, С.А. Гапоновой, Б.С. Гершунского, В.Н. Кикеевой, В.А. Кручинина, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой,

A.К. Марковой, Н.В. Матяш, Л.М. Митиной, И.В. Просвирниной, В.В. Рыжова, Т.М. Сорокиной, Н.Ф. Талызиной, Ю.Г. Татура, И.В. Тухман, Т.Г.Харитоновой, Т.И. Чирковой и мн. др.

Понятия «компетенция» и «компетентность» являются концептуальными понятиями компетентностного подхода в образовании. В связи с активными разработками компетентностного подхода эти понятия получили широкое распространение, и следует констатировать, что существуют значительные расхождения в их толковании в понимании различных авторов (А.Г. Бермуса, O.K. Битюцких, В.А. Болотова, A.A. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, B.C. Леднева, А.К. Марковой, С.А. Маруева, Л.М. Митиной, М.В. Рыжакова, А.И. Субетто, Ю.В. Фролова, A.B. Хуторского,

B.Д. Шадрикова и др.). Различные трактовки обусловлены разными теоретическими подходами исследователей. Рассматривая соотношение понятий «компетенция» и «компетентность», авторы проводят сравнение этих категорий по различным основаниям: «знания - способы действий» (Э.Ф. Зеер); «потенциальное - актуальное» (В. Хутмахер, проект TUNING, А.И. Субетго, И.А. Зимняя и др.); «требования - овладение требованиями» (A.B. Хуторской, А.Г. Бермус); «широта - узость» (И.В. Челпанов, проект ГОС). В нормативных документах также отсутствует их однозначная трактовка. Проанализировав все предложенные варианты трактовки понятий «компетентность» и «компетенции», применительно к профессиональному образованию, мы понимаем: компетенции - как характеристики и требования (знания, их применение, навыки, ответственности, качества личности), задаваемые к подготовке специалиста, представляющие собой совокупность потенциальных качеств выпускника, ори-

ентированные на выполнение будущей профессиональной деятельности; а компетентность - как актуальное качество личности, показывающее степень овладения человеком соответствующими компетенциями; как совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности.

«Компетенция», являясь концептуальным понятием компетентностного подхода в образовании, - шире термина «знание, умение» и «включает в себя не только когнитивную и операционально-технологические составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» и является внешней оценкой профессиональной и социальной подготовленности человека. В высшем профессиональном образовании компетенция выступает компонентом потенциального качества подготовки выпускника вуза, выражающим собой его способность к выполнению определенного комплекса задач или вида деятельности (И.А. Зимняя).

В параграфе 1.2 рассматривается процесс становления ПК с позиции теории развития. Опираясь на работы Д. Сьюпера, Э.Ф. Зеера, Т.В. Кудрявцева, В.А. Бодрова, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, А.К. Марковой, Е.И. Рогова, Л.В. Темновой, Е.А. Оленевой, А.Б. Орлова Л.Б. Шнейдер, Ю.В. Поваренкова, мы проанализировали детерминанты, источники профессионального развития, этапы и кризисы профессионального становления психолога, критерии развития профессионализма и т.д.

Качественные изменения ПК в период профессионального обучения -часть процесса профессионального развития в рамках особой социальной ситуации профессионального развития, задаваемой условиями процесса профессионального обучения и содержанием программы подготовки специалиста.

Анализ существующих подходов к периодизации профессионального развития (Д. Сьюпера, В.А. Бодрова, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, Ю.П. Поваренкова и др.) показал, что период профессиональной подготовки признается сензитивным периодом для развития ПК, поскольку в этот период происходит целенаправленное освоение системы знаний, навыков и умений, ценностных представлений, развитие мотивов и целей, формирование готовности к реальной практической деятельности.

Проведенный теоретический анализ показал, что развитие ПК студентов в процессе профессионального обучения является частью целостного процесса профессионального становления личности, подчиняется законам и механизмам развития, имеет свои движущие силы, источники, характеризуется специфической социальной ситуацией и наличием стадий и кризисов профессионального развития.

В параграфе 1.3 рассматривается процесс овладения студентами ПК с позиции теории деятельности. Поскольку «компетентность» основывается на овладении деятельностью, проявляется в деятельности и в деятельности формируется, мы проанализировали процесс овладения ПК с точки зрения представлений о структуре деятельности (объект, субъект, мотив, цель, средства, процесс, результат), опираясь на идеи П.Я. Гальперина, и работы Г.М. Белокрыловой, Д.Ю. Гршценко, А.И. Донцова, Л.Д. Колесниковой, Е.П. Кораблиной, Е.А. Оленевой, В.А. Фокина, Т.И. Чирковой и др. Анализ психолого-педагогических исследований показал, что объект деятельности (психологическое знание и психологическая практика) отличается сложностью,

неопределенностью, противоречивостью; субъект (студент-психолог) - недостаточно изучен; цель (формирование и развитие ПК) - не осознается студентами; мотив (помочь себе) - мало ориентирован на профессиональную деятельность; средства и процесс овладения ПК (учебно-профессиональная деятельность) - сталкивается с многочисленными трудностями, характеризуется противоречиями; результат (ПК как системное явление) - недостаточно изучен.

Основные проблемы в становлении ПК студента-психолога в период обучения нам видятся в несформированности ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности (представлений о содержании деятельности психолога и реальной психологической практики) и в несовершенстве подготовки к исполнительской части профессиональной деятельности (технологии освоения ПК).

Во второй главе «Теоретические основы разработки компетеитиост-ной модели специалиста-психолога» раскрываются теоретические положения, на которых базируется разработка модели специалиста-психолога с позиций компетентностного подхода.

В параграфе 2.1 рассматривается структура и иерархия компетенций человека: ключевые и профессиональные компетенции, определяется место и роль профессиональных компетенций в общей структуре компетенций человека. В зарубежной науке к проблеме систематизации компетенций обращались Б. Оскарссон, Дж. Равен, JI.M. Спенсер, В. Хутмахер, А. Шелтен, С. Шо, отдельный вариант предложен Советом Европы и в проекте TUNING. В отечественной науке классификации компетенций были предложены Н.Ю. Ботвиневой, A.A. Гетманской, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, И.Ф. Игропуло, Ю.И.Нисманом, А.И. Субетто, A.B. Хуторским и др., рассмотрения этого вопроса касаются и некоторые официальные документы. Наблюдается многоплановость рассмотрения проблемы классификации компетенций и расхождение во взглядах различных исследователей. Многообразие классификаций свидетельствует о неоднозначности понимания авторами сути компетенций, и о том, что вопрос классификации компетенций остается открытым. Проведя анализ представленных подходов, мы пришли к выводу, что классификация И.А. Зимней наиболее полно отражает структуру компетенций и позволяет определить место профессиональных компетенций в общей структуре компетенций человека. Таким образом, на основе анализа представленных подходов к классификации компетенций, нам представляется следующая обобщенная их структура, где компетенции делятся на два класса.

Ключевые компетенции - это обобщенно представленные компетенции, обеспечивающие нормальную жизнедеятельность человека в социуме, они проявляются в социальной жизни в современном обществе, ими должен обладать каждый современный человек. Они формируются в процессе общего образования и являются желаемой характеристикой выпускника среднего образовательного учреждения, представляют собой систему, состоящую из базовых, личностных и социальных компетенций. На основе ключевых развиваются и формируются (надстраиваются) профессиональные компетенции.

Профессиональные компетенции формируются в процессе профессионального образования и проявляются в профессиональной деятельности.

В параграфе 2.2 уточняется понятие «профессиональная компетентность», систематизируются психологические характеристики компонентов ПК и структура ПК. Вопросам исследования профессиональных компетенций и ПК посвящены работы В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, O.K. Битюцких, В.Н. Введенского, Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.А. Козырева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.А. Маруева, JI.M. Митиной, М.В. Рыжакова, Л.Г. Семушиной, В.В. Серикова, А.И. Субетто, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпициной, Ю.В. Фролова, A.B. Хуторского и др.

Профессиональная компетентность представляет собой интегральную характеристику личности, являющуюся показателем образованности (наличия профессионального образования), выражается в готовности и способности к успешному осуществлению профессиональной деятельности и является характеристикой требований к специалисту в определенной области.

В психологической науке наиболее разработана проблема профессиональной компетентности педагога (O.A. Анисимова, Е.В. Егоршина, Н.В. Кузьмина, H.H. Лобанова, O.E. Ломакина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, C.B. Меяешина, Ф.З. Мустафина, И.В. Просвирнина, Е.Б. Пучкова, Т.Б. Руденко, Т.М. Сорокина, И.В. Тухман и др.). В рамках данных исследований в структуре ПК выделяются личностный, когнитивный и деятельностный компоненты.

Проанализировав подходы к классификации профессиональных компетенций, мы пришли к выводу, что все они отличаются своеобразием и содержат характеристики различных сторон ПК. Нам представляется подход Э.Ф. Зеера наиболее эвристичным. Э.Ф. Зеер выделяет в общей структуре ПК специалиста: функциональные метакачества (узкого радиуса действия), полифункциональные (среднего радиуса действия, в рамках родственных профессий: «человек -человек», «человек - техника» и др.) и экстрафункциональные метакачества (широкого радиуса действия, востребованные в различных видах профессий).

В параграфе 2.3 рассматриваются существующие модели ПК специалиста, формулируются идеи построения модели ПК специалиста для профессионального образования, описывается разработанная нами компетентностная модель специалиста как ориентир в высшем образовании.

Исследователями ведутся активные разработки компетентностной модели специалиста (модели выпускника) как результата профессионального образования (O.K. Битюцких, Ю.В. Варданян, Д.А. Махотин, В.П. Соловьев, Ю.Г. Татур, А.Р. Фонарев, Ю.В. Фролов и др.). Анализируя представленные модели ПК специалиста, приходится констатировать, что ни одна из рассмотренных моделей полностью не охватывает все компоненты ПК. В моделях описываются когнитивный и операционально-технологический компоненты ПК, реже - личностный компонент, и совершенно не затрагивается мотивационный, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой компоненты ПК. Ни одна из представленных моделей ПК специалиста не отвечала задачам нашего исследования.

На основе теоретического исследования структуры ПК в работах отечественных авторов, анализа ГО С и профессиограмм различных специальностей, с опорой на идеи Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Ю.Г. Татура и разработки предыдущих исследователей, мы предприняли попытку создать собственную модель ПК специалиста. Соглашаясь в целом со структурой ПК, предложенной

Э.Ф. Зеером, мы считаем необходимой ее дальнейшую разработку и дополнение, делая акцент на личностно-деятельностной природе ПК.

Разработанная нами модель ПК специалиста включает три компонента:

1. Универсальные профессиональные компетенции - качества, необходимые специалисту, независимо от его профессии и специализации: работоспособность, надежность, ответственность, организованность, самоменеджмент, самостоятельность, социально-профессиональная мобильность, предприимчивость, коммуникативность, социально-профессиональная ответственность, конкурентоспособность, активность, инициативность, навыки организации собственной познавательной деятельности, стремление к постоянному саморазвитию, наличие личного профессионального плана.

2. Полифункциональные компетенции - качества, необходимые специалистам родственных профессий (социономические, технономические, биономиче-ские, артномические, номономические компетенции). В каждой из этих компетенций выделяются: личностный (профессиональная направленность личности, профессионально-важные качества личности, способности, профессиональное мышление) и мотивационно-ценностный блок (профессиональные ценности, мотивы и установки).

3. Функциональные компетенции - набор профессиональных компетенций, соответствующих основным видам деятельности специалиста, в каждой из которых выделяются: когнитивный блок (профессиональные знания - фундаментальные, специальные, прикладные, нормативно-правовые и методические) и деятельностный блок (профессиональные умения, навыки, опыт).

Таким образом, разработанная нами модель ПК специалиста представляет собой постоянно развивающуюся систему взаимосвязанных элементов, в комплексе описывающих личность специалиста. Профессиональное образование должно развивать каждую сферу компетенций для полноценного развития ПК студента. Ориентация в профессиональном образовании на компетентностную модель специалиста будет способствовать решению социальных, образовательных и личностно-значимых задач.

В параграфе 2.4 описывается разработанная нами компетентностная модель специалиста-психолога. Проанализировав взгляды исследователей на содержание ПК психолога (Г.С. Абрамова. Т.Д. Барышева, В.Н. Бондаренко, В.Н. Кикеева, Н.В. Кузьмина, Т.Г. Харитонова, Т.Н. Чиркова и др.), на развитие профессионально важных качеств и личности психолога (К. Роджерс, К. Витакер, Р. Кочунас, Л. Уолберг, И.В. Вачков, Р.В. Овчарова, Г.В. Строй, Т.Г. Харитонова и др.), виды профессиональной деятельности психолога (М.Р. Битянова, И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, И.В. Дубровина, Н.С. Пряжников, Т.И. Чиркова и др.), и опираясь на разработанную нами обобщенную модель ПК специалиста, мы предлагаем модель ПК специалиста-психолога, состоящую из 3 компонентов:

1. Универсальные профессиональные компетенции — качества личности, обеспечивающие эффективную работу и результаты профессиональной деятельности, независимо от профессиональной области, единые для всех специалистов (см. обобщенную модель ПК специалиста).

2. Полифункциональные (социономические) компетенции представлены личностным блоком: профессиональная направленность личности - социальная,

на профессии «Человек-человек»; профессионально важные качества личности (эмпатия, толерантность, рефлексивность, самоконтроль и др.); способности коммуникативные и интеллектуальные; профессиональное мышление и профессиональное общение; и мотивационно-ценностным блоком (общечеловеческие ценности, альтруистические мотивы, личность как ценность, гуманистические установки). 3. Функциональные компетенции - диагностическая, коррекционная, развивающая, просветительская, профилактическая, консультативная, научно-исследовательская, экспертная, экстренная компетенции, в каждой из которых выделяются: когнитивный блок (фундаментальные, специальные, прикладные, нормативно-правовые, методические знания) и деятельностный блок (профессиональные умения, навыки, опыт).

В параграфе 2.5 дается описание способов диагностики развития ПК студента-психолога как системного явления и представлена диагностическая методика «Карта компетентности студента-психолога», разработанная нами на основе компетентностной модели специалиста-психолога. Как показал анализ литературы, психолого-педагогический инструментарий для изучения развития ПК как интегрального явления пока не разработан, хотя существует большое количество методик, направленных на исследование отдельных компонентов ПК. Анализ этих методик показал, что многие из них не имеют четкого методологического обоснования и не валидизированы. Направленные на исследование одного конкретного параметра ПК, они не охватывают ПК в единстве ее компонентов и не дают представления об общем уровне развития ПК. На основе методологического анализа и оценки имеющегося диагностического инструментария нами была разработана методика исследования ПК студентов-психологов «Карта компетентности студента-психолога», позволяющая оценить развитие ПК студента в диапазоне 5 уровней (низкий, начальный, средний, выше среднего, высокий). Методика успешно прошла проверку на валидность и надежность и может быть рекомендована в качестве средства диагностики развития ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки.

Третья глава «Опытно-экспериментальное исследование развития ПК студентов-психологов» посвящена описанию процедуры и результатов констатирующего эксперимента.

В параграфе 3.1 описана организация психологического исследования развития ПК студентов-психологов: цель, задачи, этапы, экспериментальная база и программа констатирующего эксперимента.

В параграфе 3.2 описываются результаты первого этапа констатирующего эксперимента, на котором нами исследовалось развитие ПК студентов-психологов выпускных курсов. В исследовании приняли участие 149 студентов 5 курсов, обучающихся на очном и очно-заочном отделении нижегородских вузов (ННГАСУ, ИНГУ, НГПУ, ВГИПУ, НФ «Московский гуманитарный институт»), готовящих психологов по специальностям «Психолог», «Педагог-психолог», «Психолог. Преподаватель психологии». Исследование проводилось с помощью разработанной нами диагностической методики «Карта компетентности студента-психолога». Результаты исследования показали, что 9,4% пятикурсников обладают начальным уровнем развития ПК, 18,8% - средним уровнем и 71,8% - обнаруживают уровень развития своей ПК выше среднего. Низ-

кого и высокого уровней развития ПК у студентов-психологов 5 курсов нами выявлено не было (таблица 1).

Таблица 1 - Уровни развития ПК и ее компонентов студентов-психологов

выпускных курсов (п =149)

Уровень Профессиональная компетентность Универсальные компетенции Поли-функционапьные компетенции Функциональные компетенции

чел. % чел. % чел. % чел. %

Низкий 0 0 0 0 7 4,6 8 5,4

Начальный 14 9,4 13 8,7 8 5,4 28 18,8

Средний 28 18,8 14 9,5 8 5,4 93 62,4

Выше среднего 107 71,8 115 77,2 119 80,0 20 13,4

Высокий 0 0 7 4,6 7 4,6 0 0

Показатели развития функциональных компетенций значительно отстают от развития универсальных и полифункциональных компетенций, самые низкие показатели получены по развитию деятельностного блока.

Причины недостаточно высокого уровня развития ПК студентов кроются в недостаточном развитии ее отдельных структурных компонентов - профессиональных компетенций.

Недостаточно высокое развитие универсальных компетенций может быть связано с тем, что традиционно используемые в вузовском образовании формы и методы обучения мало ориентированы на формирование и целенаправленное развитие личности будущего специалиста, мало уделяется внимания развитию эмоционально-волевых качеств, построению личных профессиональных перспектив, осмыслению студентами собственного профессионального будущего.

Недостаточное развитие полифункциональных (социономических) компетенций может быть обусловлено изначально низким уровнем социономических компетенций некоторых студентов, отсутствием профессиональной направленности к психологической деятельности и необходимых профессионально важных качеств, и тем, что в процессе обучения недостаточно внимания уделяется развитию профессионально важных качеств и ценностно-смысловой сферы будущего специалиста-психолога.

Недостаточное развитие функциональных компетенций может иметь самые сложные причины: здесь и преобладание знаниевого подхода в обучении, несовершенство программы обучения, отсутствие ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде модели специалиста-психолога, а также сложность и специфика самой психологической науки и практики, ее содержательно-организационная неопределенность.

В параграфе 3.3 представлены результаты второго этапа констатирующего эксперимента, на котором нами изучались особенности развития ПК студентов в период их профессионального обучения с 1 по 5 курс. В исследовании принял участие 151 студент, обучающийся на 1,2,3,4, 5 курсах очного и очно-заочного отделения по специальности «Психология» в ННГАСУ. Полученные данные по уровням развития ПК студентов-психологов по каждому курсу обучения представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Уровни развития профессиональной компетентности студентов-психологов по курсам обучения (в %) (п=151)

Курс Низкий Начальный Средний Выше среднего Высокий

Первый 0 26,6 46,8 26,6 0

Второй 0 40,0 40,0 20,0 0

Третий 0 10,0 56,6 33,4 0

Четвертый 0 16,6 33,4 50,0 0

Пятый 0 9,6 19,4 71,0 0

Из таблицы видно, что низкого уровня развития ПК не выявлено ни у одного студента-психолога с 1 по 5 курс, равно как и студентов с высоким уровнем развития ПК, тоже не выявлено ни на одном курсе. Полученные данные свидетельствуют, что развитие ПК разворачивается в пределах трех уровней -со второго по четвертый. Студенты первого курса оценивают свою ПК в большинстве своем стоящей на 3-м (среднем) уровне. Самооценка студентов-первокурсников своей ПК существенно завышена. На втором курсе показатель ПК студентов в целом несколько снижается. Возможно, спад связан с развитием адекватности самооценки студентов. Большинство студентов второго курса отмечают у себя 2 и 3 (начальный и средний) уровень развития ПК. Существенного сдвига в развитии ПК не наблюдается. На третьем курсе происходит значительный сдвиг в развитии ПК, больше половины студентов находятся на 3 (среднем) уровне развития ПК, треть поднимается на 4 (выше среднего) уровень. На 4 курсе происходит еще более существенный сдвиг в развитии ПК, уже половина студентов находятся на 4 (выше среднего) уровне развития ПК. На 5 курсе происходит дальнейшее развитие ПК студентов-психологов, более двух третей студентов достигают 4 (выше среднего) уровня развития ПК.

Проанализировав развитие отдельных профессиональных компетенций мы пришли к выводу, что развитие ПК нелинейное, скачкообразное, характеризуется неравномерностью развития ее компонентов: уровень развития универсальных и полифункциональных компетенций оказывается на ступень выше уровня развития функциональных компетенций, т.е. для успешного развития ПК студенту необходимо обладать хорошо развитыми универсальными и полифункциональными компетенциями. На 3-4 курсы обучения приходится кризис в становлении ПК, т.к. кризисные явления наблюдаются в развитии всех компонентов ПК. Наши данные свидетельствуют, что не все студенты успешно преодолевают кризис 3-4-го курсов в развитии ПК, выявлены две тенденции: успешное преодоление кризиса и скачок в развитии ПК, дальнейшее ее развитие; или при непреодоленном кризисе - затормаживание развития ПК, вялое ее развитие. Условием успешного преодоления кризиса 3-4 курсов является достаточно высокий уровень развития полифункциональных компетенций, которые являются необходимым внутренним ресурсом для разрешения кризиса.

В параграфе 3.4 рассматривается взаимосвязь развития ПК с развитием отдельных профессиональных компетенций студента. Данные свидетельствуют, что ведущая роль в развитии ПК принадлежит полифункциональным компетенциям (личностному блоку и ценностно-смысловому) (коэффициент корреляции Браве-Пирсона равен 0,97). Именно они создают мотивационную ос-

нову для развития ПК и способствуют успешному преодолению кризиса 3-4 курса в развитии ПК.

Выявленные особенности развития ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки позволил нам сформулировать основные психологические условия, позволяющие повысить уровень ПК студентов: учет исходного уровня развития ПК студентов (развитие универсальных и полифункциональных (социономических) компетенций); ориентация в профессиональном образовании и овладение студентами компетентностной моделью специалиста; систематический мониторинг и осознание студентами состояния и динамики развития своей ПК; оптимизация процесса профессионального обучения, использование методов развития основных профессиональных компетенций будущих специалистов.

В четвертой главе «Экспериментальное исследование психологических условий развития ПК студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки» описывается процедура и результаты формирующего эксперимента.

В параграфе 4.1 описаны задачи, этапы, программа формирующего эксперимента, сформулированы основные методологические принципы разработки структурно-функциональной модели развития ПК студентов-психологов.

В параграфе 4.2 дано описание структурно-функциональной модели развития ПК студентов-психологов, которая была разработана нами с целью оптимизации процесса развития ПК студентов в период их профессиональной подготовки. При разработке модели были учтены достижения отечественных ученых по организации психологического образования и образования в русле ком-петентностного подхода (Ю.В. Варданян, A.A. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, Т.М. Сорокиной, A.A. Реана, А.И. Донцова, A.B. Хуторского, Т.И. Чирковой и др.). Структурно-функциональная модель развития ПК отражена на рисунке 1. Модель включает три основных этапа.

Первый этап - подготовительный - включает определение цели, задач, содержания, методологии и технологии реализации данной модели и разработку диагностического инструментария. Состоит из четырех блоков: целевого, содержательного, диагностического и методологического.

Целью реализации модели является оптимизация развития ПК студентов-психологов в период их обучения в вузе. В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:

1. Изучить исходный уровень развития ПК студентов-психологов.

2. Реализовать учебно-воспитательный процесс на основе выделенных внешних и внутренних психологических условий,

3. Оценить уровень развития ПК студентов после реализации разработанной структурно-функциональной модели.

Содержательный блок включает определение модели ПК специалиста-психолога, представляющей собой интегральное единство универсальных, полифункциональных (социономических) и функциональных компетенций.

Диагностический блок содержит разработку инструментария для изучения развития ПК студентов и разработку критериев и показателей мониторинга развития ПК.

Личность (ПК) студента (исходный уровень развития ПК)

ЭтаГ пы Компонетгты

Цель

Целевой Задачи

Б Содержательный Разработка компетентностной модели специалиста

Н п « X Диагностический Разработка инструментария оценки развития ПК

л 1 о Подходы

у Методологический (методология и технологии

и § С Принципы

развития ПК) Методы

-О-

I. Исполнительский этап Психологические условия развития Внешние условия (процессуально-технологические)

ПК Внутренние условия

** Формы организации

Содержание

Оптимизация развития ПК студентов

1. Выявить исходный уровень ПК студентов

2. Реализовать уч.-воспитат.процесс с учетом внеш. и внутр. психологических условий З.Оченить эффективность модели развития ПК

1.Универсальные компетенции

2.Полифункциональные компетенции

3.Функциональные компетенции_

«Карта компетентности студента-психолога» Рефлексивные работы Оценочный портфолио

> Личностно-ориентированный, Деятельность™ ' Профессиографический, Уровневый

> Компетентностиый

' Индивидуальный. Дифференцированный_

Принципы развития ' Сознательности и активности ' Последовательности и системности > Связи теории с практикой Обучения на рефлексивной основе

> Когнитивно-ориентированные I Дсятельностно-ориентиро ванные методы | Личностно-ориентированные методы ' Развивающие методы (метод портфолио) ' Методы аутентичного оценивания_

- Наличие схемы ООД - компетентностной модели специалиста

- Использование методов развития ПК: методов активного обучения, рефлексивных методов, портфолио, профессиональных проб

- Мониторинг и самоанализ развития Г1К

Владение ООД учебно-профессиональной

- Развитие социономических компетенций

- Развитие универсальных компетенций Индивидуальные, коллективные, групповые

III. Рефлексивно-оценочный Оценка развития ПК. мониторинг, :амоаналш Уровни развития ПК — Низкий Начальный Средний Выше среднего Высокий

Результат: более высокий уровень развития ПК студента

Рисунок 1 - Структурно-функциональная модель развития ПК студента-психолога

В качестве диагностических методов использовались: «Карта компетентности студента-психолога», самоотчеты и рефлексивные работы студентов, метод оценочного портфолио и др. На основе проведенного теоретико-эмпирического исследования ПК студентов, мы выделили пять уровней развития ПК студентов-психологов: 1 (низкий), 2 (начальный), 3 (средний), 4 (выше среднего) и 5 (высокий) уровень.

Методологический блок включает в себя определение методологии и технологии развития ПК студента-психолога. Развитие ПК осуществлялось на основе личностно-ориентированного, деятельностного, компегентностного, про-фессиографического, уровневого, индивидуального и дифференцированного подходов, и на основе принципов развития, сознательности и активности учащихся, системности и последовательности, связи теории с практикой, построения обучения на рефлексивной основе, принципа обратной связи. Развитие ПК студентов-психологов осуществлялось с использованием: когнитивно-ориентированных технологий (диалогические методы обучения, семинары-дискуссии, проблемные ситуации, когнитивные карты, работа с информационным ресурсами, поисковые и творческие задания и др.); деятельностно-ориентированных технологий (профессионально ориентированные имитационные методы: метод проектов, метод профессиональных проб, кейс-метод и др.); личностно-ориентированных технологий (рефлексивные методы: самоотчеты, самоанализы, рефлексивная самодиагностика, творческие эссе; методы построения личной профессиональной перспективы и др.); развивающих методов (метод портфолио); методов аутентичного оценивания (оценочный портфолио); методов систематического мониторинга и самоанализа развития ПК. С позиции развития ПК метод портфолио является уникальным, поскольку позволяет интегрировать в себе использование перечисленных групп методов в одном продукте, позволяет оценить актуальный уровень ПК и увидеть динамику развития ПК студента.

Второй этап — реализационный - ориентирован на развитие ПК студентов-психологов посредством организации профессиональной подготовки на основе отмеченных подходов, принципов, с использованием методов и технологий, с учетом внутренних и внешних психологических условий, способствующих развитию ПК студентов-психологов.

Третий этап - рефлексивно-оценочный. Включает изучение (мониторинг и самоанализ) динамики развития ПК студентов-психологов.

Результатом внедрения модели является более высокий уровень развития ПК студентов.

В параграфе 4.3 дается описание формирующего эксперимента, который состоял в апробации структурно-функциональной модели развития ПК в обучении студентов-психологов, представлен количественный и качественный анализ результатов, подтверждающий эффективность разработанной модели.

В формирующем эксперименте приняли участие 61 студент-психолог 3 курса (в последующем 4 курса) специальности «Психология» (ННГАСУ). В экспериментальную группу вошли 30 студентов. Контрольную группу составил 31 студент, отобранные по идентичным признакам (курс, условия обучения и уровни ПК). Между экспериментальной и контрольной группой до проведения эксперимента статистически значимых различий по уровню развития ПК не об-

наружено ^-критерий Стьюдента равен 1,237, различия между выборками недостоверны), следовательно, на начало формирующего эксперимента группы являлись идентичными по уровню развития ПК и их сравнение после эксперимента будет корректным.

Формирующий эксперимент продолжался на протяжении двух учебных лет (2006/07-2007/08гг.), четыре учебных семестра. Создание психологических условий, способствующих развитию ПК студентов-психологов, реализовыва-лось непосредственно в учебно-воспитательном процессе при изучении курсов «Основы профориентации», «Дифференциальная психология», «Юридическая психология», «Экологическая психология».

С целью проверки эффективности разработанной и реализованной структурно-функциональной модели развития ПК студентов использовался количественный анализ в виде оценки достоверности различий между уровнями развития ПК в экспериментальной и контрольной группах (с помощью ^критерия Стьюдента) и качественный анализ (по результатам самоотчетов и рефлексивных работ студентов с помощью метода контент-анализа).

Статистическая проверка значимости различий развития ПК экспериментальной и контрольной групп осуществлялась на нескольких этапах: после первого года формирующего эксперимента и после второго года эксперимента.

Данные, полученные по экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группам после 1 года формирующего эксперимента, показали, что в результате проведенной экспериментальной работы произошли существенные изменения в самооценке ПК студентов ЭГ по сравнению с КГ: существенно возросло количество студентов ЭГ, относящих себя к 4 уровню развития ПК (выше среднего) (до 46,7%, по сравнению с 32,3% в КГ); уменьшилось количество студентов с средним уровнем развития ПК (до 43,3%, по сравнению с 58,1% в КГ), количество студентов с начальным уровнем развития ПК не изменилось по сравнению с КГ. Различия между показателями в ЭГ и КГ после эксперимента являются статистически значимыми ^-критерий Стьюдента = 2,324, при р < 0,05). Следовательно, можно утверждать, что уже в результате 1 года формирующего эксперимента произошли значимые изменения в развитии ПК в ЭГ.

Результаты сравнения развития ПК студентов ЭГ и КГ после второго года проведения формирующего эксперимента оказались еще более показательными. Они свидетельствуют, что студенты ЭГ более высоко оценивают развитие своей ПК, чем студенты КГ (таблица 3).

Таблица 3 - Уровни развития ПК студентов контрольной и экспериментальной групп после 2 года эксперимента (%) (ЭГп=30, КГ л=31)

Уровень Профессиональная компетентность Универсальные компетенции Полифункциональные компетенции Функциональные компетенции

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Низкий 0 0 0 0 0 0 0 0

Начальный 10 9,6 10,0 9,6 10,0 9,6 20,0 19,2

Средний 16,7 38,7 16,7 38,7 16,7 24,4 16,7 32,4

Выше среднего 66,7 51,7 63,3 51,7 56,6 50,0 56,7 48,4

Высокий 6,6 0 10 0 16,7 16,0 6,6 0

После 2 года проведения формирующего эксперимента значительно большее количество студентов ЭГ демонстрируют уровень развития ПК выше среднего (66,7%, по сравнению с 51,7% в КГ). Значительно меньше количество студентов с начальным и средним уровнем развития ПК (16,7%, по сравнению с 38,7% в КГ). В ЭГ к концу 4 курса обучения появляются студенты с высоким уровнем ПК (6,6%), чего в КГ не наблюдается. Статистическая значимость различий показателей ЭГ и КГ после 2 года проведения экспериментальной работы доказана при уровне достоверности р < 0,01 (1кр = 2,827). Для более детального анализа влияния экспериментальной работы на развитие отдельных компетенций мы использовали данные увеличения значений развития каждой компетенции в среднем по группам. Результаты показали, что после 2 года экспериментального воздействия у студентов ЭГ в развитии всех универсальных компетенций наблюдается повышение показателей по сравнению с КГ, особенно по таким факторам, как организация собственной познавательной деятельности, социально-профессиональная ответственность, организованность, активность, сформированность личного профессионального плана. В развитии полифункциональных (социономических) компетенций в ЭГ наблюдается значительное повышение показателей по сравнению с КГ, особенно по таким факторам, как развитие профессионального мышления, профессиональное общение, рефлексивность и развитие профессиональных мотивов, ценностей и установок. В развитии функциональных компетенций в ЭГ также наблюдается значительное повышение показателей по сравнению с КГ, особенно в деятельно-стном блоке по психодиагностической компетенции, экспертной, коррекцион-ной и развивающей компетенциям.

Детальное изучение динамики развития ПК студентов в результате экспериментального воздействия показало, что изменение развития ПК произошло не у всех студентов ЭГ, обозначились две тенденции: 1) студенты, ПК которых повысилась в процессе проведенного эксперимента (73,3% студентов); 2) студенты, ПК которых не повысилась (осталась примерно на том же уровне или снизилась) (26,7% студентов). Наибольшее развитие ПК произошло у студентов, имевших высоко развитые социономические компетенции, у студентов со слабо развитыми социономическими компетенциями наблюдается самое малое изменение в уровне развития ПК. Это доказывает тот факт, что именно полифункциональные компетенции являются ведущими в процессе развития ПК студента, и подтвердилось предположение о том, что для успешного преодоления кризиса в развитии ПК необходимы внутренние условия - определенный уровень развития полифункциональных (социономических) компетенций.

Для качественной оценки эффективности проведенной экспериментальной работы нами были проанализированы самоотчеты и рефлексивные работы студентов-психологов ЭГ, выполненные ими в период обучения и по завершению формирующего эксперимента. Анализ рефлексивных работ показывает, что студенты достаточно высоко оценивают эффективность проведенной работы, и самооценка ими своей ПК существенно изменяется в сторону увеличения.

Полученные данные свидетельствуют о том, что представленная структурно-функциональная модель развития ПК студентов-психологов эффективна, и наибольший эффект достигается при максимальном сочетании внутренних и внешних психологических условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению психологических условий развития ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки, подтверждает исходные гипотезы и позволяет сформулировать следующие выводы.

1. Теоретический анализ проблемы развития ПК студентов-психологов показал, что развитие ПК осложняется из-за отсутствия ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде модели специалиста, разработанной на основе новых требований компетентностного подхода и неразработанностью новых методов диагностики и развития ПК студента.

2. Опираясь на теоретические исследования структуры ПК в работах отечественных исследователей, анализ государственных образовательных стандартов и профессиограмм различных специальностей, мы разработали обобщенную модель ПК специалиста, которая включает три компонента: универсальные компетенции, полифункциональные компетенции (представленные личностным и мотивационно-ценностным блоками) и функциональные компетенции (представленные когнитивным и деятельностным блоками). Модель ПК специалиста представляет собой постоянно развивающуюся систему взаимосвязанных элементов, в комплексе описывающих личность специалиста.

3. Опираясь на теоретические разработки, посвященные ПК, особенностям профессиональной деятельности и личности психолога, и опираясь на предложенную нами обобщенную модель ПК специалиста, мы разработали модель ПК специалиста-психолога, состоящую из 3 компонентов:

Универсальные профессиональные компетенции-, работоспособность, надежность, ответственность, организованность, самоменеджмент, самостоятельность, социально-профессиональная мобильность, предприимчивость, коммуникативность, социально-профессиональная ответственность, конкурентоспособность, активность, инициативность, навыки организации собственной познавательной деятельности, стремление к саморазвитию, наличие личного профессионального плана.

Полифункциональные (социономические) компетенции: в личностный блок входят: социальная профессиональная направленность личности («Человек-человек»); профессионально важные качества личности (эмпатия, толерантность, рефлексивность, ассертивность, самоконтроль); способности коммуникативные и интеллектуальные; профессиональное мышление и профессиональное общение. В мотивационно-ценностный блок входят общечеловеческие ценности, альтруистические мотивы, личность как ценность, гуманистические установки.

Функциональные компетенции: диагностическая, коррекционная, развивающая, просветительская, профилактическая, консультативная, научно-исследовательская, экспертная, экстренная компетенции, в каждой из которых выделяются: когнитивный блок (профессиональные знания) и деятельностный блок (профессиональные умения, навыки, опыт).

4. Анализ диагностического инструментария показал, что нет методик, охватывающих ПК в единстве всех ее компонентов и обеспечивающих представление об общем уровне развития ПК. Нами была разработана и апробиро-

вана методика исследования ПК «Карта компетентности студента-психолога», выделены оценочные критерии и описаны уровни развития ПК студента-психолога. Методика успешно прошла проверку на валидность и надежность и может быть рекомендована в качестве диагностического средства изучения уровня развития ПК студентов-психологов.

5. Разработанная методика позволила получить большой массив данных об уровне развития ПК студентов-психологов выпускных курсов и об особенностях развития ПК студентов-психологов в период их профессионального обучения с 1 по 5 курс. Высокий (5-й) уровень развития ПК у студентов-психологов выпускных курсов не выявлен. Основная масса выпускников психологических специальностей (72%) относит себя лишь к 4-му уровню развития ПК, а 28% студентов к 3-му и 2-му уровню развития ПК. Развитие ПК нелинейное, скачкообразное, разворачивается в пределах трех уровней - со 2-го по 4-й. Компоненты ПК развиваются неравномерно: уровень развития универсальных и полифункциональных компетенций оказывается на ступень выше уровня развития функциональных компетенций. На 3-4 курсы обучения приходится кризис в становлении ПК, т.к. кризисные явления наблюдаются в развитии всех ее компонентов (во всех компетенциях). Наши данные свидетельствуют, что не все студенты успешно преодолевают кризис 3-4-го курсов в развитии ПК, выявлены две тенденции: успешное преодоление кризиса и скачок в развитии ПК, или, при непреодоленном кризисе, - затормаживание развития ПК, вялое ее развитие. Ведущая роль в развитии ПК принадлежит полифункциональным компетенциям (личностному и ценностно-смысловому блоку). Именно они создают мотивационную основу для развития ПК и способствуют успешному преодолению кризиса в развитии ПК.

6. Выделены внешние и внутренние психологические условия, способствующие развитию ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки. Внешние (процессуально-технологические) условия: наличие схемы ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога; целенаправленное формирование и развитие всех компонентов ПК психолога с использованием методов активного обучения, рефлексии, рефлексивной самодиагностики, метода порт-фолио, метода профессиональных проб и др.; систематическое отслеживание (мониторинг и самоанализ) развития ПК студентов на протяжении периода обучения. Внутренние условия: владение студентами ориентировочной основой учебно-профессиональной деятельности; наличие определенного уровня развития полифункциональных (социономических) компетенций — профессиональной направленности личности и ценностно-смысловой сферы, которые являются мотивационной основой учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности; наличие необходимого уровня развития универсальных профессиональных компетенций - эмоционально-волевых качеств, стремления к саморазвитию, самосовершенствованию, сформированность личного профессионального плана и т.п.

7. Результаты формирующего эксперимента подтвердили исходную гипотезу о том, что создание внешних и учет внутренних психологических условий способствуют развитию ПК студентов-психологов. В полной мере получили подтверждение положения о том, что: на развитие ПК студентов-психологов

влияет владение студентами ориентировочной основой учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога; одним из внешних психологических условий развития ПК студентов-психологов является использование в учебно-воспитательном процессе активных методов обучения, метода рефлексии и рефлексивной самодиагностики, профессиональных проб, метода портфолио; одним из внутренних условий развития ПК студентов-психологов является достаточно высокий уровень развития полифункциональных (социономических) компетенций.

8. Разработанная и реализованная в нашем исследовании структурно-функциональная модель развития ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки способствует повышению уровня развития ПК студентов-психологов и может использоваться в подготовке и повышении квалификации психологов любых специальностей.

9. Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование психологических условий, влияющих на развитие ПК студентов-психологов, не исчерпывает всех проблем повышения качества высшего психологического образования. В разработанной модели развития ПК представлены лишь некоторые психологические условия, влияющие на развитие ПК студентов-психологов. Дальнейшему изучению подлежит проблема создания целостной среды для развития ПК студентов в процессе их профессиональной подготовки.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях.

Работы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных изданиях, определенных ВАК

1. Чеботарева, С. В. Динамика развития самооценки профессиональной компетентности студентов ВУЗа / С. В. Чеботарева // Приволжский научный журнал. - 2009. - № 3. - С. 227-232 (0,6 п.л.).

Научные статьи и тезисы

2. Чеботарева, С. В. Изучение ценностно-смысловой сферы студентов-психологов как фактор оптимизации учебного процесса / С. В. Чеботарева, И. Е. Сахарова [и др.] // Потенциал личности: комплексная проблема : материалы 4 Всерос. 1гПегпеЬконф. / Тамб, гос. ун-т им. Г. Р. Державина. - Тамбов, 2005. - С. 127-129. (0,2 п.л.) (доля авт. участия 0,1 п.л.).

3. Чеботарева, С. В. Технология освоения диагностического инструментария студентами-психологами при изучении курса «Основы профориентации» / С. В. Чеботарева // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования : материалы VI Всерос. науч.-практ. конф.: в 9 ч. / отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - М.; Челябинск, 2007. - Ч. 6. -С. 165-169 (0,2 п.л.).

4. Чеботарева, С. В. Портфолио как средство аутентичного оценивания качества усвоения студентами-психологами учебных курсов / С. В. Чеботарева П

Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров : материалы IX Всерос. науч.-практ. конф.: в 8 ч. / отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - М.; Челябинск, 2008. - Ч. 1. - С. 52-59 (0,6 п.л.).

5. Чеботарева, С. В. Оценка уровня развития профессиональной компетентности студентов-психологов с помощью метода оценочного портфолио / С. В. Чеботарева // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы : материалы I Междунар. науч.-практ. конф. / Нижегор. гос. архи-тектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2008. - С. 84-89 (0,3 пл.).

6. Чеботарева, С. В. Компетентностная модель специалиста как ориентир в профессиональном образовании / С. В. Чеботарева // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования : материалы VII Всерос. науч.-практ. конф. / отв. ред. Д. Ф. Ильясов. -М.; Челябинск, 2008. - С. 54-62 (0,5 пл.).

7. Чеботарева, С. В. Метод портфолио как реализация принципа партнерства в вузовском образовании / С. В. Чеботарева // Вестник Волжского государственного инженерно-педагогического университета. - 2009. - № 6. - С. 164169 (0,4 пл.).

8. Чеботарева, С. В. Компетентностная модель специалиста в высшем профессиональном образовании / С. В. Чеботарева // Проблемы многоуровневого образования : материалы XIII Междунар. науч.-метод. конф.: межвуз. темат. сб. / Нижегор. гос. архитектур.-строит, ун-т. - Н. Новгород, 2009. - С. 158160 (0,1 пл.).

9. Чеботарева, С. В, К проблеме изучения развития профессиональной компетентности выпускников психологических специальностей ВУЗов / С. В. Чеботарева // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров : материалы X Всерос. науч.-практ. конф. : в 7 ч. / отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - М.; Челябинск, 2009. - Ч. 6.-С. 112-115(0,3 пл.).

Ю.Чеботарева, С. В. Структурно-функциональная модель развития профессиональной компетентности студентов психологов / С. В. Чеботарева //Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования : материалы VIII Всерос. науч.-практ. конф. / отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - М.; Челябинск, 2009. - 4.1. - С. 10-18 (0,5 пл.).

Подписано в печать •Ю- 00,П формат 60x90 1/16 Печать трафаретная. Бумага офсетная. Усл.печл. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ №

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет 603950 Н.Новгород, Ильинская, 65 Полиграфцентр ННГАСУ, 603950 Н.Новгород, Ильинская, 65

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Чеботарева, Светлана Викторовна, 2009 год

Введение.

Глава 1 Теоретические основы психологического анализа развития профессиональной компетентности психолога.

1.1 Понятия «компетенция» и «компетентность» в трудах отечественных и зарубежных авторов. «Компетентность» и «компетенция» как концептуальные понятия компетентностного подхода в образовании.

1.2. Развитие профессиональной компетентности психолога с позиции теории развития: движущие силы, этапы, кризисы, критерии развития.

1.3 Развитие профессиональной компетентности студента-психолога с позиции теории деятельности.

Выводы по главе 1.

Глава 2 Теоретические основы разработки компетентностной модели специалиста-психолога.

2.1 Теоретические основы построения компетентностной модели специалиста

2.1.1 Структура и иерархия компетенций человека: ключевые и профессиональные компетенции.

2.1.2 Сущность и структура профессиональной компетентности.

2.1.3 Компетентностная модель специалиста как ориентир в высшем профессиональном образовании.

2.2 Теоретическая разработка компетентностной модели специалиста-психолога

2.2.1 Профессиональная компетентность психолога и содержание ее компонентов.

2.2.2 Модель профессиональной компетентности специалиста-психолога

2.3 Диагностика развития ПК студента-психолога как системного явления 85 Выводы по главе 2.

Глава 3 Опытно-экспериментальное исследование развития ПК студентов-психологов.

3.1 Организация психологического исследования развития ПК.

3.2 Уровень развития ПК выпускников психологических специальностей вузов.

3.3 Особенности развития ПК студентов-психологов в период обучения

3.4 Взаимосвязь развития ПК с развитием отдельных профессиональных компетенций студента.

Выводы по главе 3.

Глава 4 Экспериментальное исследование психологических условий развития ПК студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки

4.1 Программа формирующего эксперимента. Принципы разработки структурно-функциональной модели развития ПК.

4.2 Структурно-функциональная модель развития ПК студентов-психологов

4.2.1 Компоненты структурно-функциональной модели развития ПК, этапы ее реализации, критерии и уровни развития ПК.

4.2.2 Использование метода рефлексии и рефлексивной самодиагностики в профессиональной подготовке психологов как одно из условий развития их ПК.

4.2.3 Использование метода портфолио в профессиональной подготовке психологов как одно из условий развития их ПК.

4.3 Оценка эффективности реализации структурно-функциональной модели развития ПК студентов-психологов.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия развития профессиональной компетентности студентов специальности "Психология""

Актуальность исследования. Условия современного общества предъявляют новые требования к качеству профессионального образования и требуют от высшего образования высоко квалифицированного специалиста, который способен решать основные профессиональные задачи и быть при этом целеустремленным, активным, инициативным, ответственным, обладать умением работать в команде и взаимодействовать с людьми, иметь призвание к своей работе, мотивацию к обучению в течение всей жизни (В.Д. Шадриков).

К сожалению, исследователи отмечают, что наблюдается некоторый разрыв вузовской подготовки и запросов практики. Свидетельством этого является и низкий процент трудоустроившихся по специальности выпускников вузов, и низкий уровень их удовлетворенности полученной профессией, и то, что характеристики выпускников вузов не удовлетворяют современных требований работодателей. Традиционная система высшего профессионального образования, ориентированная в основном на передачу профессионально важных знаний, а не на развитие личности специалиста, оказывается не полностью отвечающей запросам современных условий и требует обновления.

Вступление России в Болонский процесс обозначило переход к новой системе оценки качества выпускников вузов, основанной на компетентностном подходе. В проекте государственных стандартов ВПО нового образца в качестве более полного, «личностно и социально интегрированного результата подготовки специалиста» выступило понятие «компетенция»: «высшее профессиональное образование должно ориентироваться не на сумму знаний по отдельным дисциплинам, а на формирование общих и профессиональных компетенций выпускников». Результатом профессионального образования должен стать компетентный специалист, овладевший в процессе обучения этими общими и профессиональными компетенциями.

В связи с этим, проблема поиска новых методов, технологий развития профессиональной компетентности будущих специалистов, а также проблема разработки компетентностной модели специалиста, основанной на единстве профессиональных знаний, умений, опыта, личностных качеств и ценностных ориентаций, имеет большую социальную значимость.

Проблеме изучения компетентностного подхода в образовании и профессиональной компетентности специалиста посвящены работы А.Г. Бермуса, O.K. Битюцких, В.А. Болотова, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, B.C. Леднева, А.К. Марковой, С.А. Маруева, Л.М. Митиной, М.В. Рыжакова, Т.М. Сорокиной, А.И. Субетто, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др. Эти исследования значительно обогатили представления о процессе становления профессиональной компетентности и отдельных ее компонентов. Однако целостной теории развития профессиональной компетентности студента в период его профессионального обучения не разработано. Недостаточно изучены и описаны конкретные пути, методы формирования и развития профессиональной компетентности будущих специалистов как целостного явления.

Новые тенденции в развитии образования коснулись и психологического образования и обозначили необходимость усовершенствования процесса профессиональной подготовки психологов в соответствии с новыми требованиями современности и принципами компетентностного подхода.

Проблемы профессиональной подготовки студентов-психологов обсуждаются во многих психолого-педагогических исследованиях. Изучены вопросы развития личностного самоопределения, самоидентичности, профессионального самосознания, мотивы выбора профессии, динамика успеваемости студентов-психологов (Т.М. Белокрылова, Д.Ю. Грищенко, А.И. Донцов, Л.Д. Колесникова, Е.П. Кораблина, Е.А. Оленева, В.А. Фокин, Т.И. Чиркова и др.). Развитие профессиональной компетентности студента-психолога как интегрального явления в период его профессиональной подготовки, особенности и динамика этого процесса недостаточно изучены.

Многие авторы отмечают, что профессиональная подготовка; психологов испытывает значительные сложности, к которым относятся большое количество выпускников психологических специальностей и низкое качество их подготовленности, низкий процент трудоустроившихся по специальности и сознательный отказ студентов от профессиональной деятельности психолога (А.И. Донцов, Л.Д. Колесникова, В.А. Фокин, Т.И. Чиркова и др.)- Сегодня как никогда актуальна проблема повышения качества профессиональной подготовки психологов. В связи с новыми тенденциями в развитии профессионального образования особое место в ряду проблем подготовки психологов занимает проблема отсутствия ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном обучении психологов требует единства научно-обоснованного методологического подхода к пониманию природы профессиональной компетентности (ПК), разработки методов диагностики и развития ПК студентов-психологов и технологии их применения.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выявить ряд противоречий в исследуемой проблеме между:

- требованиями к ПК выпускника вуза и реальным уровнем ее развития;

- актуальностью исследования развития ПК студента-психолога и степенью изученности данного вопроса;

- имеющимися теоретическими разработками проблемы ПК и отсутствием психологических методик изучения и целенаправленного развития ПК;

- необходимостью совершенствования процесса развития ПК будущего психолога и недостаточной изученностью психологических условий, влияющих на развитие ПК студента в период профессиональной подготовки.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется новыми требованиями к качеству результата высшего образования, необходимостью повышения качества профессиональной подготовки психологов и необходимостью разработки средств диагностики и методов развития ПК студентов-психологов в период их профессионального обучения.

Цель диссертационного исследования заключается в изучении психологических условий, оптимизирующих развитие ПК студентов-психологов, разработке и апробации структурно-функциональной модели развития ПК студентов-психологов в процессе их профессиональной подготовки в вузе.

Объект исследования; профессиональное развитие студентов-психологов в процессе вузовской профессиональной подготовки.

Предмет исследования: структура, уровни развития и психологические условия развития ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки в вузе.

Гипотезы исследования:

1. Профессиональная компетентность студента-психолога представляет собой интегральное единство универсальных, полифункциональных (социономи-ческих) и функциональных профессиональных компетенций; она формируется и развивается в процессе профессиональной подготовки. Развитие ПК студента опосредовано учебно-профессиональной деятельностью и детерминировано развитием полифункциональных компетенций. Диагностика ПК должна быть сориентирована на интегральное единство компонентов, входящих в ее структуру.

2. Необходимыми психологическими условиями развития ПК студента-психолога являютсявнешние (процессуально-технологические):

- наличие схемы ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога;

- целенаправленное развитие всех компонентов ПК психолога с использованием методов активного обучения, метода профессиональных проб, рефлексии и рефлексивной самодиагностики, метода портфолио;

- систематическое отслеживание (мониторинг и самоанализ) развития ПК студентов на протяжении периода обучения в вузе; и внутренние:

- владение ориентировочной основой учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога;

- наличие довольно высокого уровня развития полифункциональных компетенций — профессиональной направленности личности и ценностно-смысловой сферы, являющихся мотивационной основой учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности;

- наличие необходимого уровня развития универсальных профессиональных компетенций - эмоционально-волевых качеств, стремления к саморазвитию, личного профессионального плана и т.п.

3. Реализация структурно-функциональной модели развития ПК студентов-психологов, созданной с учетом выделенных внешних и внутренних психологических условий, позволит оптимизировать развитие ПК студентов психологической специальности.

В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами нами ставились и решались следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа психологических исследований по проблеме ПК психолога уточнить содержание понятий «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность», «профессиональная компетентность психолога»; систематизировать психологическую характеристику компонентов ПК психолога; разработать модель специалиста-психолога на основе компетентностного подхода.

2. Провести анализ психодиагностического инструментария изучения отдельных компонентов ПК студента-психолога; разработать и валидизировать методику оценки уровня развития ПК как интегрального образования.

3. Выделить оценочные критерии, смоделировать качественные уровни развития ПК студента-психолога.

4. Изучить особенности развития ПК студентов-психологов в условиях традиционного обучения (констатирующий эксперимент).

5. Разработать и апробировать структурно-функциональную модель развития ПК студентов-психологов с учетом выделенных внешних и внутренних психологических условий. Доказать эффективность разработанной модели развития ПК.

Теоретико-методологическую основу исследования определили: теория развития психики в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе (JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин); теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; личностно-ориентированный гуманистический подход к обучению и развитию (И.С. Якиманская и др.); личностно-деятельностный подход в системе профессионального образования (И.А. Зимняя и др.); теоретические разработки в русле реализации компетент-ностного подхода к образованию (А.Г. Бермус, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя,

A.И. Субетто, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); теории профессионального развития личности (Б.Г. Ананьев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Д. Сьюпер, Ю.П. Поваренков и др.); работы, посвященные изучению развития ПК педагога (Л.И. Анцыферова, А.Ф. Ахмерова,

B.Н. Введенский, С.А. Гапонова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Рыжов, Т.М. Сорокина и др.); исследования, посвященные профессиональной деятельности и личности психолога, его ПК (А.Г. Асмолов, Т.М. Белокрылова, М.Р. Битянова, Ю.В. Варданян, А.И. Донцов, И.В. Дубровина, А.Г. Лидере, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Р.В. Овчарова, Т.М. Сорокина, Т.Г. Харитонова, Т.И. Чиркова и др.); работы, посвященные проблемам высшего психологического образования (А.И. Донцов, Ю.М. Забродин, В.И. Панов, А.А. Реан, Т.И. Чиркова и др.).

Методы исследования: логико-теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы; метод теоретического моделирования; констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты с использованием разработанной методики «Карта компетентности студента-психолога»; диагностические методики изучения отдельных компонентов ПК психолога для оценки содержательной валидности разработанной методики (16PF Р.Б. Кеттелла, «J11111» (Н.С. Пряжников), «Карта интересов» А. Голомштока, «Опросник Л.А. Иовайши», «Тест Дж. Холланда», «ДДО» Е.А.Климова, методики «СЖО» и «МПС» Д.А. Леонтьева и др.); итоговая рефлексия по курсу; экспертная оценка ПК; оценочный портфолио. Обработка материалов исследования проводилась с использованием методов математической статистики (описательной статистики, t-критерия Стьюдента, коэффициента корреляции Браве-Пирсона и ранговой корреляции Спирмена), метода контент-анализа.

Исследование проводилось в течение 5 лет (с 2004 по 2009гг.) на базе Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (ННГАСУ). Кроме этого в исследовании приняли участие студенты-психологи, обучающиеся на очном и очно-заочном отделениях нижегородских вузов (ННГУ, НГПУ, ВГИПУ, НФ «Московского гуманитарного института»), готовящих психологов по специальностям «Психолог», «Педагог-психолог», «Психолог. Преподаватель психологии». Всего в исследовании приняли участие 300 студентов-психологов.

Этапы исследования

1. Логико-теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определение теоретических и методологических основ и структурных компонентов исследования (2004-2005гг.).

2. Теоретическая разработка и обоснование обобщенной компетентностной модели специалиста как ориентира в высшем профессиональном образовании, и разработка на ее основе компетентностной модели специалиста-психолога (2005-2006гг.).

3. Констатирующий эксперимент: изучение уровня развития ПК студентов-психологов выпускных курсов нижегородских вузов и изучение особенностей развития ПК студентов-психологов в период профессионального обучения с 1 по 5 курс (ННГАСУ) (2005-2006гг.).

4. Разработка и реализация на практике структурно-функциональной модели развития ПК студентов-психологов с учетом выделенных психологических условий. Проведение контрольного эксперимента, систематизация, обобщение и интерпретация полученных результатов (2006-2008гг.).

5. Формулирование общих выводов, оформление диссертационного исследования (2009г.).

Научная новизна исследования: создана и обоснована обобщенная модель ПК специалиста как схема ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности и компетентно-стная модель специалиста-психолога для студентов-психологов; разработана и апробирована диагностическая методика «Карта компетентности студента-психолога», направленная на изучение ПК студентов-психологов в период профессиональной подготовки; определены психологические условия оптимизации развития ПК студентов-психологов в период обучения в вузе. Установлено, что одним из важнейших психологических условий развития ПК студентов является владение ориентировочной основой будущей профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста; разработана и апробирована структурно-функциональная модель развития ПК студентов-психологов в период их профессионального обучения на основе выделенных внешних и внутренних психологических условий.

Теоретическая значимость исследования: внесен вклад в теоретическую разработку проблемы создания условий развития ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки; на основе теоретического анализа исследованы основные подходы к проблеме компетентности, систематизированы представления о компетентности и компетенциях в трудах отечественных и зарубежных авторов; уточнено психологическое содержание понятия «профессиональная компетентность психолога», определена его структура, выделены критерии и смоделированы критериально-ориентированные уровни развития ПК студентов-психологов; систематизированы особенности развития ПК, ее отдельных компонентов у студентов-психологов в условиях традиционного обучения в вузе. Описаны механизмы прохождения кризиса в развитии ПК, обоснована необходимость наличия довольно высокого уровня развития у студента полифункциональных компетенций как условия преодоления этого кризиса.

Практическая значимость работы:

- результаты исследования могут быть использованы в практике изучения и развития учебно-профессиональной деятельности студентов вуза. Разработанная компетентностная модель специалиста, имеющая определенный уровень обобщенности, может быть органично включена в процесс профессионального обучения студентов различных специальностей;

- выделенные и описанные критериально-ориентированные уровни ПК студентов-психологов могут быть использованы педагогами и психологами в целях изучения профессионального развития студентов и совершенствования вузовской системы мониторинга качества развития ПК студентов;

- результаты работы могут быть применены в лекционных курсах, спецкурсах по психологии, в системе повышения квалификации педагогических кадров, в практике работы психологической службы вуза.

Апробация работы. Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс ННГАСУ. Представленные в работе результаты нашли отражение в программах курсов «Основы профориентации», «Юридическая психология», «Дифференциальная психология», «Психология семьи», «Экологическая психология», «Психология нововведений», научных статьях и тезисах.

Основные положения работы и ее результаты обсуждались и докладывались на заседаниях кафедры психологии ННГАСУ и научно-методическом семинаре кафедры, международных и всероссийских научно-практических конференциях, таких как: IV Всероссийская Internet-конференция «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2005); I Международная научно-практическая конференция «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Н.Новгород, 2008); VI, VII, VIII Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (М.-Челябинск, 2007, 2008, 2009); IX, X Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (М.-Челябинск, 2008, 2009); XIII Международная научнометодическая конференция «Проблемы многоуровневого образования» (Н.Новгород, 2009).

Внедрение результатов исследования осуществлялось при чтении лекций, проведении практических занятий, групповых и индивидуальных консультаций для студентов-психологов ННГАСУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие ПК специалиста представляет собой интегральное единство развития ее компонентов (универсальных, полифункциональных и функциональных профессиональных компетенций).

2. Овладение студентами ориентировочной основой учебно-профессиональной деятельности в виде разработанной компетентностной модели специалиста-психолога способствует развитию их ПК.

3. Разработанная и апробированная в исследовании диагностическая методика «Карта компетентности студента-психолога» позволяет получить данные об особенностях развития ПК студентов-психологов в условиях традиционного обучения и об изменениях в развитии ПК студентов-психологов в специально организованных условиях.

4. Создание внешних и учет внутренних психологических условий, влияющих на развитие ПК студентов в период обучения в вузе, позитивно сказывается на развитии их ПК. Внешние (процессуально-технологические) условия:

- наличие схемы ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога;

- целенаправленное развитие всех компонентов ПК психолога с использованием методов активного обучения, профессиональных проб, рефлексии и рефлексивной самодиагностики, метода портфолио и др.;

- систематическое отслеживание (мониторинг и самоанализ) развития ПК студентов на протяжении всего периода обучения в вузе.

Внутренние условия:

- владение студентом ориентировочной основой учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога;

- наличие у студента довольно высокого уровня развития полифункциональных компетенций - профессиональной направленности личности, ценностно-смысловой сферы, являющихся мотивационной основой учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности;

- наличие у студента необходимого уровня развития универсальных профессиональных компетенций - эмоционально-волевых качеств, стремления к саморазвитию, личного профессионального плана и т.п.

5. Структурно-функциональная модель развития ПК студента-психолога включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: исходный уровень развития ПК студентов-психологов; процесс развития ПК (цель, задачи, содержание, подходы, принципы, методология и технология, средства); психологические условия развития ПК студентов; результаты развития (достигнутый уровень, оцениваемый на основе разработанных критериев).

6. Показателем эффективности разработанной структурно-функциональной модели развития ПК является повышение уровня ПК студентов-психологов, которое проявляется в позитивных изменениях самооценки ими своих профессиональных знаний, умений и навыков, в развитии профессиональной направленности личности и профессионально важных качеств, профессиональных установок и ценностных ориентаций, универсальных качеств личности.

Надежность и достоверность результатов обеспечивается теоретической и методологической обоснованностью исходных положений, применением методик, адекватных поставленным исследовательским задачам, репрезентативностью исследуемых групп, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, статистической достоверностью полученных результатов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 4

Проведенное экспериментальное исследование по разработке и апробации структурно-функциональной модели развития ПК студентов-психологов позволило нам сформулировать следующие выводы.

1. С целью оптимизации процесса развития ПК студентов в период их профессиональной подготовки нами была разработана структурно-функциональная модель развития ПК студентов, при разработке которой были учтены достижения отечественных и зарубежных ученых по организации психологического образования и образования в русле компетентностного подхода.

Структурно-функциональная модель включает три основных этапа.

Первый этап - подготовительный - определение цели, задач, содержания, методологии и технологии реализации данной модели и разработку диагностического инструментария. Состоит из четырех блоков: целевого блока, содержательного блока, диагностического и методологического блока.

Второй этап - реализационный - ориентирован на развитие ПК студентов-психологов посредством организации профессиональной подготовки на основе отмеченных подходов, принципов, с использованием методов и технологий, с учетом внутренних и внешних психологических условий, способствующих развитию ПК студентов-психологов.

Третий этап - рефлексивно-оценочный. Включает проведение изучения (мониторинга и самоанализа) динамики развития ПК студентов-психологов.

Результатом внедрения модели является более высокий уровень развития ПК студентов-психологов.

2. Особенностью разработанной модели развития ПК студента-психолога является использование методов рефлексии, рефлексивной самодиагностики и дидактического метода портфолио. В модели использовались приемы и методы развития рефлексии: рефлексия по каждому занятию, эссе на заданную тему, итоговая рефлексия по курсу, рефлексивная самодиагностика.

3. В модели развития ПК студентов-психологов мы использовали дидактический метод портфолио достижений по курсу, который является мощным средством развития ПК студентов и уникальным методом, объединяющим в себе когнитивно-ориентированные, деятельностно-ориентированные и личност-но-ориентированные методы профессионального обучения и развития и одновременно выступает как метод аутентичного оценивания. Были разработаны критерии оценки портфолио и сформулированы характеристики пяти уровней развития ПК по результатам представления портфолио.

4. С целью проверки эффективности разработанной структурно-функциональной модели развития ПК студентов-психологов был проведен формирующий эксперимент - апробация модели, целенаправленное создание психологических условий, способствующих развитию ПК студентов.

Анализ результатов проведенного формирующего эксперимента показал, что при целенаправленном создании внешних и учете внутренних психологических условий, способствующих развитию ПК, профессиональная компетентность студентов-психологов развивается более продуктивно. Уже после 1-го года проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе отмечается более высокий уровень развития ПК и ее компонентов (отдельных профессиональных компетенций). После 2-го года проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе отмечается еще более существенный рост показателей ПК: отмечается значительно более высокий уровень развития универсальных компетенций, полифункциональных компетенций, наблюдается рост показателей развития функциональных компетенций.

Реализация структурно-функциональной модели развития ПК студентов-психологов позволила создать ориентировочную основу учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности студентов в виде компетентностной модели специалиста и повысить уровень развития ПК студентов-психологов за счет создания внешних и внутренних психологических условий, способствующих этому развитию.

5. Изучение динамики развития ПК студентов в результате экспериментального воздействия показало, что изменение развития ПК произошло не у всех студентов экспериментальной группы. По результатам формирующего эксперимента в экспериментальной группе обозначились две тенденции:

• у части студентов ПК повысилась в процессе проведенного эксперимента (73,3% студентов);

• у части студентов ПК не повысилась (осталась примерно на том же уровне) в процессе проведенного эксперимента (26,7% студентов).

Наибольшее развитие произошло у студентов, имевших высокоразвитые социономические компетенции, у студентов со слаборазвитыми социономиче-скими компетенциями наблюдается самое малое изменение в уровне развития ПК. Это доказывает тот факт, что именно полифункциональные компетенции являются ведущими в процессе становления ПК человека. Т.о. подтвердилась гипотеза о том, что для успешного преодоления кризиса в развитии ПК необходимы внутренние условия — достаточно высокий уровень развития социономи-ческих компетенций.

Полученные данные свидетельствуют о том, что представленная структурно-функциональная модель развития ПК студентов-психологов эффективна, и наибольший эффект достигается при максимальном сочетании внутренних и внешних психологических условий

191

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты выполненного нами теоретико-экспериментального исследования, посвященного изучению психологических условий развития профессиональной компетентности студентов-психологов в период их профессиональной подготовки, подтверждают исходные гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Теоретический анализ проблемы развития ПК студентов-психологов в процессе их профессиональной подготовки показал, что развитие ПК студентов-психологов осложняется из-за отсутствия ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде модели специалиста, разработанной на основе новых требования компетентностного подхода, и отсутствия новых методов развития ПК будущего специалиста.

2. Опираясь на теоретические исследования структуры ПК в работах отечественных исследователей, анализ государственных образовательных стандартов и профессиограмм различных специальностей, мы предлагаем следующую обобщенную модель профессиональной компетентности специалиста, которая включает три компонента:

• Универсальные профессиональные компетенции - качества, которые необходимы специалисту, независимо от его профессии и специализации: работоспособность, надежность, ответственность, организованность, самоменеджмент, самостоятельность, социально-профессиональная мобильность, предприимчивость, коммуникативность, социально-профессиональная ответственность, конкурентоспособность, активность, инициативность, навыки организации собственной познавательной деятельности, стремление к постоянному саморазвитию (самосовершенствованию, непрерывному обучению), наличие личного профессионального плана (J11111).

• Полифункциональные компетенции - качества, необходимые специалистам, принадлежащим к родственным профессиям (социономические, технономи-ческие, биономические, артномические, номономические компетенции), в каждом их которых выделяются: личностный блок (профессиональная направленность личности, профессионально-важные качества личности, способности, профессиональное мышление) и лютивационно-ценностный блок (профессиональные ценности, мотивы и установки личности).

• Функциональные компетенции - набор профессиональных компетенций, соответствующих основным видам деятельности специалиста, в каждой из которых выделяются: когнитивный блок (профессиональные знания - фундаментальные, специальные и прикладные, нормативно-правовые и методические знания) и деятельностный блок (профессиональные умения, навыки и опыт).

Модель профессиональной компетентности специалиста представляет собой постоянно развивающуюся систему взаимосвязанных, взаимозависимых элементов, в комплексе описывающих личность специалиста. Для достижения успеха в профессиональной деятельности необходимо развитие каждого элемента этой системы.

3. Опираясь на теоретические разработки, посвященные профессиональной компетентности психолога, особенностям профессиональной деятельности и личности психолога, и опираясь на разработанную нами обобщенную модель компетентности специалиста, мы предлагаем модель профессиональной компетентности специалиста-психолога, состоящую из 3 компонентов:

• Универсальные профессиональные компетенции, общие для всех специалистов, перечисленные в обобщенной модели ПК.

• Полифункциональные (социономичесше) компетенции: в личностный блок входят: социальная профессиональная направленность личности («Человек-человек»); профессионально важные качества личности (эмпатия, толерантность, рефлексивность, ассертивность, самоконтроль); способности коммуникативные и интеллектуальные; профессиональное мышление и профессиональное общение. В мотивагщонно-г^енностный блок входят общечеловеческие ценности, альтруистические мотивы, личность как ценность, гуманистические установки.

• Функциональные компетенции: диагностическая, коррекционная, развивающая, просветительская, профилактическая, консультативная, научно-исследовательская, экспертная, экстренная компетенции, в каждой из которых выделяются: когнитивный блок (профессиональные знания) и деятель-ностный блок (профессиональные умения, навыки и опыт).

4. Нами были систематизированы диагностические методики, которые могут использоваться для изучения отдельных компонентов ПК студента-психолога. Диагностический комплекс составил 27 методик. Анализ имеющегося диагностического инструментария показал, что нет методик, которые бы охватывали ПК в единстве всех ее компонентов и обеспечивали представление об общем уровне развития ПК студента.

Была разработана и апробирована методика исследования ПК студентов-психологов «Карта компетентности студента-психолога», выделены оценочные критерии развития ПК, описаны уровни развития ПК студента-психолога в период его профессионального обучения. Методика успешно прошла проверку на валидность и надежность и может быть рекомендована в качестве диагностического средства, направленного на диагностику уровня развития ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки.

5. Разработанная методика впервые позволила получить большой массив данных об уровне развития ПК студентов-психологов выпускных курсов и об особенностях развития ПК студентов-психологов в период их профессионального обучения с 1-го по 5-й курс.

• Сложившаяся практика профессионального обучения психологов не способствуют достижению студентами-психологами высокого уровня развития их ПК. Основная масса выпускников-, психологических специальностей (72%) относит себя лишь к четвертому (выше среднего) уровню развития ПК, а 28% студентов к 3 (среднему) и 2 (начальному) уровню развития ПК. Высокий уровень развития ПК у студентов-психологов выпускных курсов не выявлен.

• Развитие ПК имеет не прямую, линейную динамику. Ее развитие нелинейное, скачкообразное. Динамика развития ПК разворачивается в пределах трех уровней - со второго по четвертый. Компоненты ПК развиваются неравномерно: уровень развития универсальных и полифункциональных компетенций оказывается на ступень выше уровня развития функциональных компетенций.

• На 3-4-м курсе обучения выявлен кризис в становлении ПК, т.к. низкие пиковые значения наблюдаются в развитии всех компонентов ПК (во всех компетенциях). Наши данные свидетельствуют, что не все студенты успешно преодолевают кризис 3-4-го курсов в развитии ПК, выявлены две тенденции: успешное преодоление кризиса и скачок в развитии ПК, дальнейшее продуктивное ее развитие или, при непреодоленном кризисе, - затормаживание развития ПК, вялое и непродуктивное ее развитие.

• Ведущая роль в развитии ПК принадлежит полифункциональным (соционо-мическим) компетенциям (личностному блоку и ценностно-смысловому). Именно они создают мотивационную основу для развития профессиональной компетентности и способствуют успешному преодолению кризиса 3-4-го курса в развитии ПК и продуктивному ее развитию.

6. Выделены внешние и внутренние психологические условия, способствующие оптимизации развития ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки.

Внешние (процессуально-технологические) условия:

• наличие схемы ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога;

• целенаправленное формирование и развитие всех компонентов ПК психолога с использованием методов активного обучения, рефлексии и рефлексивной самодиагностики, метода портфолио, метода профессиональных проб;

• систематическое отслеживание (мониторинг и самоанализ) развития ПК студентов на протяжении всего периода обучения.

Внутренние условия:

• владение студентами ориентировочной основой учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога;

• наличие у студентов определенного уровня развития полифункциональных (социономических) компетенций - профессиональной направленности личности и ценностно-смысловой сферы, соответствующих профессии психолога, которые являются мотивационной основой учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности.

• наличие у студентов необходимого уровня развития универсальных профессиональных компетенций - эмоционально-волевых качеств, стремления к саморазвитию, самосовершенствованию, личного профессионального плана.

7. Результаты формирующего эксперимента подтвердили исходную гипотезу о том, что создание внешних и учет внутренних психологических условий способствует более продуктивному развитию ПК студентов-психологов.

В полной мере получили подтверждение положения о том, что:

• на развитие ПК студентов-психологов влияет наличие схемы ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога и овладение моделью компетентности специалиста-психолога как ориентировочной основой учебно-профессиональной деятельности;

• одним из внешних психологических условий развития ПК студентов-психологов является использование в учебно-воспитательном процессе активных методов обучения, метода рефлексии и рефлексивной самодиагностики, метода портфолио, профессиональных проб;

• одним из внутренних условий продуктивного развития ПК студентов-психологов является достаточно высокий уровень развития полифункциональных (социономических) компетенций.

8. Разработанная и реализованная в нашем исследовании • структурно-функциональная модель развития ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки способствует повышению уровня развития ПК студентов-психологов и может использоваться в подготовке и повышении квалификации психологов любых специальностей.

9. Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование психологических условий, влияющих на развитие ПК студентов-психологов, не исчерпывает всех проблем повышения качества высшего психологического образования. В разработанной модели развития профессиональной компетентности представлены лишь некоторые психологические условия, влияющие на развитие ПК студентов-психологов. Дальнейшему изучению подлежит проблема создания целостной психолого-педагогической среды для развития профессиональной компетентности студентов в процессе их профессиональной подготовки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Чеботарева, Светлана Викторовна, Нижний Новгород

1. Абрамова, Г.С. К проблеме диагностики педагогической позиции Текст. / Г.С. Абрамова // Психология учителя. - М., 1989.

2. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография Текст. / В.А. Адольф. Красноярск, 1998.

3. Акопов, Г.В. Социальная психология образования Текст. /Г.В. Акопов. -М.: МПСИ, 2000.

4. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Просвещение, 1980. Т.1.

5. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человековедения Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Просвещение, 1977.

6. Андреев, АЛ. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философ-ско-методологического анализа Текст. / А.Л. Андреев // Педагогика. -2005, №4.

7. Анисимова, О.А. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя. Автореферат дисс. . .канд. психол. наук Текст. / О.А. Анисимова. М., 2002.

8. Анцыферова, Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности Текст. / Л.И. Анцыферова //Психологический журнал. 1981. -Т.2, №2.

9. АсмоловА.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания Текст. / А.Г. Асмолов // Образование. 2002. - №1.

10. Ахмерова, А.Ф. Развитие профессиональной компетентности студентов ВУЗов коммуникативными средствами: Авт. дисс. .канд. пед. наук Текст. /А.Ф. Ахмерова. М., 2004.

11. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса Текст. /Ю.К. Бабанский. М., 1982.

12. Байденко, В.А. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) Текст. / В.А. Байденко // Высшее образование в России. 2004. -№11.

13. Байденко, В.А. Модернизация профессионального образования: современный этап Текст. / В.А. Байденко. М., 2003.

14. Банько, Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров. Авт. дисс. .канд. пед. наук Текст. / Н.А. Банько. Волгоградский ГПУ. Волгоград, 2002.

15. Белоконь, М.А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. /М.А. Белоконь. Краснодар, 1999.

16. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании Электронный ресурс. / А.Г. Бермус // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. 10 сентября. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-10.htm.

17. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе Текст. /М.Р. Битянова. М.: Совершенство, 1997.

18. Бичева, И.Б. Развитие профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольного образовательного учреждения: Авт. дисс. .канд. пед. наук Текст. / И.Б. Бичева. Н.Новгород, 2003.

19. Бобылев, В.Н., Кручинин, В.А. Психологические условия развития компетентности студентов Текст. //Проблемы многоуровневого образования: Материалы XII Междунар. науч.-методич. конф.: межвуз. темат. сб./ Отв.ред. В.Н. Бобылев. Н.Новгород: ННГАСУ, 2007.

20. Бодров, В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности Текст. // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова. М., 1991.

21. Бодров,В.А. Психология профессиональной пригодности / В.А.Бодров. -М.: ПЕР СЕ, 2001.

22. Болонский процесс и его значение для России: интеграция высшего образования в Европе Текст. / Под ред. К. Пурсиайнена, С.А. Медведева. М., 2005.

23. Болонский процесс и качество образования: опыт ВУЗов: уч. метод, пособие Текст. / Сост. А.В. Петров.- Н.Новгород: ННГУ, 2005.

24. Болонский процесс: основополагающие материалы (1988-2005): Методич. издание Текст. / Сост. А.К. Бурцев, В.А. Звонова. М., 2007.

25. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) Текст. / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

26. Болотов, В.А. Модель на выбор / В.А. Болотов //Народное образование. -1995.-№1.

27. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. -2003.-№10.

28. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская //Педагогика. 1996. - №5.

29. Бондаренко, А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика Текст. / А.Ф. Бондаренко // Московский психотерапевтический журнал. 1993. - №1.

30. Борытко, Н.М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога Электронный ресурс. / Н.М. Борытко //Интернет-журнал "Эйдос". 2007. 30 сентября. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-10.htm.

31. Буртовая, Н.Б. Коммуникативная компетентность личности и социально-психологические факторы ее развития: на примере студентов, будущих педагогов-психологов: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / Н.Б. Буртовая. Красноярск, 2004.

32. Варданян, Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога: монография Текст. / Под науч. ред. В.А. Сластенина. М., 2002.

33. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: на примере педагога и психолога: Авт. дисс. .докт. пед. наук Текст. / Ю.В. Варданян. М., 1998.

34. Василюк, Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса Текст. / Ф.Е. Василюк // Вопросы психологии, 1996, №6, с. 25-40.

35. Вачков, И.В., Гриншпун, И.Б., Пряжников, Н.С. Введение в профессию «Психолог»: Уч. пособие Текст. / И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников. М.-Воронеж: Изд-во «МОДЭК», 2003.

36. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст. / В.Н. Введенский // Педагогика. 2003. - № 10.

37. Вдовина, Н.А. Психологические условия развития профессионально-ценностных ориентаций студентов в педагогическом вузе: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. /Н.А. Вдовина. М., 2007.

38. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие Текст./ А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991.

39. Виленский, В.Я., Образцов, П.И., Уман, А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Уч. пособие Текст. / В.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман. М.: Педагогическое общество России, 2005.

40. Волкова, Е.Н. Психология субъектности педагога: Монография. Текст. / Е.Н. Волкова. Н.Новгород: НГЦ, 2001.

41. Волкова, Е.Н. Развитие организационно-управленческой структуры психологической службы образования Нижегородской области Текст. / Е.Н. Волкова // Актуальные проблемы психологии образования: Материалы 3 регион, науч.-практич. конф. Н.Новгород, 2004.

42. Воротникова, А.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / А.А. Воротникова. М., 1998.

43. Врублевская, Е.С. Индивидуализация содержания самостоятельной работы студентов как фактор развития их профессиональной компетентности: Авт. дисс. .канд. пед. наук Текст. / Е.С. Врублевская. М., 2002.

44. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. / Л.С.Выготский. -М.: Просвещение, 1991.

45. Выготский, Л.С. Собрание сочинений Текст. / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1982.

46. Габай, Т.В. Педагогическая психология: учебное пособие для студ. высш. уч. завед Текст. / Т.В. Габай. М.: Изд.центр «Академия», 2008.

47. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие Текст. / П.Я. Гальперин. М., 1985.

48. Гершунский, Б.С. Философия образования до 21 века Текст. /Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998.

49. Гетманская, А.А. Модульный подход в формировании ключевых компетенций у учащихся Электронный ресурс. //Интернет-журнал «Эйдос». -2005. 10 сентября. Режим доступа: http://www.eidos.ru/jougnal/2005/0910-24.htm.

50. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования Текст. -ЕФО, 1997.

51. Голомшток, А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника Текст. / А.Е. Голомшток. М.: Знание, 1979.

52. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика Текст. /Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М., 2002.

53. Государственный образовательный стандарт Высшего профессионального образования. Специальность 020400 «Психология». Квалификация Психолог. Преподаватель психологии Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.humanities.edu.ru.

54. Григорьева, Е.В. Компетентностный подход в современном высшем профессиональном образовании Франции и России: Авт. дисс. .канд. пед. наук Текст. / Е.В. Григорьева. М., 2006.

55. Грищенко, Д.Ю. Мотивы выбора профессии психолога Текст. / Д.Ю. Грищенко // Сборник научных трудов МГЭИ. М., 2001. - №1.

56. Гурылева, Л.В. Содержание и динамика профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / Л.В. Гурылева. М., 2007.

57. Давыдов, Л.Д. Модернизация содержания среднего профессионального образования на основе компетентностной модели специалиста. Авт. дисс. . .канд. пед. наук Текст. / Л.Д. Давыдов. М., 2006.

58. Дахин, А. Компетенции и компетентность: сколько их у российского школьника? Текст. / А. Дахин // Народное образование. 2004. - №4.

59. Донцов, А.И., Белокрылова, Т.М. Профессиональные представления студентов-психологов Текст. / А.И. Донцов, Т.М. Белокрылова // Вопросы психологии. 1999. - №2.

60. Егорова, Т.Е. Аутопсихологическая компетентность личности Текст. / Т.Е. Егорова. Н.Новгород: ВВАГС, 1997.

61. Егоршина, Е.В. Интеграция учебной информации как способ формирования общекультурной компетентности учащихся (на материале изучения древнерусской литературы): Авт. дисс. .канд. пед. наук Текст. / Е.В. Егоршина. Ярославль, 2003.

62. Елина, И.Е. Компетентность как интегративная характеристика профессиональной деятельности госслужащих: Авт. дисс. .канд. пед. наук Текст. / И.Е. Елина. М., 2001.

63. Емельянов, Ю.Н. Теоретическое формирование и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Авт. дисс. .докт. психол. наук Текст. / Ю.Н. Емельянов. М., 1991.

64. Ефанов, А.В. Развитие профессиональной компетенции будущих педагогов в процессе производственной практики: Авт. дисс. .канд. пед. наук Текст. / А.В. Ефанов. Екатеринбург, 2001.

65. Забродин, Ю.М. Практическая психология и управление социально-экономическими процессами Текст. / Ю.М. Забродин // Вестник практической психологии образования. 2007. - №1(10).

66. Забродин, Ю.М. Проблемы разработки практической психологии (о научных основах психологической службы) Текст. / Ю.М. Забродин //Психологический журнал. 1980. - Т.1.

67. Забродин, Ю.М., Пахальян, В.Э. Основные проблемы практической психологии в России Текст. / Ю.М. Забродин, В.Э. Пахальян // Материалы 4 Съезда общества психологов России. Т1. Ростов, 2007.

68. Зеер, Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно-ориентированном профессиональном образовании Текст. / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. 1996. - №3.

69. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования Текст. / Э.Ф. Зеер //Высшее образование в России. 2005. -№4.

70. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособ. для студ. вузов Текст. / Э.Ф. Зеер. М.: Академия, 2006.

71. Зеер, Э.Ф., Павлова, A.M., Садовникова, Н.О. Профориентология: теория и практика: Учеб. пособие для высшей школы Текст. / Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Н.О. Садовникова. М.: Академический проект, 2004.

72. Зеер, Э.Ф., Павлова, A.M., Сыманюк, Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход Текст. / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк. М.: МПСИ, 2005.

73. Зеер, Э.Ф., Сыманюк, Э.Э. Кризисы профессионального становления личности Текст. / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк // Психологический журнал. -1997. №6.

74. Зильберман, С.В. Формирование моральной компетентности студента в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин: Авт. дисс. .канд. пед. наук Текст. / С.В. Зильберман. Красноярск, 2004.

75. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая»основа компетентностного подхода в образовании Текст. / И.А. Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

76. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5.

77. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретикометодологический подход) Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2006. - №1.

78. Зимняя, И.А. Компетентность человека новое качество результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Проблемы качества образования, кн.2. -М., 2003.

79. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова) : Уч.пособие Текст. / В.П. Зинченко. -М., 2002.

80. Иванищев, Н.П. Личностно-развивающее обучение как фактор развития профессиональной компетентности будущего учителя: Авт. дисс. .канд. пед. наук Текст. / Н.П. Иванищев. Оренбург, 2000.

81. Иванов, Д.А., Митрофанов, К.Г., Соколова, О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие Текст. / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соловьева. М.: АПКиПРО, 2003.

82. Иванова, Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности Текст. / Е.М. Иванова. М.: Изд-во МГУ, 1987.

83. Игонина, Т.Е. Формирование профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики: Авт. дисс. .канд. пед. наук Текст. / Т.Б. Игонина. Кемерово, 2001.

84. Игропуло, И.Ф., Ботвинева, Н.Ю. Профессиональная направленность обучения в вузе в контексте компетентностного подхода Текст. / И.Ф. Игропуло, Н.Ю. Ботвинева // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». № 4.

85. Интервью с А.А. Грачевым, членом координационного совета СПбПО. Текст. // Психологическая газета. 2003. - №10(36).

86. Информационно-поисковая система «Профессиограмма»: методические рекомендации Текст. / Под общ.ред. Е.А. Климова. М., 1972.

87. Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения: межвуз. сб. науч. трудов Текст. /Под ред. Г.Е.Ковалевой. Д.: ЛГУ, 1990.

88. История зарубежной психологии 30-60-х гг 20в. Текст. /Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1986.

89. Иовайша, Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников Текст. / Л.А. Йовайша. М.: Просвещение, 1988.

90. К науке о личности //История зарубежной психологии 30-60-х гг 20в. Текст. / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М., 1986.

91. Каманов, И.М. Модернизация российского образования и задачи службы практической психологии Текст. / И.М. Каманов // Актуальные проблемы психологии образования: материалы третьей региональной научно-практич. конференции. Н.Новгород: НГЦ, 2004.

92. Карандашев, В.Н. Психология: введение в профессию: уч.пособие Текст. / В.Н. Карандашев. М.: Академия, 2005.

93. Качество образования: проблемы и перспективы: Сб. науч. статей Текст. / Под ред. А.В. Петрова. Н.Новгород: ННГУ, 2007.

94. Кикеева, В.Н. Социально-педагогическая компетентность педагога-психолога как фактор оптимизации работы с детьми в начальной школе. Дисс. .канд. психол. наук Текст. / В.Н. Кикеева. Н.Новгород, 2006.

95. Климов, Е.А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога Текст. / Е.А. Климов // Вестник МГУ, сер. 14 психология. - 1992. - №3.

96. Климов, Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: уч. пособие Текст. / Е.А. Климов. М.: Изд-во МГУ, 1995.

97. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений Текст. / Е.А. Климов. М.: Издательский центр «Академия», 2004.

98. Климов, Е.А. Развивающийся человек в мире профессий Текст. / Е.А. Климов. Обнинск: Изд-во «Принтер», 1993.

99. Коган, Е.Я. Компетентностный подход и новое качество образования Текст. / Е.Я. Коган // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию / Под ред. А.В. Великановой. Самара: Профи, 2001.

100. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студентов высших и средних пед. учебн. заведений Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000.

101. Козырева, О.А. Условия развития профессиональной компетентности педагога в процессе повышения квалификации: Авт. дисс. .канд. пед. наук Текст. / О.А. Козырева. Томск, 2004.

102. Колесникова, Л.Д. Формирование личностно-профессиональной идентичности студентов-психологов в процессе обучения в вузе: Дисс. .канд. психол. наук Текст. / Л.Д. Колесникова. Воронеж, 2007.

103. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (утверждена распоряжением Правительства РФ №1756-р от 29 декабря 2001г.) Текст. // Официальные документы в образовании. №4 (175), февраль. - 2002.

104. Кораблина, Е.П. Субъект помогающей деятельности как предмет исследования Текст. / Е.П. Кораблина // Психологические проблемы самореализации личности. Вып.4. С.-Пб.: Изд-во СПбГУ, 2000.

105. Кочнева, Е.М. Психологические условия профессионального взаимодействия практического психолога и педагога в едином образовательном пространстве: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. /Е.М. Кочнева. -Н.Новгород, 2004.

106. ПЗ.Кочунас, Р. Основы психологического консультирования Текст. / Р. Кочунас. М.: Академический проект, 1999.

107. Краткий словарь иностранных слов Текст. / Сост. С.М. Локшина. Изд-е 3-е. М.: «Советская энциклопедия», 1971.

108. Кричевский, В.Ю. Профессиограмма директора школы проблемы повышения квалификации руководителей школ Текст. / В.Ю. Кричевский. - М., 1987.

109. Пб.Круподерова, Е.П. Формирование компетентности педагога в сфере информационно-коммуникационных технологий: монография Текст. / Е.П. Круподерова. Н.Новгород: ВГИПУ, 2007.

110. Кудрявцев, Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания Текст. / Т.В. Кудрявцев. М., 1986.

111. Кудрявцев, Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы Текст. / Т.В. Кудрявцев //Вопросы психологии. 1981. - №2.

112. Кузьмина, Е.М. Формирование коммуникативной компетентности студентов ВУЗа: монография Текст. / Е.М. Кузьмина, В.М. Соколов. -Н.Новгород: ВГИПУ, 2007.

113. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя Текст. / Н.В. Кузьмина. -Л., 1967.

114. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М., 1990.

115. Кукосян, О.Г. К вопросу о профессиональных качествах личности психолога-практика Текст. //Психологические проблемы самореализации личности: сборник научных трудов / Под ред. О.Г. Кукосян. Вып.З. Краснодар, 1997.

116. Лавочников, Ю.Л. Прогнозирование поведенческого репертуара человека в экстремальных условиях (разработка метода и программы обучения): Дисс. .канд. психол. наук Текст. / Ю.Л. Лавочников. Н.Новгород, 2007.

117. Лапыко, Т.П. Развитие профессиональной компетентности учителя в решении педагогических задач: Авт. дисс. .канд. пед. наук Текст. /Т.П. Лапыко. М., 2002.

118. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании Текст. / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. 2004. - №5.

119. Леднев, B.C., Никандров, Н.Д., Рыжаков, М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика Текст. / B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков. М., 2002.

120. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977.

121. Лидак, Л.В. Рефлексия как аспект психотехнологии в профессиональной деятельности Текст. / Л.В. Лидак // Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. В 8 т. С.-Пб.: Изд-во СПбГУ, 2003.

122. Лидере, А.Г. Практическая психология Текст. / А.Г. Лидере. М., 2000.

123. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: учебное пособие для студентов вузов Текст. / Под ред. Л.М. Митиной. -М.: Академия, 2005.

124. Личность студента и успешность его обучения в ВУЗе: монография Текст. / В.А. Аверин, Л.П. Козыревская, В.Ф. Борщев / Под общ. ред. В.В. Шкарина, В.А. Аверина. Н.Новгород: ННГУ, 1991.

125. Лобанова, Н.Н. Профессиональная компетентность педагога Текст. / Н.Н. Лобанова, В.В. Косырев, А.П. Крючатов. Самара, 1997.

126. Лобанова, Н.Н. Профессиональная компетентность педагога Текст. / Н.Н. Лобанова. С.-Пб., 1994.

127. Ломакина, О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка: Авт. дисс. .канд. пед. наук Текст. / О.Е. Ломакина. Волгоградский ГПУ. Волгоград, 1998.

128. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие Текст. / М.И. Лукьянова. М., 2004.

129. Лукьянова, М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / М.И. Лукьянова. М., 1996.

130. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии: уч. пособие для студ. Текст. / В.Я. Ляудис. М.: Психология, 2003.

131. Макарова, A.M. Профессиональное развитие личности (профессиологиче-ский аспект): уч. пособие для студ. Текст. / A.M. Макарова. Н.Новгород: ВГИПУ, 2006.

132. Максимова, Т.В. Смысло-жизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля деятельности: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / Т.В. Максимова. М., 2001.

133. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя Текст. / А.К. Маркова // Педагогика. 1995. - №6

134. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя Текст. / А.К. Маркова // Советская педагогика. 1990. - №8.

135. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М.: Знание, 1996.

136. Маркова, А.К., Ляудис, В.Я. Модель специалиста основа подготовки психолога для сферы социальной работы Текст. / А.К. Маркова, В.Я. Ляудис. // Развивающая психология - основа гуманизации образования. - М., 1998.

137. Маркова, С.М. Мониторинг качества обучения студентов в ВУЗе: монография Текст. / С.М. Маркова, Н.В. Сорокина. Н.Новгород: ВГИПУ, 2007.

138. Мару ев, С. А. Компетенции специалиста: модели и методы исследования Текст. / Проблемная лекция / С.А. Маруев. М.: Рос. госуд. аграрн. заочн. ун-т, 2005.

139. Матяш, Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Авт. дисс. .канд. пед. наук Текст. /Н.В. Матяш. Брянский ГПИ. Брянск, 1994.

140. Мелешина, С.В. Совместно-распределенная учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя: Авт. дисс. .канд. пед. наук Текст. / С.В. Мелешина. Н.Новгород, 1996.

141. Милицина, С.В. Формирование профессионально-педагогической компетентности у студентов классического университета в условиях педагогической практики: Авт. дисс. .канд. пед. наук Текст. / С.В. Милидина. С,-Пб., 2004.

142. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал Текст. / Л.М. Митина. М.: «Дело», 1994.

143. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях Текст. / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - №4.

144. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя Текст. / Л.М. Митина. М.: Флинта, 1998.

145. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учебное пособие для студентов Текст. / Л.М. Митина. М.: Академия, 2004.

146. Мустафина, Ф.З. Диагностика профессиональной компетентности как условие оптимизации деятельности классного воспитателя: Авт. дисс. .канд. пед. наук Текст. / Ф.З: Мустафина. Казанский ГПУ. Казань, 2002.

147. Набережнева, М.Л. Условия развития рефлексивной культуры практического психолога Текст. / М.Л. Набережнева // Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. В 8 т. С.-Пб.: Изд-во СПбГУ, 2003.

148. Национальная система и образовательные стандарты высшего образования Российской федерации: Аналитический доклад Текст. / Авт. доклада: В.И. Байденко, Л.С. Гребнев, Н.А. Гришанова, В.А. Зернов, В.Ф. Пугач,

149. Г.П. Савельева, Н.А. Селезнева / Под ред. В.И. Байденко. М.: Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

150. Никитин, Э.М. Федеральная система повышения квалификации: проблемы и перспективы развития Текст. / Э.М. Никитин // Народное образование. -1999. №7-8.

151. Новикова, Т.Г. Зарубежный опыт аутентичного оценивания в профильном обучении. Применение портфолио, деятельностных заданий, проектов Текст. // Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г. Новиковой. М.: АПКиПРО, 2003.

152. Оборина, Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов Текст. Д.В. Оборина//Вестник Московского ун-та. Серия 14. Психология. 1994. - №2.

153. Овчарова, Р.В. Рабочая книга школьного психолога Текст. / Р.В. Овчарова. М.: Просвещение, 1993.

154. Овчарова, P.BL Практическая психология образования Текст. /Р.В. Овчарова. М.: Просвещение, 2003.

155. Огарев, В.И. Компетентностное образование: социальный аспект Текст. / В.И. Огарев. С.-Пб., 1995.

156. Оленева, Е.А. Динамика личностного самоопределения студентов-психологов: Дисс. .канд. психол. наук Текст. / Е.А. Оленева. Уфа, 2007.

157. Орлов, А.Б. Склонность и профессия Текст. / А.Б. Орлов. М., 1981.

158. Остапчук, Н.В. Психологическая компетентность будущего педагога Текст. / Н.В. Остапчук // Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании. 4.1. Челябинск, 2006.

159. Оценка качества профессионального образования Текст. /Под ред. В.И. Байденко, Дж. ван Занворта. М., 2001.

160. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика Текст. / В.И. Панов. С.-Пб., 2007.

161. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека Текст. / Ю.П. Поваренков. М.: Изд-во УРАО, 2002.

162. Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей ВУЗов: сб.статей Текст. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1988.

163. Подготовка и повышение квалификации практических психологов в системе образования: Тезисы докладов федерального семинара-совещания Текст. Н.Новгород, 1994.

164. Попова, В.Р. Развитие профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа: Авт. дисс. .канд. пед. наук Текст. / В.Р. Попова. -Н.Новгород, 2000.

165. Попованова, Н.А. Формирование ценностных ориентации студентов пед.вуза как основа их профессиональной компетентности: Авт. дисс. . .канд. пед. наук Текст. / Н.А. Попованова. Красноярск, 2003.

166. Практикум по дифференциальной психодиагностике профессиональной пригодности. Учебное пособие Текст. / Под общ. ред. В.А. Бодрова. М.: ПЕР СЭ, 2003.

167. Проблемы качества образования: Сб. статей Текст. /Под ред. А.В. Петрова. Н.Новгород: ННГУ, 2006.

168. Просвирнина, И.В. Развитие профессиональной компетентности учителя в условиях внутришкольной формы работы: Дисс. .канд. психол. наук Текст. / И.В. Просвирнина. Н.Новгород, 2005.

169. Профессионально-творческая подготовка специалиста: коллект. монография Текст. / Под ред. В.В. Рыжова. Н.Новгород: УРАО, 2007.

170. Прохорова, Т.Н., Чепракова, А.В. Компетентность как потенциальная активность личности Текст. / Т.Н. Прохорова, А.В. Чепракова // Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании. 4.1. Челябинск, 2006.

171. Прутченков, А.С., Новикова, Т.Г. Портфолио ученика профильной школы Электронный ресурс. / А.С. Прутченков, Т.Г. Новикова // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. 10 сентября. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-21 .htm.

172. Пряжников, Н.С., Пряжникова, Е.Ю. Психология труда и< человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. М.: Академия, 2003.

173. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение Текст. / Н.С. Пряжников. М.-Воронеж: Модек, 1996.

174. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала Текст. / Под ред. В.А. Бодрова. М.: Институт психологии АН СССР, 1991.

175. Психологический словарь Текст. /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -2-е изд. М.: ООО «Издательство Астрель», 2004.

176. Психологическое сопровождение выбора профессии: научно-методическое пособие Текст. / Под ред. JI.M. Митиной. М.: «Флинта», 2003.

177. Психология и педагогика. Учебное пособие Текст. /Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.

178. Психология и педагогика: уч. пособие для студ. высш. пед. уч. завед. Текст. / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М. .: Академия, 2006.

179. Психология профессиональной подготовки Текст. /Общ. ред. Г.С. Никифоров. С.-Пб., 1993.

180. Психолого-педагогические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе: сб. науч. трудов Текст. / Отв. ред. В.И. Ткачук. Днепропетровск, 1983.

181. Психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста: Межвуз. тематич. сборник Текст. / Отв.ред. С.Н. Батракова. Ярославль, 1983.

182. Пучкова, Е.Б. Особенности решения психодиагностических задач учителями с различным уровнем коммуникативной компетентности: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / Е.Б. Пучкова. М., 1999.

183. Рабочая книга школьного психолога Текст. / Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 1995.

184. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация Текст. / Дж. Равен. М., 2002.

185. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы Текст. / Дж. Равен. М.: Изд-во «Когито-Центр», 1999.

186. Равен, Дж. Психологическая диагностика компетентности Текст. /Дж. Равен.-М., 1993.

187. Равен, Дж. Характеристика развивающего окружения, необходимого для развития компетентности Текст. / Дж. Равен // Развитие и оценка компетентности. М., 1996.

188. Райцев, А.В. Развитие профессиональной компетентности студентов в образовательной системе современного ВУЗа: Авт. дисс. .канд. пед. наук Текст. / А.В. Райцев. С.-Пб., 2004.

189. Растянников, А.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве Текст. / А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В. Ушаков. М.: ПерСэ, 2002.

190. Реан, А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение Текст. / А.А. Реан. С.-Пб.: Прайм-Еврознак, 2004.

191. Рогов, Е.И. Проблема диагностики развития личности в профессиональной деятельности Текст. / Е.И. Рогов // Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. Воронеж, 1990.

192. Рогожникова, Р.А. Профессиональная компетентность будущего учителя по формированию дисциплинированности школьника Текст. / Р.А. Рогожникова. М., 1996.

193. Розов,Н.С. Ценности гуманитарного образования Текст. /Н.С.Розов // Высшее образование в России. 1996. - №1.

194. Розов, Н.С. Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире: Авт. дисс. .докт. филос. наук Текст. / Н.С. Розов. Новосибирск, 1993.

195. Романова, Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и про-фессиограммы Текст. / Е.С. Романова. 2-е изд. — С.-Пб.: Питер, 2003.

196. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. -С.-Пб.: Изд-во «Питер», 1999.

197. Руденко, Т.Б. Формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов в современных условиях: Авт. дисс. .канд. пед. наук Текст. /Т.Б. Руденко. Волгоград, 1999.t

198. Рыжов, В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Текст. / В.В. Рыжов. Н.Новгород, 1994.

199. Седова, С.С. Акмеологические технологии развития социально-профессионального мышления будущих педагогов-психологов: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / С.С. Седова. Шуя, 2002.

200. Селевко, Г.К. Педагогические компетенции и компетентность Текст. / Г.К. Селевко // Сельская школа. 2004. - № 3.

201. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. Пособие Текст. / Г.К. Селевко. М., 1998.

202. Сластенин, В.А., Каширин, В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособиедля студ. высш. учеб. заведений Текст. / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. -М.: Издательский центр «Академия», 2001.

203. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (псиг хологические основы проектирования образования): Авт. дисс. .докт.психол. наук Текст. / В.И. Слободчиков. М., 1994.

204. Словарь иностранных слов Текст. /Под ред. И.В. Лехина, С.М. Локшиной, Ф.Н. Петрова, Л.С. Шаумяна. Изд-е б-е. М.: «Советская энциклопедия», 1964.

205. Смирнов, А.Н. Особенности условий подготовки практических психологов в зависимости от их профессиональной специализации: Дисс. .канд. пси-хол. наук Текст. / А.Н. Смирнов. Н.Новгород, 2006.

206. Смирнова, Е.Е. На пути к выбору профессии: материалы для специалиста образовательного учреждения Текст. /Е.Е.Смирнова. С.-Пб.: КАРО, 2003.

207. Сорокина, Т.М. Психологические условия развития профессиональной компетенции учителя начальной школы: Авт. дисс. .докт. психол. наук Текст. / Т.М. Сорокина. Н.Новгород, 2003.

208. Сорокина, Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы Текст. / Т.М. Сорокина. Н.Новгород: НГПУ, 2002.

209. Спенсер, Л.М., Спенсер, С.М. Компетенции на работе Текст. / Л.М. Спенсер, С.М. Спенсер. М.: HIPPO, 2005.

210. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования Текст. М., 2001.

211. Строй, Г.В. Формирование системы ценностных ориентаций будущих практических психологов в процессе обучения: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / Г.В. Строй. Ставрополь, 2004.

212. Субетто, А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций Текст. / А.И. Субетто. С.-Пб. -М., 2006.

213. Сыманюк, Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов: монография Текст. / Э.Э. Сыманюк. М.-Воронеж: Модек, 2004.

214. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология Текст. / Н.Ф. Талызина. М., 1998.

215. Татарченкова, С.С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности: Авт. дисс. .канд. пед. наук Текст. / С.С. Татарченкова. С.-Пб., 1997.

216. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста Текст. / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. 2004. - №3.

217. Татур, Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа Текст. /Ю.Г. Татур.-М., 1999.

218. Темнова, JI.B. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования. Авт. .докт. психол. наук.Текст. / Л.В. Темнова. -М., 2001

219. Тихонова, О.Н. Личностная обусловленность становления профессиональной позиции психолога в условиях дополнительного образования: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / О.Н. Тихонова. Барнаул, 2007.

220. Трайнев, В.А. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс: обобщение отечественной и зарубежной практики Текст. / В.А. Трайнев, С.С. Мкртчян, А.Я. Савельев. М., 2007.

221. Тухман, И.В. Психологические условия формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов пед. колледжа. Дисс. .канд. психол. наук Текст. / И.В. Тухман. Н.Новгород, 2007.

222. Укке, Ю.В.Диагностика сознательного выбора профессии у японских школьников Текст. / Ю.В. Укке // Вопросы психологии. 1990. - №5.

223. Ульенкова, У.В. Научно-методическая подготовка психологов образования: проблемы и перспективы Текст. / У.В. Ульенкова // Актуальные проблемы психологии образования: Материалы третьей регион, науч.-практич. конф. Н.Новгород, 2004.

224. Урванцева, С.Е., Горбунова, Н.Г. Теория и практика профориентации школьников Текст. / С.Е. Урванцев, Н.Г. Горбунова // Экономика в школе. 1999. - №4.

225. Федоришин, Б.А. Методика организации самостоятельного изучения про. фессии старшими школьниками Текст. / Б.А. Федоришин. Ярославль,1993.

226. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности Текст. / Д.И. Фельдштейн. М., 1996.

227. Философский словарь: основан Г.Шмидтом. 22-е изд. Текст. / Изд. под ред. Г. Шишкоффа / Общ. ред. В.А. Малинина. - М., 2003.

228. Фокин, В.А. О некоторых аспектах профессионального самосознания выпускников факультета психологии МГУ Текст. /В.А.Фокин //Вестник Московского университета. 2006. - №2.

229. Фонарев, А.Р. Психология личностного становления профессионала Текст. / А.Р. Фонарев. М.: ИПРАН, 1998.

230. Фонарев, А.Р. Психология становления личности профессионала: уч. метод. пособие Текст. / А.Р. Фонарев. М.-Воронеж: Модек, 2005.

231. Фролов, Ю.В., Махотин, Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов Текст. / Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня. 2005. - №3.

232. Фрумин, И:Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования. Педагогика развития:, ключевые компетентности и их становление Текст. 7 И.Д. Фрумин // Материалы 9-й научно-практической конференции. Красноярск, 2003.

233. Харитонова, Т.Г. Проблемы организации контроля и оценки знаний студентов Текст. / Т.Г. Харитонова // Проблемы многоуровневого образования: Материалы 13 междунар. науч.-практич. конф. Н.Новгород, 2009.

234. Харитонова, Т.Г. Формирование компетентности будущих специалистов-психологов в области практической психодиагностики Текст. / Т.Г. Харитонова // Проблемы многоуровневого образования: Материалы 12 междунар. науч.-методич. конф. Н.Новгород, 2007.

235. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Текст. / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2.

236. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования Текст. / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 5.

237. Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций Электронный ресурс. / А.В. Хуторской //Интернет-журнал "Эйдос". 2005. 12 декабря. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm.

238. Челпанов, И.В. Компетентностный подход при разработке государственных образовательных стандартов-высшего кораблестроительного образования Текст. / И.В. Челпанов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

239. Чиркова, Т.И. Возможности методологии психологии в профессиональной подготовке студентов Текст. / Т.И. Чиркова // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы. Материалы межд. науч.-практ. конф.

240. Нижегород. гос. архит.-строит. ун-т.; редкол.: В.А. Кручинин и др.1. H.Новгород: ННГАСУ, 2008.

241. Чиркова, Т.И. Использование метода портфолио в профессиональной подготовке психологов Текст. //Чиркова Т.И., Лавочников Ю.Л., Смирнов

242. A.Н. Подготовка психологов к работе в экстремальной ситуации средствами деловой игры: Учебное пособие. Н.Новгород: ННГАСУ, 2006.

243. Чиркова, Т.И. Методологические основы психологии. Практикум. Часть

244. Уч.-метод. пособие для студ. психол. факульт. Текст. / Т.И. Чиркова. -Н.Новгород: ВГИПУ, 2008.

245. Чиркова, Т.И. Методы работы студентов с информационными ресурсами Текст. / Т.И. Чиркова // Проблемы многоуровневого образования. Материалы XII Междунар. науч.-методич. конф.: Межвуз. темат. сб./Отв.ред.

246. B.Н. Бобылев. Н.Новгород: ННГАСУ, 2007.

247. Чиркова, Т.И. О гранях опасности в деятельности педагога-психолога Текст. / Т.И. Чиркова // Деятельность педагога-психолога в системе образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение. Вып.4. Н.Новгород: НГЦ, 2003.

248. Чиркова, Т.И. Состояние и перспективы развития психологической службы образования Текст. / Т.И. Чиркова // Деятельность педагога-психолога всистеме образования: научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение. Вып.1. Н.Новгород: НГЦ, 2000.

249. Чиркова, Т.И., Лавочников, Ю.Л., Смирнов, А.Н. Подготовка психологов к работе в экстремальной ситуации средствами деловой игры: Учебное пособие Текст. / Т.И. Чиркова и др. Н.Новгород: ННГАСУ, 2006.

250. Шавир, П.А. Психология профессионального становления Текст. /П.А. Шавир. М.: Просвещение,, 1981.

251. Шадриков, В.Д. Личностно-ориентированное обучение Текст. / В.Д. Шадриков // Педагогика. 1995. - №5.

252. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход Текст. /В.Д. Шадриков //Высшее образование сегодня. 2004. - № 8.

253. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза в профессиональной деятельности Текст. / В.Д. Шадриков. М., 1982.

254. Шелковой, Ю.С. Взаимосвязь самооценки компетентности и представления человека о самом себе как субъекте деятельности: Авт. дисс. .канд. психол. наук Текст. / Ю.С. Шелковой. Краснодар, 2007.

255. Шепель, В. Человеческая сущность управления Текст. /В. Шепель // Народное образование. 2000. - №9.

256. Шилов, Е.Ю. Развитие Я-концепции студентов вуза в процессе профессионального становления. Дисс. .канд. психол. наук Текст. / Е.Ю. Шилов. -М., 2003.

257. Шишов, С.Е., Агапов, И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? Текст. / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №2.

258. Шнейдер, Л.Б. Реконструкция профессиональной идентичности: структурный и динамический аспекты Текст. / Л.Б. Шнейдер // Развитие личности. 2003. - №2.

259. Шнейдер, Л.Б. Тренинг профессиональной идентичности Текст. / Л.Б. Шнейдер. М.: Апрель Пресс, 2001.

260. Шнейдер, Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности Текст. / Л.Б. Шнейдер. М.: Принт, 2001.

261. Эльконин, Б.Д. Психология развития: учебное пособие для студентов высш. уч. завед Текст. / Б.Д. Эльконин. М.: Изд.центр «Академия», 2001.

262. Энциклопедический словарь психологический / Авт. составитель М.И. Еникеев. М., 2006.

263. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М., 1996.

264. Якиманская, И.С. Развивающее обучение Текст. / И.С.Якиманская. М., 1999.

265. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения Текст. / И.С. Якиманская // Педагогика. 1995. - №2.

266. George, R.L., Cristiani, T.S. Counseling: Theory and Practice. 3rd. Ed. N.Y.: Prentice Hall, 1990

267. Schneider, K. Therapist's Personal maturity and therapeutic success: how strong is the link? // The Psychotherapy patient. 1992. - N3-4.

268. Storr, A. The Art of Psychotherapy. N.Y.: Methuen, 1980.

269. Super, D. The Psychology of careers. N.Y, 1957.

270. Wolberg, L.R. The Tecnique of Psychotherapy. N.Y.: Grune and Stratton, 1954.

271. Hutmacher, W. Key competencies for Europe// Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a // Secondary Education for Europe Strsburg, 1997.