Формирование социальных ролей старшеклассников в условиях перехода на 12-летний срок обучения

Рулева, Юлия Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование социальных ролей старшеклассников в условиях перехода на 12-летний срок обучения

Автореферат

Автор научной работы: Рулева, Юлия Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Рязань
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование социальных ролей старшеклассников в условиях перехода на 12-летний срок обучения"

На правах рукописи

РУЛЁВА Юлия Сергеевна

Формирование социальных ролей старшеклассников в условиях перехода на 12-летний срок обучения

13.00.01. — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рязань - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Научный руководитель — кандидат философских наук, доцент

СТЕПАНОВ Николай Александрович

Официальные оппоненты — доктор педагогических наук, профессор

РОМАНОВ Алексей Алексеевич

кандидат педагогических наук, КРОХАЛЁВА Лариса Анатольевна

Ведущая организация — Российский государственный

социальный университет

Защита диссертации состоится « 10 » октября 2006 г., в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.212.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина». По адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина».

Автореферат разослан « -А> 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Б.С. Кирьяков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.. В рамках вхождения России в единое образовательное пространство, в 2000 году была принята Национальная доктрина образования, установившая цели и основные направления развития образования в России до 2025 года, а в 2003 году на Берлинском саммите произошло присоединение России к Болонскому соглашению. Утверждение нашего государства в мировом сообществе "как великой державы в сфере образования..." повлекло за собой внедрение ряда новшеств в структуру и содержание всех образовательных уровней.

Чтобы "обеспечить конкурентоспособную подготовку выпускников и не допустить увеличения технологического разрыва с экономически развитыми странами" , длительность полного среднего образования предлагается увеличить до 12 лет. При этом, очевидно, что переход на 12-летнее обучение потребует обновления всей системы образования, приведения её в соответствие с правовыми и общественными нормами, возрастными, индивидуально-психологическими и . творческими способностями школьников, их социальными притязаниями и новыми социальными ролями.

В соответствии с постановлением Правительства РФ от 23 марта 2001 года № 224 "О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования", федеральный эксперимент по переходу на 12-летнюю школу осуществляется поэтапно с 1 сентября 2001 года по 2007/2008 учебные годы. После проведения эксперимента на различных ступенях (начальном, среднем, старшем), его основные моменты (в том числе и прибавление года обучения в начальной и средней школе) будут внедряться в общеобразовательные учреждения страны повсеместно . Так, образование в начальной школе уже проводится по 4-хлетней программе, вместо 3-хлетней, что соответствует структуре 12-летней школы. Таким образом, современная школа находится уже сейчас в условиях перехода на 12-летний срок обучения, что обуславливает необходимость своевременной разработки таких способов организации всего образовательного процесса в новых условиях, которые бы максимально способствовали формированию у выпускников школы необходимого в современной жизни адекватного социально-ролевого набора.

Проблемы формирования социальных ролей в системе школьного образования являются актуальными для различных направлений гуманитарного знания.

В педагогических исследованиях рассматривается личностное содержание социализационного процесса в школе (Ш.А. Амонашвили, A.A. Плигин, Ю.Н. Кривов и др.), анализируются его механизмы и разрабатываются общие направления его оптимизации (АЛ. Студенте, М.И. Губанова, М, Каргина, О.П. Корягина и др.). В психологических социально-ролевых концепциях вопрос о сформированное™ социальных ролей ученика и организации правильных взаимоотношений между школьниками и педагогами рассматривается преимущественно с точки

1 Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Народное образование. 2000. № 2. .2 Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе, 2000 г.

// Официальный сайт Правительства РФ, Ьир' //ууу.лу пг.1уцс1*1 УО ЦОУ Ги

3 О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Постановление Правительства РФ от 23 марта 2001 г. Кг 224. Двенадцатилетыее образование // Официальный сайт Правительства РФ, Ы1п://ц'\улу ига\ ){г1ь1УО цоу ш

зрения психологического анализа поступков ученика (Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, Ю.Н. Калюткин, Д. Журавлёв, Э.Ш. Натанзон и др.). Социологическое направление рассматривает формирование социальных ролей школьников через призму изменений общественной жизни (Т. Парсонс, Р. Мертон, И. Гоффман, Н. Гросс, А. Зандер, Дж. Браун, А. Хайлер, Н. Луман и др.). В нашей стране процесс формирования социальных ролей также рассматривается в контексте образа жизни (В.А. Ядов, И.С. Кон,. Е.А. Ануфриев, М.И. Бобнева и др.) и социальной активности личности в целом (Е.Б. Весна, А.Г. Здравомыслов, O.A. Раковская, В.Г. Немировский и др.).

Вместе с тем, при всем многообразии проводимых исследований, актуальные вопросы формирования социальных ролей личности учащегося в условиях реформирования системы общего образования остаются не достаточно изученными. Проведя анализ работ по 12-летнему образованию, можно отметить, что чаще всего, интересы ученых связаны с иными аспектами данной реформы. Например, В.П. Максаковский, В. Ермолов, Т.Е. ■ Красильникова, Л.Г. Сандакова, A.B. Хуторский и др. заостряли внимание на учебно-методическом сопровождении перехода на 12-летнее обучение, подготовке педагогических кадров, состоянии и готовности материально-технической базы российских школ. Ряд ученых (C.B. Недбаева, В. Сосновский, Т.Е. Волооовец, A.B. Егорова и др.) рассматривают 12-летнее образование, преимущественно, с позиций развития здоровьесберегающих технологий, влияния учебного процесса на загруженность детей.

■ Таким образом, несмотря на высокую значимость и актуальность рассмотрения вопросов формирования социальных ролей школьников в условиях перехода на 12-летний срок обучения, широких исследований в рамках указанной тематики не проводилось. В этой связи особенно необходимыми представляются . диагностика и прогнозирование особенностей становления и функционирования юношеского социально-ролевого определения в новых условиях 12-летней школы. Подобное направление научно-исследовательской работы способствует решению важных социальных задач в настоящем и будущем школьном образовательном пространстве: нахождению старшеклассником разнообразных социальных ролей, адекватных современной действительности; формированию навыков построения и использования типовых и специфических механизмов поведения в различных социально-ролевых ситуациях. Целенаправленная и профессионально институционализированная помощь в организации процесса формирования социальных ролей старшеклассников в новых условиях позволит учащемуся позитивно воспринимать собственный социально-ролевой набор и быть готовым к его изменениям, выстраивать конструктивные взаимоотношения с окружающими, достойно представлять себя в новой ситуации жизнедеятельности.

Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении противоречия между перспективами развития социально-ролевого набора старшеклассников в связи с расширяющимися возможностями 12-летнего обучения и недостаточной разработанностью инструментария их диагностики и использования в социально-педагогической работе по формированию социально-ролевого набора учащихся в новых условиях обучения.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы содержание и структура:, социальных ролей старшеклассников в условиях перехода на 12-летний срок обучения, и возможности их реализации- в социально-педагогических направлениях работы по формированию социальных ролей учащихся.

Недостаточная разработанность проблемы и ее практическая значимость в учебно-воспитательном процессе школы определили тему исследования: "Формирование социальных ролей старшеклассников в условиях перехода на 12-летний срок обучения".

Решение данной проблемы привело к цели исследования: выявить совокупность социальных ролей старшеклассников, особенности их формирования в условиях перехода на 12-летний срок обучения и раскрыть возможности их реализации в социально-педагогических направлениях работы по формированию социальных ролей учащихся.

Объектом исследования выступает процесс формирования социальных ролей старшеклассников, предметом - содержание и специфика формирования социальных ролей старшеклассников в условия перехода на 12-летний срок обучения и возможности их реализации в социально-педагогических направлениях работы по формированию социальных пролей учащихся.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой новые возможности формирования социальных ролей старшеклассников при переходе на 12-летний срок обучения могут быть эффективно использованы, если: •■ ■ ■ ■■ ..■■;-".'.-■■

• формирование социальных ролей является неотъемлемой частью работы в 12-летней школе, и строится на основе регулярного мониторинга структурных компонентов социально-ролевого'' набора старшеклассников, особенностей и факторов процесса формирования социальных ролей учащихся старшей школы;

• содержание деятельности по формированию социальных ролей старшеклассников строится в соответствии с основными направлениями социально-ролевой активности учащихся ("ученик - учитель", "ученик -ученик", "ученик - учеба", "ученик — внешняя среда");

• реализация социально-педагогических направлений работы по формированию социальных ролей старшеклассников осуществляется посредством активного участия школьников.

Задачи исследования:

• Проанализировать основные подходы к изучению социальных ролей в старшем школьном возрасте и определить наиболее эффективные из них для раскрытия процесса формирования социально-ролевого набора старшеклассников.

• Выявить основные структурные компоненты социально-ролевого набора старшеклассников, особенности и факторы процесса его формирования в условиях 11-летнего обучения.

• Дать оценку социально-ролевой составляющей 12-летнего образования с учетом зарубежного опыта и российских условий, и определить перспективы развития социально-ролевого набора старшеклассников при переходе на 12-летний срок обучения.

• Разработать и экспериментально проверить социально-педагогические направления работы по формированию социальных ролей старшеклассников в условиях перехода на 12-летний срок обучения.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют научные подходы к изучению социальных ролей молодежи с позиций классической педагогики (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.), социологии (М. Вебер, Э. Дюркгейм, Дж. Мид, Р. Линтон,. Т. Парсонс, Р. Мертон, Н. Луман, П.А. Сорокин, В .Я. Ядов, Г.В. Осипов, И.В. Бестужев-Лада, В.И. Добреньков, В.А. Нечаев и др.), социальной психологии (Ч. Кули, 3. Фрейд, Ж. Пиаже, Дж. Морено, Э. Берн, Й. Хейзинга, Э. Эриксон, И. Гоффман, Т. Шибутани, Л. И. Божович, И.С. Кон), педагогической психологии (A.A. Бодалев, Н.Ф. Голованова, В.Н. Мясищев, H.H. Обозов .и.др.), социальной антропологии (Б. К. Малиновский, А. Р. Редклифф-Браун и др.), социальной педагогики (A.B. Мудрик, Л.В. Мардахаев, Н.М. Платонова, З.И. Колычева, Н.Б. Куклина, Б.А. Дейч).' Процесс формирования социальных ролей школьников рассматривается с учетом нормативных документов об образовании и всего многообразия современных методологических подходов в отечественной науке: аксиологический (З.И. Равкин, В.А. Беляева, и др.), антропологический (Ю.М. Резник, Л.Г. Ионин, Л.Г. Костюченко, A.A. Белик, В.Н. Волков), деятельностный (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), гуманистический и личностно-ориентированный (I1I.A. Амонашвили, Л.А. Байкова, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, A.A. Бодалев, Л.К. Гребенкина, C.B. Панюкова, A.A. Романов), интеграционный и инновационный подходы (Н.Д. Никандров,

A.П. Лиферов, H.A. Степанов, С.К. Бондырева, Л.П. Кураков,

B.А. Сластенин, Л.С. Подымова и др.).

Опытно-экспериментальной базой работы послужили школы

№ 21, № 4, № 7 города Рязани, отобранные по методу типичного объекта. В качестве основных методов сбора информации использовались анкетный опрос и метод экспертной оценки (на основе авторского исследовательского инструментария), а также метод педагогического эксперимента. Общая выборка за весь период исследования составила 1002 человека: на каждом из трех этапов исследования было опрошено 389, 304 и 309 респондентов, среди которых - старшеклассники, их родители, учителя-предметники, представители школьной администрации. В реализации формирующей части экспериментальной программы приняло участие 206 старшеклассников.

Исследование проводилось поэтапно с 2000 по 2006 годы.

1 этап - проблемно-поисковый (2000 — 2003) — обобщение передового опыта по изучению социальных ролей в старшем школьном возрасте посредством анализа педагогической, социологической и психологической литературы; конкретизация проблемного поля, формулировка основных программных элементов исследования; постановка констатирующего эксперимента: проведена диагностика социально-ролевого набора старшеклассников в условиях 11-летнего обучения.

2-этап — экспериментальный (2003 — 2005) — окончание констатирующего эксперимента: изучение потенциальной социально-ролевой структуры старшей школы в условиях перехода на 12-летний срок обучения; подготовка и проведение формирующего эксперимента:

разработка и апробация социально-педагогических . направлений оптимизации процесса формирования социальных ролей старшеклассников.

3 этап — аналитический (2005 — 2006) — мониторинг основных характеристик социально-ролевого набора старшеклассников в экспериментальных и контрольных классах; обобщение и анализ результатов эксперимента, формулировка и систематизация выводов, оформление материалов исследования, апробированных в реальном педагогическом процессе, через выступления . на конференциях и публикации.

Научная новизна исследования:

• определены понятия, обозначающие структурные компоненты социально-ролевого набора старшеклассника: играемая модель поведения (совокупность реально-исполняемых типичных форм социально-ролевого поведения); представляемая (совокупность представлений сверстников, учителей и родителей об основных социально-ролевых характеристиках повседневного поведения старшеклассников) и нормативно-ожидаемая модель поведения старшеклассников (набор нормативных ожиданий социально-ролевых характеристик поведения старшеклассников);

• разработана система расчета и оценки степени отклонения играемой , модели от представляемой и нормативно-ожидаемой через разницу коэффициентов исходного и эталонного признаков, позволяющая проводить сравнительный анализ основных структурных компонентов социально-ролевого набора старшеклассника;

• определено понятие "социально-ролевого диссонанса", проявляющегося в сознательном неисполнении ряда "должных" поведенческих норм учащимися при осознании этих норм в повседневной жизни;

• разработан авторский инструментарий для проведения диагностики и регулярного мониторинга структурных компонентов, особенностей и факторов процесса формирования социально-ролевого набора старшеклассника.

Теоретическая значимость исследования:

• представлен системно-структурный анализ понятия "социальной роли" и процесса формирования социальных ролей в старшем школьном возрасте с позиций педагогики (соответствие ситуации), социологии (динамический аспект статуса) и психологии (возрастные особенности);

• составлен словарь понятий, применяемых для объяснений феномена социальных ролей, включающий 75 наименований;

• теоретически обоснована эффективность внедрения в практику прогнозируемых социально-педагогических направлений работы по формированию социальных ролей старшеклассников в условиях перехода на 12-летений срок обучения по основным направлениям социально-ролевой активности ("ученик - учитель", "ученик - ученик", /"ученик -учеба", "ученик - внешняя среда").

Практическая значимость результатов исследования:

• авторский инструментарий диагностики и мониторинга социально-ролевого набора старшеклассников и тенденций его динамики в условиях перехода на 12-летний срок обучения используется в практике школ;

• экспериментально доказана эффективность использования разработанных автором социально-педагогических направлений работы

по формированию социальных ролей старшеклассников в работе общеобразовательных учебных заведений разного уровня;

• результаты диссертационного исследования используются педагогами для реализации личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию подростков общеобразовательных школ, а разработанные в диссертации положения и выводы - в практической - . работе преподавателями учебных заведений' при выработке форм и методов социализации учащихся, повышения общей культуры;

• предложенные диагностический инструментарий и социально-педагогические направления работы являются универсальными по своему характеру и основному содержанию, вместе с тем, достаточно мобильны, легко поддаются дополнениям и изменениям с учетом специфических ситуационных особенностей деятельности образовательного учреждения, и при соответствующей модификации применимы на других уровнях образовательной системы (начальная и средняя школа, техникумы, вузы).

Достоверность и обоснованность результатов обеспечена междисциплинарным характером теоретико-методологической базы исследования; использованием валидного инструментария, разработанного с учетом основных правил шкалирования и апробированного в ходе пилотажных исследований; репрезентативностью выборочной совокупности; сочетанием количественного и качественного анализа результатов эксперимента, их соответствием теоретическим положениям; реализацией методических материалов и рекомендаций исследования в педагогической практике и их положительной оценкой. Положения, выносимые на защиту:

1. Социальная роль старшеклассника существует как динамический аспект социального статуса учащегося и как совокупность соответствующих ожиданий поведения, что предопределяет наличие структурных компонентов социально-ролевого набора старшеклассника (играемая, представляемая и нормативно-ожидаемая модели поведения), особенностей (социально-ролевой диссонанс в поведении, высокий уровень самостоятельности, одиночество, замкнутость, дефицит общения, формализм в восприятии школьных отношений и в мотивации получения школьного образования, стремление к независимости посредством вторичной трудовой занятости и др.) и факторов формирования социальных ролей школьников (интер- и интрасоциальной направленности).

2. Ряд латентных социально-ролевых характеристик, ассоциируемых школьниками с "взрослой" жизнью, как социально-позитивного, так и социально-негативного для школы содержания (возможность работать и зарабатывать, создание собственной семьи, активизация научной и общественной жизни), при введении 12-летнего образования, скорее всего, приобретет открытый характер, что потребует усиления социально-педагогической работы школы, построенной по основным направлениям социально-ролевой активности учащихся ("ученик - учитель", "ученик -ученик", "ученик - учеба", "ученик — внешняя среда").

социального взаимодействия школы с семьей, микрорайоном, учреждениями дополнительного образования, : потенциальной вторичной занятости школьников, всей системой современных социальных институтов в целом и др.), которые могут быть эффективно использованы в реальной практике школы при активном участии самих школьников с учетом объективных и ситуативных структурных компонентов социально-ролевого набора, его особенностей и факторов формирования, для достижения успешности всего учебно-воспитательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась в ходе экспериментальной работы на базе школ X® 21, № 4, № 7 города Рязани. Основные выводы и положения диссертационной работы обсуждалось на заседаниях кафедры общей педагогики и социологии и управления РГУ им. С.А. Есенина, докладывались на международных научно-практических конференциях Рязани - и Москвы (2002-2003), всероссийских, межрегиональных : и региональных конференциях РГПУ им. С.А. Есенина, Рязанского филиала МАЭП, Академии ФСИН России, ГУ ЦБ РФ по Рязанской области (2001-2005), на педагогических советах во время работы в качестве социального педагога в школе № 21 г. Рязани; на лекционных и практических занятиях для студентов отделения социальной педагогики, социологии и управления персоналом РГУ им. С. А. Есенина.

Структура диссертации : определена логикой научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (226 наименований), приложений различного содержания. Работа содержит 29 диаграмм, 7 таблиц, 1 схему.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ " .

Во введении обоснована теоретическая и практическая актуальность научной работы, проанализирована степень ее разработанности, очерчена проблемная ситуация и определена проблема исследования, объект и предмет исследования, поставлены цель и задачи работы, сформулирована основная гипотеза исследования, указана его. теоретико-методологическая основа, эмпирическая база, 'раскрыта научная новизна и практическая значимость, обоснована достоверность полученных данных, указана апробация результатов исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту. .. • "

Первая глава диссертации : "Методологические : основы , изучения формирования социальных ролей в старшей школе" посвящена анализу ролевых теорий с точки зрения различных, подходов к изучению феномена социальных ролей, их многообразии и особенностей формирования в старшем школьном возрасте, в соответствии с ситуативными условиями, и, в частности, введением 12-летнего образования.

На уровне происхождения понятий, "роль" неразрывно связана с понятием "личности", происходящего от латинского слова "persona". Считается, что понятие "социальная роль" появилось в начале XX века, почти одновременно, в исследованиях американских социологов Дж. Мида (социально-типичный, устойчивый ситуативный шаблон поведения) и Р. Линтона (динамический аспект социального статуса).

Социально-интеракционистский подход к пониманию социальных ролей, высказанный в трудах Дж. Мида связан с работами многих социальных психологов и социологов: Дж. Л. Морено, Э. Берна, Й. Хейзинги,

3. Фрейда, А. Хайлера, Э. Эриксона, И. Гоффмана, Т. Шибутани. Линтоновское понимание социальной роли, признанное позднее классическим, было продолжено в социально-антропологической традиции (Б. К. Малиновский, А. Р. Редклифф-Браун) и закрепилось в структурном функционализме (Т. Парсонс, Р. Мертон, Н. Луман). В нашей стране ролевая концепция личности разрабатывалась в начале XX века П.А. Сорокиным, позднее В.А. Ядовым, Л. И. Божович, И.С. Коном и др.

Индивидуальное развитие человека и формирование его социальных ролей, особенно в подростково-юношеский период, который приходится на старший школьный возраст, происходит, прежде всего, в результате активного взаимодействия с окружающей средой. Для старшеклассников такой средой является, в первую очередь, школа. Поэтому, при рассмотрении социальных ролей старшеклассников, необходимо опираться на классическое педагогическое наследие: Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и др.),

Анализ, основных подходов к изучению социальных ролей в старшем школьном возрасте (педагогический, социологический, социально-психологический) позволил выделить несколько значений социальной роли, фиксирующих тот или иной аспект ролевой структуры личности: динамический аспект реализации статуса (играемая модель поведения); общественно принимаемый и ожидаемый способ поведения личности (представляемая модель поведения); совокупность нормативных требований, предъявляемых к определенному статусу (нормативно-ожидаемая модель поведения).

В структуре социальной роли и ролевого взаимодействия выделены следующие элементы: роль как функция или образец поведения, ожидаемый от человека, занимающего какой-либо социальный статус в обществе; экспектации определённого поведения индивида, занимающего определённую позицию в конкретной социальной ситуации; идеальные модели ролевого поведения, закреплённые в каждой конкретной культуре; ролевое поведение - взаимопроникновение идеальной модели и индивидуального стиля исполнения роли; общественная оценка проигрываемой роли, которая может повлиять на смену ролевого стиля, заставить человека отказаться от какой-либо роли или навязать новую роль.

Полноценное изучение социальных ролей в старшем школьном возрасте становится возможным с учетом позиций различных научных подходов, где социальные роли старшеклассников рассматривается через призму психологических особенностей подростково-юношеского периода (психологический подход), индивидуальных возможностей и специфики отношений с педагогами (педагогический подход), социального статуса учащегося и совокупности нормативных требований школьного социума (социологический подход).

Основные социально-ролевые позиции старшеклассника, при всем многообразии, связаны, прежде всего, с его основным статусом — учащегося. Эти социальные роли, преломляясь через традиционные институциональные ролевые матрицы общения, находят свое выражение в аналогичных матрицах системы обучения: "родитель - ребенок" — "старшие - младшие", игра — обучение (позиция "актера", "игрока"), "мастер - подмастерье" (постепенный переход с одной позиции в другую), научные прения (позиция

"исследователя"), традиционные предписанные роли (тендерные и возрастные). При этом, учителя уделяют наибольшее внимание умственным качествам ученика. Вместе с тем критерием оценки учащегося является его работоспособность и одновременно отзывчивость, способствующая налаживанию педагогического общения. ■ 'с'

Процесс формирования социальных ролей старшеклассников является сложным, многогранным явлением, на которое оказывают влияние факторы, детерминированные вне-учебными (интер- и интрасоциальными) условиями, спецификой содержания обучения и специфическими особенностями -возраста старшеклассников (ощущение возможности самостоятельного выбора; внутренний самоконтроль, стремление к самостоятельности и независимости; разрушение или смена авторитетов как предпосылка собственного морального и интеллектуального поиска; формирование жизненных планов, основ профессионального самоопределения; стремление осознать свое место и социальную значимость в будущей жизни).

Для построения адекватного процесса формирования социальных ролей старшеклассников, рассмотренные особенности и факторы должны подвергаться регулярной диагностике и мониторингу, определять внимательное отношение школы к институциализацни данного процесса, особенно, в условиях реформирования системы образования, через усиление социально-педагогической составляющей школы. Таким образом, задача взрослых на этом этапе формирования социальных ролей - помочь старшеклассникам в их моральном, интеллектуальном, профессиональном, социальном поиске, способствовать развитию у них активных социальных качеств, которые могли бы найти проявление в исполняемых ими социальных ролях.

Современное общество ступило на совершенно иную ступень развития, требующую от человека владения не только элементарными навыками в области общеобразовательных дисциплин. Выпускник школы XXI века должен быть готов вступить в сложную социально-ролевую структуру современного общества, занять те социальные позиции и исполнять те социальные роли, которые неизбежно будут востребованы самой жизнью. Поэтому, реформирование системы школьного образования, в том числе, ее приведение в соответствие с мировыми стандартами, является неотвратимым шагом для России.

В связи с этим, огромная ответственность возлагается на школу, как важнейший институт социализации подрастающего поколения, формирования их социальных ролей. Однако, анализ российских реформ и мировых образовательных систем показал, что процесс этот неизбежно будет усложнен в условиях реформирования. Грядущий процесс. модернизаций образования, в частности, один из его пунктов — введение 12-летнего срока обучения в общеобразовательной школе, может оказать значительное влияние на процесс формирования социально-ролевой структуры школы, который, став более сложным, потребует больших усилий со стороны педагогов. При этом, огромнейшее значение приобретает предварительный анализ потенциальных проблемных ситуаций, связанных с институализированным отслеживанием социализационных процессов в современной школе.

Вторая глава "Опытно-экспериментальное исследование формирования социальных ролей старшеклассников в условиях перехода на 12-летний срок

обучения" освещает результаты констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

Проведенный сравнительный анализ степени соответствия основных структурных компонентов социальной роли современного старшеклассника (реальное исполнение — играемая модель поведения, общественное представление — представляемая модель, должные нормы — нормативно-ожидаемая поведенческая модель) позволил говорить о существовании определенного социально-ролевого диссонанса, проявляющегося,- с одной стороны, в осознании учащимися "должных" норм поведения, с другой, в их не исполнении в реальном социально-ролевом взаимодействии. Следовательно, необходимо строить воспитательно-образовательный процесс в школе таким образом, чтобы латентное понимание школьниками "должного" и "не должного" в исполняемых ими социальных ролях, нашло свой выход в реальность.

Доминирующие особенности формирования социальных ролей старшеклассников в условиях перехода на 12-летний срок обучения представляется целесообразным сгруппировать в ряд конкретных направлений, или основных векторов процесса формирования социальных ролей учащихся.

1. Отношения с внутренним социальным окружением в школе: высокий уровень самостоятельности и стремление к независимости, поддерживаемые взрослыми (педагогами и родителями); невысокий уровень доверительности, формализм и существование определенного "отдаления" в отношениях "учитель-ученик"; одиночество, замкнутость, дефицит общения; надежды на позитивный характер трансформации отношений "учитель-ученик" при увеличении сроков обучения; отсутствие кумиров, каких-либо других авторитетных лиц из числа взрослых, за исключением родителей в особо важных случаях; отсутствие у большинства старшеклассников близких друзей среди школьного окружения и почти у трети учащихся вообще отсутствие близких друзей.

2. Отношение к учебному процессу: получение аттестата о полном среднем образовании, как доминирующая мотивация обучения в старшей школе; нацеленность на получение высшего образования как одного из главных путей достижения жизненного успеха.

3. Отношения с внешним социальным окружением: осознание необходимости создания сети молодежных организаций с целью расширения круга общения и организации досуговой деятельности; вторичная трудовая занятость с целью материальной помощи семье и приобретения опыта работы за плату; возможность с точки зрения трети учащихся нарушить закон для получения материальной выгоды; распространенность тендерных предпосылок для развития социально-ролевых позиций; удовлетворенность принадлежностью к своей возрастной группе как один из показателей социально-ролевой зрелости; представление о взрослости как о возможности успешно работать и зарабатывать, создать семью, получив при этом качественное высшее образование и опыт работы за плату; связывание возможности исполнять ранее латентные и недоступные "взрослые" социальные роли с увеличением верхней возрастной границы учащегося школы, то есть с введением 12-летнего образования.

Процесс формирования социальных ролей старшеклассников детерминируется рядом факторов, которые можно представить двумя

основными группами, соответствующими общим направлениям формирования социальных ролей.

1. Внешние социальные факторы, к которым относятся наиболее крупные и общие факторы процесса формирования социальных ролей учащихся, определяющие основную проблематику этого процесса: 1) Работа СМИ и уровень развития Интернета ("заказная" ориентированность работы средств массовой информации и предоставление некачественной информации провоцирует деформации в процессе формирования социальных ролей молодежи; Интернет стоит на третьем месте используемых СМИ после телевидения и радио; при этом он не просто занимает значительное место в процессе формирования социальных ролей старшеклассников, но и сам формирует качественно новые социальные роли школьников, крайне важные в современном информационном социуме); 2) Общественно-политические условия жизни в стране (большинство современных школьников интересуются политикой, регулярно смотрят информационно-политические программы, а, достигнув 18-летнего возраста, планируют играть роль активного электората; в числе приоритетных проблем 21 века видят стабилизацию экономики России); 3) Состояние системы дополнительного образования и наличие сети молодежных организаций (исследование подтвердило, что включение старшеклассников в систему дополнительного образования снижает риск возникновения разного рода девиаций среди подростков и повышает их конкурентоспособность в ходе учебного процесса; в этой связи отмечается необходимость качественного и количественного расширения системы внешкольного образования; необходимость создания сети "серьезных" молодежных организаций, желательно, лишенных политической окраски, и, функционирующих, преимущественно, в масштабах страны, что отмечается большинством респондентов; велико желание самих учащихся стать членами таких организаций, преимущественно, для расширения круга общения и получения нового жизненного опыта); 4) Условия для осуществления вторичной трудовой занятости (результаты показали, что работающие школьники имеют организационные и волевые способности к совмещению обучения и работы, чём выгодно отличаются от своих неработающих сверстников; общая тенденция роста количества работающих школьников в нашей стране в последние годы позволяет говорить: во-первых, о дальнейшем развитии явления вторичной занятости в молодежной среде; во-вторых, о более ранней и интенсивной социализации молодежи; в третьих, о росте психических и физических нагрузок на молодых людей; в четвертых, о формировании и развитии молодежного рынка труда как более или менее самостоятельного сегмента общего рынка труда); 5) Социально-бытовые и социально-психологические условия в семье (не смотря на самостоятельность и стремление к независимости, столь характерных для подросткового возраста, учащиеся испытывают серьезную необходимость быть понятым, оцененным и востребованным в собственной семье больше, чем где бы то ни было; зафиксировано также, что конфликтные ситуации в семье ученика, обычно оказывают серьезное негативное влияние на его социально-ролевые позиции в школе); 6) Состояние социокультурного пространства региона (в ходе региональной самоидентификации и включения в региональные молодежные субкультуры происходит становление большей части социальных ролей

школьников, что обуславливает необходимость расширения и углубления социокультурного пространства региона);

. 2. Внутренние социальные факторы, связанные с социальным школьным окружением и с содержанием образовательного процесса:

1) Характер взаимоотношений с учителями (опрос показал достаточно низкий уровень доверительности в отношениях "учитель. - ученик", что провоцирует процесс дистанцирования школьников и педагогов, усложняет отслеживание процесса формирования социальных ролей учащихся);

2) Характер взаимоотношений с другими учащимися (у большинства старшеклассников в школе друзей нет, что обуславливает разобщенность классного коллектива и провоцирует перемещение процесса формирования социальных ролей за пределы школы);'3) Профиль образования (учащиеся технических классов раньше -становятся самостоятельными, раньше начинают работать, раньше определяются с выбором профессии); 4) Качество и содержание образование (отмечается, что они не в полной мере соответствуют ожиданиям учащихся и родителей, так как школа не обеспечивает выпускников знаниями, умениями и навыками, необходимыми для вступления во взрослую жизнь); 5) Изменение сроков обучения в школе до 12 лет (по оценке экспертов и согласно данным массового опроса, данное обстоятельство, повысив возраст окончания школы, детерминирует появление нового набора социальных ролей старшеклассников, что изменит процесс социального взаимодействия в системе "учитель — ученик").

Полученные в ходе многоэтапного исследования данные позволили разработать и внедрить социально-педагогические направления работы по формирования социальных ролей старшеклассников в условиях перехода на 12-летний срок обучения, ассоциируемый с основными векторами этого процесса.

Результаты исследования показали наибольший "пробел" в социально-ролевом взаимодействии по первому, самому основному вектору - "ученик -учитель". Основными направлениями оптимизации процесса формирования социальных ролей старшеклассников в рамках этих отношений стали:

• участие старшеклассников в общешкольных мероприятиях;

• совместные мероприятия (поездки, культ- и турпоходы, экскурсии, трудовые мероприятия и т.д.);

• проведение классных тематических часов;

• индивидуальные беседы учителя с учеником;

• вовлечение учеников в активную деятельность на уроке;

• работа психолога с педагогическим коллективом, с целью просвещения в области психологии подросткового и юношеского возраста;

• социально-ролевые игры, связанные с исполнением противоположных ролей учителями и учениками;

• организация школьного самоуправления;

• ведение социальной службой школы дополнительных документов, фиксирующих, помимо личностных особенностей ребенка, специфику, характер и особенности проблемных ситуаций, возникающих у школьника, с целью выявления закономерностей социально-ролевых отношений в ходе учебного процесса и причин возникновения "проблемных зон" в данной матрице взаимодействия.

В качестве основных направлений оптимизации социально ролевого взаимодействия со сверстниками, то есть отношений по вектору "ученик -ученик", предложены и реализованы:

• подготовка и проведение совместных мероприятий различной направленности (вечеров отдыха, внеклассных мероприятий, театрализованных представлений, КВН и т.д.);

• проведение специализированных, социально-ролевых игр, направленных на диагностику и оптимизацию внутришкольных отношений;

• распространение волонтерского движения, системы наставничества;

• проведение уроков этики, нравственности, практическая отработка различных социально-ролевых ситуаций, стимулирующих развитие толерантности у старшеклассников.

Для повышения мотивации к учебному процессу, то есть оптимизации процесса формирования социальных ролей школьников по вектору "ученик -учеба", организована работы школы по следующим направлениям:

• организация встреч учеников с бывшими выпускниками школы;

• повышение авторитетности самого учителя в глазах учащихся посредством высокого профессионализма, нестандартности мышления и развитых коммуникативных навыков педагогов;

• регулярная диагностика образовательных интересов школьников и соответствующая корректировка учебного процесса в форме факультативных занятий с учетом этих интересов;

• взаимосвязь школы с ВУЗами и другими учебными заведениями, с преподавателями ВУЗов;

• разнообразие форм учебной деятельности: уроки-конференции, олимпиады, уроки-диспуты, дискуссии, индивидуальные проекты и пр.;

• связь тематики урока с современными проблемами общества;

• стимулирование научной деятельности школьников, как индивидуальной, так и групповой: проведение общешкольных научных конкурсов с учреждением; привлечение к участию в городских, областных, федеральных и международных научных форумах и конкурсах с возможностью получения грантов и стипендий; опубликование лучших научных работ старшеклассников в разных категориях средств массовой информации; создание научного ученического общества, функционирующего в рамках школы и за её пределами.

Социально-ролевое взаимодействие учащегося вне школы, являющееся одним из важнейших аспектов всего процесса формирования социальных ролей старшеклассников, разумеется, не может и не должно полностью контролироваться образовательным учреждением. Однако, приложить определенные усилия для того, чтобы процесс формирования социальных ролей старшеклассников по вектору "ученик — внешняя среда" проходил максимально успешно и был адекватен современной действительности, школа может. Учитывая конституционно полноправный возраст (18 — 19 лет) и потенциально более полный социально-ролевой набор старшеклассников в 12-летней школе, целесообразно организовать деятельность школы в следующих аспектах:

• привлечение старшеклассников к общественной работе и участию в различных социально-значимых акциях, конференциях, встречах местного и федерального уровня;

организация встреч учеников с социально успешными людьми, возможно выпускниками школы, как пример адекватного формирования социальных ролей личности;

развитие политической, правовой и экономической культурной грамотности будущих выпускников школ, посредством проведения специализированных практических занятий; • " 1 ' •

формирование организованного и отслеживаемого • процесса, вторичной занятости учащихся, с учетом их потребности получения опыта работы за плату и определенной материальной выгоды за выполняемую работу; ' в целях отслеживаемой и контролируемой апробации потенциального социально-ролевого . набора будущих выпускников - заключение договоров о сотрудничестве с коммерческими, государственными и общественными организациями;

для профилактики потенциальных девиаций в процессе формирования социальных ролей старшеклассников, связанных с появлением большого резерва свободного времени в условиях увеличения срока обучения в школе, возможны:

организация молодежных клубов, секций с широким выбором предметов по доступным ценам;

ведение профилактической работы: просвещения в области права, усиление борьбы с наркоманией, - с привлечением внешних специалистов;

укрепление материальной базы . учебных, "культурных учреждений и обеспечение притока квалифицированных работников в детские и молодежные учреждения образования за счет привлечения спонсорской помощи;

проведение полномасштабной РЯ-деятельности школы с целью повышения внутреннего и внешнего имиджа учебного, заведения в регионе посредством публикаций В местной прессе научных работ педагогов и учащихся школы, организации ряда образовательно-просветительских программ при участии специалистов и учащихся на телевидении, при возможности, создания собственного редакционно-издательского центра, разработки и продвижения Интернет — сайта школы, проведения различных общественно-значимых мероприятий в своем районе;

с учетом значимости и авторитетности мнения родителей для учащихся, для наиболее успешного протекания процесса формирования социальных ролей старшеклассников, целесообразна активизация взаимодействия . семьи со школой посредством:

организации социально-педагогического просвещения родителей через систему родительских собраний, групповых и индивидуальных консультаций;

привлечения родителей к участию в тематических дискуссах с учениками и учителями по различным дисциплинарным, научным аспектам и актуальным проблемам школьного образования;

повышения роли родительских комитетов в школьной жизни (не только через традиционные финансовые отношения между родителями школой, но и за счет участия в учебном и воспитательном процессе);

- учета и реального воплощения права родителей быть постоянными партнерами школы, получать интересующую информацию о ходе учебно-воспитательного процесса, быть членами образовательного сообщества.

Параллельно велась информационно-просветительская работа с привлечением специалистов различных ступеней системы образования по подготовке субъектов образования к предстоящим нововведениям, что позволило повысить уровень информированности о 12-летнем образовании как среди учащихся (экспериментальная группа), так и среди педагогов. Кроме того, если ранее большинство учителей (68%) и старшеклассников (41%) крайне отрицательно относились к подобным изменениям в школьной жизни, то итогам проведения информационно-просветительских и дискуссионных мероприятий явно выраженная негативная направленность отношения к 12-леггке снизилась (до 22% у школьников и до 46% учителей)

В тексте диссертации ряд указанных направлений социально-педагогической работы раскрывается более конкретно.

В качестве главного критерия эффективности разработанных социально-педагогических направлений оптимизации процесса формирования социальных ролей старшеклассников ;в условиях перехода на 12-летний срок обучения выступала динамика ряда показателей, для чего использовался авторский комплексный инструментарий констатирующего эксперимента. • По вектору "ученик - учитель".

- Степень' авторитетности мнения учителей. По оценкам экспертов, данный показатель является достаточно весомым моментом, способствующим адекватному процессу формирования социальных ролей школьников в ходе учебного процесса. Кроме того, это становится особенно важным и значимым при увеличении верхней возрастной границы школьников (при переходе на 12-летнее обучение), когда авторитет педагогов должен быть непоколебим. По результатам констатирующего эксперимента, мнение учителей и классного руководителя не было перечислено учащимися в качестве наиболее авторитетных. По итогам экспериментальной работы в 15% случаев стало учитываться мнение учителей, в 21% - классного руководителя. Возросла и значимость мнения одноклассников с 6 до 18%. Учителя также отмечают позитивную динамику в этом направлении

- Уровень доверительности в отношениях сучителями. Если ранее'лишь не значительная часть учеников в обеих группах отмечали (11% и412%) отмечали, что среди учителей есть те, с кем бы у них сложились творческие, доверительные отношения, и кого бы они могли назвать своим наставником ' и, просто, "учителем по жизни", то по итогам проведенной работы

в экспериментальной группе число таких старшеклассников увеличилось до 39%, а в контрольной практически осталось неизменным (14%). " ~

- Характер отношений с учителями. До экспериментальной работы 72% ■ учеников в обеих группах ставили на первое место формальный контакт; а ряд учащихся говорили о взаимной . напряженности, раздражительности

и непонимании, после - в экспериментальной группе большинство учащихся (61%) отмечали живой личный контакт, в то время как в контрольной группе отношения практически не изменились (по-прежнему доминировали формальные отношения — 69%, и, практически, на том же уровне осталось восприятие напряженности и непонимания — 15%). Эксперимент позволил, с одной стороны, повысить уровень позитивных дружественных отношений

в системе "ученик - учитель" на 48%, с другой, снизить формализм на 44% и напряженность на 6% (Таблица 1).

Таблица 1

Динамика характера отношений с учителями, %

Экспериментальная группа Разн. Контрольная группа Разн.

Конст. эксп. Контр, экса Конст. эксп. Контр, эксп.

Взаимопонимание, личный контакт 13 61 48 14 16 2

Формальные контакты в рамках _учебного процесса 72 28 -44 72 69 -3

Напряженность, раздражительность, непонимание 15 9 -6 14 15 1

• По вектору "ученик - ученик".

- Наличие школьных друзей. Одиночество, замкнутость, дефицит общения — то, что характеризует большинство современных старшеклассников по результатам нашего опроса, мнения экспертов, всероссийских исследований. При этом становится особенно важным, что по результатам проделанной работы (прежде всего, за счет организации социально-ролевых игр, совместных классных мероприятий, участия в волонтерских движениях), в экспериментальной группе значительно снизился процент учеников, не имеющих друзей вообще (с 38% до 29%) и не имеющих друзей в школьном окружении (с 47% до 35%)

- Восприятие отношений в классе. До организации социально-педагогических направлений работы по формированию социальных ролей старшеклассников, в экспериментальной группе при характеристике классного коллектива 59% опрошенных сказали, что у них в классе заметно выражены отдельные группировки; 14% считают, что коллектив разобщен, и только 19% опрошенных учеников охарактеризовали коллектив своего класса как дружный и сплоченный. По итогам формирующего эксперимента последняя цифра выросла до 33%, тогда как в контрольной группе сохранилась на том же уровне (с 18 до 19%). Экспериментальная работа помогла оптимизировать социально-ролевые отношения в классе на 14% и снизить уровень их негативного восприятия на 6%.

• По вектору "ученик - учеба".

- Направленность мотивации учебы в старшей школе. Констатирующий эксперимент показал, что в обеих группах большинство учеников (65%) при получении полного среднего образования руководствуется, прежде всего, необходимостью получения аттестата, однако, после проведенной экспериментальной работы лидирующая направленность мотивации учебы в старшей школе изменилась на необходимость получения конкретных знаний для продолжения учебы в вузе и работы (71%). Экспертами было отмечено, что подобная динамика вызвана апробацией себя в реальной вторичной занятости, встречами с представителями вузов, коммерческих предприятий, общественных организаций, где необходимо было проявить себя через конкретные знания в различных сферах. Учителя также отметили позитивные изменения в направленности учебной мотивации старшеклассников (Диаграмма 1).

Диаграмма 1

Динамика мотивации получения образования ш старшой школа

(уч-лк Об 91СЛ, гр.)

ишиврани« етатъ культурным человеком"! необходимость получения еттеетета |

Уровень социально-ролевого диссонанса. По результатам формирующего эксперимента сократилось расхождение между "играемой" и "нормативной" поведенческими моделями старшеклассников по лидирующим социально-ролевым характеристикам, что составляло основное содержание выявленного ранее социально-ролевого диссонанса: в "учебе" (от -0,35 до -0,16), "работе за компьютером" (от -0,61 до -0,17), "чтении дополнительной литературы" (от -0,36 до -0,27). Важно также, что лидирующая позиция в исполняемой модели поведения школьников до экспериментальной работы была отведена "посещению молодежных увеселительных заведений" (82%), а после - "учебе" (с 65 до 84%). Безусловно, что по мере приближения к окончанию школы, учеба выходит на первый план, однако, сравнение в контрольной группе результаты были не столь значительны (с 65 до 71%) . • По вектору "ученик — внешняя среда".

- Определенность в выборе профессии и степень владения информацией о местах приобретения профессии. По оценкам экспертов, на позитивные изменения в этих показателях особенно повлияли встречи с представителями вузов, организация научно-исследовательской работы школьников и дополнительные информационные стенды и буклеты. Если ранее однозначно определились с выбором профессии лишь 40% старшеклассников, то итогам формирующего эксперимента определившихся в своем будущем профессиональном кредо стало больше (57%), в то время как в контрольной группе эта цифра изменилась не столь значительно (46%). Стоит отметить также, до экспериментальной работы были осведомлены о местах приобретения профессий 43% старшеклассников, после — 59%, при этом, в качестве источника получения подобной информации часто указывалась школа, , что свидетельствует о значимости проведенной социально-педагогической педагогической работы.

- Мотивация вторичной занятости. По итогам экспериментальной работы зафиксировано увеличение процента старшеклассников, для которых вторичная занятость мотивирована получением опыта работы за плату и профессиональных навыков (с 26% до 37%), возросло количество ребят, которым помогла найти подработку школа (с 1% до 17%). Кроме того, ситуация с "легализацией" вторичной занятости школой позитивно сказалась и на отношении педагогов к этому явлению в социально-ролевом наборе

старшеклассников, что говорит о снижении напряженности в этом вопросе и эксперты.

Функция контроля за динамикой социально-ролевого набора учащихся в условиях перехода на 12-летний срок обучения возлагается, прежде всего, на социально-педагогическую службу школы. В качестве основных механизмов контроля могут быть предложены регулярные мониторинговые исследования (массовые и экспертные опросы) по приведенному в диссертационной работе авторскому инструментарию, который легко поддается модернизации и корректировке с учетом конкретных ситуативных факторов.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, резюмируются ключевые выводы.

1. Процесс формирования социальных ролей является важным компонентом жизнедеятельности в старшем школьном возрасте, при этом сама социальная роль обычно рассматривается либо как динамический аспект статуса учащегося и соответствующая ему совокупность ожиданий поведения (функционалистский подход), либо как совокупность требований к поведению в определенных ситуациях (интеракционалистский подход). Предполагается, что при всех различиях трактовки социальной роли старшеклассника, целесообразно рассматривать ее как узловую точку, в которой смыкаются индивидуальное и социальное.

: 2. Анализ основных структурных компонентов социально-ролевого набора . современного старшеклассника (его играемая, представляемая и нормативно-ожидаемая модели поведения) позволил говорить о существовании социально-ролевого диссонанса в характере школьного взаимодействия: весомое расхождение между "реальной" и "нормативной" поведенческими моделями учащихся -наблюдается по всем "лидирующим" позициям повседневного поведения. При этом, в качестве доминирующих особенностей процесса формирования социальных ролей старшеклассников выступают стремление к независимости и самостоятельности с одновременным ощущением одиночества, и нацеленности на получение опыта работы за плату, мотивация учебы в школе стремлением получить аттестат о полном среднем образовании.

3. Процесс формирования указанных структурных компонентов и особенностей социально-ролевого набора обусловлен различными группами факторов интерсоциальной направленности (выражающие социальную роль учащегося: половозрастные, семейно-бытовые, культурно-этнические, производственно-экономические, общественно-политические и другие условия) и интрасоциальной направленности (исходящие из индивидуальных особенностей учащихся, — биопсихологических, ориентационно-мировоззренческих, мотивационно-побудительных, адаптивно-поведенческих). Ряд латентных социально-ролевых характеристик, ассоциируемых школьниками с "взрослой" жизнью (возможность работать и зарабатывать, создание собственной семьи) при введении 12-летнего образования, скорее всего, приобретет открытый характер, что потребует усиления социально-педагогической составляющей профессиональной деятельности школы.

внешняя среда"), разработанные с учетом его основных структурных компонентов, особенностей и факторов, позволяют в значительной степени оптимизировать показатели эффективности процесса формирования социальных ролей старшеклассников. В частности, в классах, где проводился формирующий эксперимент, изменилась мотивация учебы в старшей школе с формального получения аттестата под давлением родителей на необходимость получения конкретных знаний для продолжения учебы в вузе, вырос уровень доверительности и авторитетности в отношениях с учителями, снизилось чувство одиночества в школьной среде и за ее пределами, увеличилось позитивное восприятие социально-ролевых отношений в классе, повысилась определенность в выборе профессии и степень владения информацией о местах приобретения профессии, минимизирован социально-ролевой диссонанс (сократилось расхождение между "играемой" и "нормативной" поведенческими моделями старшеклассников), что, в совокупности, не только помогло оптимизировать процесс формирования социальных ролей старшеклассников, но и оказало значительную поддержку в организации всего учебно-воспитательного процесса в школе.

Таким образом, результаты исследования подтвердили ; выдвинутую ранее гипотезу о том, что при переходе на 12-летний срок обучения, в связи с увеличением верхней возрастной лраницы школьников, произойдет усложнение социально-ролевой структуры школы, появятся новые характеристики социальных ролей старшеклассников, что потребует использования в учебно-воспитательном процессе специально-разработанных социально-педагогических направлений деятельности школы.

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия вопросов, связанных с исследованием формирования социальных ролей старшеклассников. Перспективными направлениями могут быть: формирование гражданских позиций старшеклассников, стимулирование активности старшеклассников для успешности формирования их социальных ролей, взаимодействие семьи и школы как средство формирования адекватного социально-ролевого набора школьников.

Основные положения работы изложены в публикациях, общим объемом 2,98 пл.:

1. Рулёва Ю.С. В контексте модернизации образования: проблемы социализационного процесса современных старшеклассников и перспективы их трансформации в условиях перехода на 12-летний срок обучения // Аспирантский вестник Рязанского государственного педагогического университета имени С.А. Есенина. - Рязань. 2004, № 4.

- С. 28-35. (0,50 пл.).

2. Рулёва Ю.С. Воспитательный аспект краеведения // Краеведческие аспекты воспитания гражданина России: Тезисы докладов Российской научно-практической конференции. - Рязань: РГПУ, 2001. - С. 55-56. (0,13 пл.).

3. Рулёва Ю.С. Некоторые аспекты организации работы образовательных и социокультурных учреждений города Рязани // Краеведение как средство взаимодействия вуза и школы с социокультурными учреждениями: Тезисы докладов научно-методической конференции.

- Рязань: РГПУ, 2003. - С. 82-83. (0,13 пл.).

4. Рулёва Ю.С. Ненасильственный аспект в гуманной педагогике // Приоритеты и ценности гуманистического образования и воспитания: Тезисы докладов Российской научно-методической конференции.

- Рязань: РГПУ, 2001. -С. 63-64. (0,13 пл.).

5. Рулёва Ю.С. Основные направления реформирования общеобразовательной системы в России после революции 1917 года // Теория и практика преобразования педагогических систем: материалы межрегиональной научной конференции. - Рязань: РГПУ, 2004. -С. 200-201. (0,13 пл.).

6. Рулёва Ю.С. Особенности изменений социльно-ролевой структуры в школах региона // Национальная экономика: проблемы российских реформ: Материалы Международной научно-методической конференции. - Рязань: РГПУ, 2002. - С. 116-118. (0,19 пл.).

7. Рулёва Ю.С. Особенности формирования активной социальной субъектности в старшем подростковом и юношеском возрасте // Личность в современных исследованиях. Выпуск 5. Сборник тезисов межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности». - Рязань: РГМУ, 2002. - С. 42-44. (0,19 пл.).

8. Рулёва Ю.С. Правовая культура как одна из составляющих социально-ролевых качеств современного школьника // Россия на пути к правовому государству: диалектика становления: материалы региональной научно-практической конференции. - Рязань: Академия ФСИН России, 2005. -С. 121-125.(0,31 пл.).

9. Рулёва Ю.С. Предпосылки изменения социально-ролевого взаимодействия субъектов образовательного процесса при переходе на 12-летний срок обучения // X Юбилейная Международная научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов -2003». - Москва: МГУ, 2003. - С. 157-158. (0,13 пл.).

10. Рулёва Ю.С. Проблема выбора критериев качества профессиональной деятельности школьного учителя // Качество педагогического образования: Материалы 2-ой Всероссийской научно-практической конференции. - Рязань: РГПУ, 2001. Ч.З. - С. 38-39. (0,13 пл.).

11. Рулёва Ю.С. Состояние и динамика структуры общего образования в современной России // Методология, теория и практика преобразования отечественных и зарубежных педагогических систем: материалы межрегиональной научной конференции. - Рязань: РГПУ, 2003. -С.212-213.(0,13 пл.).

12. Рулёва Ю.С. Социальное взаимодействие школьников и взрослых в образовательном процессе и динамика его особенностей при переходе на 12-летний срок обучения // Аспирантский вестник Рязанского государственного педагогического университета имени С.А. Есенина.

- Рязань. 2004. № 3. - С. 64-69. (0,38 пл.).

13. Рулёва Ю.С. Социальное дистанцирование как особенность социально-ролевого взаимодействия в современном школьном образовательном процессе // Духовно-нравственные проблемы национального хозяйствования: Материалы научно-практической конференции.

- Рязань: Рязанский филиал МАЭП, 2005. - С. 101-108. (0,50 пл.).

Подписано в печать 6.09.06. Бумага офсетная. Формат 60x84 Vie-Гарннгтура Times New Roman. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,16. Уч.-изд. л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ № 170

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образ «Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина» 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46

Редакционно-издательсклн центр РГУ 390023, г. Рязань, ул. Урицкого, 22

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рулева, Юлия Сергеевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Методологические основы изучения формирования социальных ролей в старшей школе.

1.1. Основные подходы к изучению социальных ролей в старшем школьном возрасте.

1.2. Многообразие социальных ролей старшеклассников и процесс их формирования.

1.3. Оценка социально-ролевой составляющей 12-летнего образования.

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование формирования социальных ролей старшеклассников в условиях перехода на 12-летний срок обучения.

2.1. Диагностика социально-ролевого набора старшеклассников в условиях

11-летнего обучения.

2.2. Определение перспективы развития социально-ролевого набора старшеклассников при переходе на 12-летний срок обучения.

2.3. Апробация социально-педагогических направлений работы по формированию социальных ролей старшеклассников в условиях перехода на

12-летний срок обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование социальных ролей старшеклассников в условиях перехода на 12-летний срок обучения"

Актуальность исследования. В рамках вхождения России в единое образовательное пространство, в 2000 году была принята Национальная доктрина образования, установившая цели и основные направления развития образования в России до 2025 года, а в 2003 году на Берлинском саммите произошло присоединение России к Болонскому соглашению. Утверждение нашего государства в мировом сообществе "как великой державы в сфере образования." [110, 21] повлекло за собой внедрение ряда новшеств в структуру и содержание всех образовательных уровней.

Чтобы "обеспечить конкурентоспособную подготовку выпускников и не допустить увеличения технологического разрыва с экономически развитыми странами"[75], длительность полного среднего образования предлагается увеличить до 12 лет. При этом, очевидно, что переход на 12-летнее обучение потребует обновления всей системы образования, приведения её в соответствие с правовыми и общественными нормами, возрастными, индивидуально-психологическими и творческими способностями школьников, их социальными притязаниями и новыми социальными ролями.

В соответствии с постановлением Правительства РФ от 23 марта 2001 года № 224 "О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования", федеральный эксперимент по переходу на 12-летнюю школу осуществляется поэтапно с 1 сентября 2001 года по 2007/2008 учебные годы. После проведения эксперимента на различных ступенях (начальном, среднем, старшем), его основные моменты (в том числе и прибавление года обучения в начальной и средней школе) будут внедряться в общеобразовательные учреждения страны повсеместно [117]. Так, образование в начальной школе уже проводится по 4-хлетней программе, вместо 3-хлетней, что соответствует структуре 12-летней школы. Таким образом, современная школа находится уже сейчас в условиях перехода на 12-летний срок обучения, что обуславливает необходимость своевременной разработки таких способов организации всего образовательного процесса в новых условиях, которые бы максимально способствовали формированию у выпускников школы необходимого в современной жизни адекватного социально-ролевого набора.

В педагогических исследованиях рассматривается личностное содержание социализационного процесса в школе (Ш.А. Амонашвили, А.А. Плигин, Ю.Н. Кривов и др.), анализируются его механизмы и разрабатываются общие направления его оптимизации (А.Я. Студенте, М.И. Губанова, М. Каргина, О.П. Корягина и др.). В психологических социально-ролевых концепциях вопрос о сформированности социальных ролей ученика и организации правильных взаимоотношений между школьниками и педагогами рассматривается преимущественно с точки зрения психологического анализа поступков ученика (Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, Ю.Н. Калюткин, Д. Журавлёв, Э.Ш. Натанзон и др.). Социологическое направление рассматривает формирование социальных ролей школьников через призму изменений общественной жизни (Т. Парсонс, Р. Мертон, И. Гоффман, Н. Гросс,

A. Зандер, Дж. Браун, А. Хайлер, Н. Луман и др.). В нашей стране процесс формирования социальных ролей также рассматривается в контексте образа жизни (В.А. Ядов, И.С. Кон, Е.А. Ануфриев, М.И. Бобнева и др.) и социальной активности личности в целом (Е.Б. Весна, А.Г. Здравомыслов, О.А. Раковская,

B.Г. Немировский и др.).

Вместе с тем, при всем многообразии проводимых исследований, актуальные вопросы формирования социальных ролей личности учащегося в условиях реформирования системы общего образования остаются не достаточно изученными. Проведя анализ работ по 12-летнему образованию, можно отметить, что чаще всего, интересы ученых связаны с иными аспектами данной реформы. Например, В.П. Максаковский, В. Ермолов, Т.Е. Красильникова, Л.Г. Сандакова, А.В. Хуторский и др. заостряли внимание на учебно-методическом сопровождении перехода на 12-летнее обучение, подготовке педагогических кадров, состоянии и готовности материально-технической базы российских школ. Ряд ученых (С.В. Недбаева, В. Сосновский, TJE. Волосовец, АВ. Егорова и др.) рассматривают 12-летнее образование, преимущественно, с позиций развития здоровьесберегающих технологий, влияния учебного процесса на загруженность детей.

Таким образом, несмотря на высокую значимость и актуальность рассмотрения вопросов формирования социальных ролей школьников в условиях перехода на 12-летний срок обучения, широких исследований в рамках указанной тематики не проводилось. В этой связи особенно необходимыми представляются диагностика и прогнозирование особенностей становления и функционирования юношеского социально-ролевого определения в новых условиях 12-летней школы. Подобное направление научно-исследовательской работы способствует решению важных социальных задач в настоящем и будущем школьном образовательном пространстве: нахождению старшеклассником разнообразных социальных ролей, адекватных современной действительности; формированию навыков построения и использования типовых и специфических механизмов поведения в различных социально-ролевых ситуациях. Целенаправленная и профессионально институционализированная помощь в организации процесса формирования социальных ролей старшеклассников в новых условиях позволит учащемуся позитивно воспринимать собственный социально-ролевой набор и быть готовым к его изменениям, выстраивать конструктивные взаимоотношения с окружающими, достойно представлять себя в новой ситуации жизнедеятельности.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы содержание и структура социальных ролей старшеклассников в условиях перехода на 12-летний срок обучения, и возможности их реализации в социально-педагогических направлениях работы по формированию социальных ролей учащихся.

• формирование социальных ролей является неотъемлемой частью работы в ^ 12-летней школе, и строится на основе регулярного мониторинга структурных компонентов социально-ролевого набора старшеклассников, особенностей и факторов процесса формирования социальных ролей учащихся старшей школы;

Задачи исследования:

• Дать оценку социально-ролевой составляющей 12-летнего образования с ^ учетом зарубежного опыта и российских условий, и определить перспективы развития социально-ролевого набора старшеклассников при переходе на 12-летний срок обучения.

Э. Дюркгейм, Дж. Мид, Р. Линтон, Т. Парсонс, Р. Мертон, Н. Луман, П.А. Сорокин, В.Я. Ядов, Г.В. Осипов, И.В. Бестужев-Лада, В.И. Добреньков, В.А. Нечаев и др.), социальной психологии (Ч. Кули, 3, Фрейд, Ж. Пиаже, Дж. Морено, Э. Берн, Й. Хейзинга, Э. Эриксон, И. Гоффман, Т. Шибутани, Л. И. Божович, И.С. Кон), педагогической психологии (А.А. Бодалев, Н.Ф. Голованова, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов и др.), социальной антропологии (Б. К. Малиновский, А. Р. Редклифф-Браун и др.), социальной педагогики (А.В. Мудрик, Л.В. Мардахаев, Н.М. Платонова, З.И. Колычева, Н.Б. Куклина, Б.А. Дейч). Процесс формирования социальных ролей школьников рассматривается с учетом нормативных документов об образовании и всего многообразия современных методологических подходов в отечественной науке: аксиологический (З.И. Равкин, В.А. Беляева, и др.), антропологический (Ю.М. Резник, Л.Г. Ионин, Л.Г. Костюченко, А.А. Велик, В.Н. Волков), деятельностный (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), гуманистический и личностно-ориентированный (Ш.А. Амонашвили, Л.А. . Байкова, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, А.А. Бодалев, Л.К. Гребенкина, С.В. Панюкова, А.А. Романов), интеграционный и инновационный подходы (Н.Д. Никандров,

A.П. Лиферов, Н.А. Степанов, С.К. Бондырева, Л.П. Кураков,

B.А. Сластенин, Л.С. Подымова и др.). Опытно-экспериментальной базой работы послужили школы № 21, № 4, 7 города Рязани, отобранные по методу типичного объекта. В качестве основных методов сбора информации использовались анкетный опрос и метод экспертной оценки (на основе авторского исследовательского инструментария), а также метод педагогического эксперимента. Общая выборка за весь период исследования составила 1002 человека: на каждом из трех этапов исследования было опрошено 389, 304 и 309 респондентов, среди которых - старшеклассники, их родители, учителя-предметники, представители школьной администрации. В реализации формирующей части экспериментальной программы приняло участие 206 старшеклассников.

Исследование проводилось поэтапно с 2000 по 2006 годы. 1 этап - проблемно-поисковый (2000 - 2003) - обобщение передового опыта по изучению социальных ролей в старшем школьном возрасте посредством анализа педагогической, социологической и психологической литературы; конкретизация проблемного поля, формулировка основных программных элементов исследования; постановка констатирующего эксперимента: проведена диагностика социально-ролевого набора старшеклассников в условиях 11-летнего обучения.

2-этап - экспериментальный (2003 - 2005) - окончание констатирующего эксперимента: изучение потенциальной социально-ролевой структуры старшей школы в условиях перехода на 12-летний срок обучения; подготовка и проведение формирующего эксперимента: разработка и апробация социально-педагогических направлений оптимизации процесса формирования социальных ролей старшеклассников.

3 этап - аналитический (2005 - 2006) - мониторинг основных характеристик социально-ролевого набора старшеклассников в экспериментальных и контрольных классах; обобщение и анализ результатов эксперимента, формулировка и систематизация выводов, оформление материалов исследования, апробированных в реальном педагогическом процессе, через выступления на конференциях и публикации.

Научная новизна исследования:

• разработана система расчета и оценки степени отклонения играемой модели от представляемой и нормативно-ожидаемой через разницу коэффициентов исходного и эталонного признаков, позволяющая проводить сравнительный анализ основных структурных компонентов социально-ролевого набора старшеклассника;

Теоретическая значимость исследования:

• теоретически обоснована эффективность внедрения в практику прогнозируемых социально-педагогических направлений работы по формированию социальных ролей старшеклассников в условиях перехода на 12-летений срок обучения по основным направлениям социально-ролевой активности ("ученик - учитель", "ученик - ученик", "ученик - учеба", "ученик - внешняя среда").

Практическая значимость результатов исследования:

• экспериментально доказана эффективность использования разработанных автором социально-педагогических направлений работы по формированию социальных ролей старшеклассников в работе общеобразовательных учебных заведений разного уровня;

• результаты диссертационного исследования используются педагогами для реализации личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию подростков общеобразовательных школ, а разработанные в диссертации положения и выводы - в практической работе преподавателями учебных заведений при выработке форм и методов социализации учащихся, повышения общей культуры;

V Положения, выносимые на защиту:

3. Одной из основных функций 12-летней школы должно быть формирование социальных ролей старшеклассников посредством организации социально-педагогических направлений работы (внедрения активных форм обучения, элементов самоуправления, апробации системы наставничества старших классов в младшем и среднем звеньях, активизации социального взаимодействия школы с семьей, микрорайоном, учреждениями дополнительного образования, потенциальной вторичной занятости школьников, всей системой современных социальных институтов в целом и др.), которые могут быть эффективно использованы в реальной практике школы при активном участии самих школьников с учетом объективных и ситуативных структурных компонентов социально-ролевого набора, его особенностей и факторов формирования, для достижения успешности всего учебно-воспитательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась в ходе экспериментальной работы на базе школ № 21, № 4, № 7 города Рязани. Основные выводы и положения диссертационной работы обсуждалось на заседаниях кафедры общей педагогики и социологии и управления РГУ им. С.А. Есенина, докладывались на международных научно-практических конференциях Рязани и Москвы (2002-2003), всероссийских, межрегиональных и региональных конференциях РГПУ им. С.А. Есенина, Рязанского филиала МАЭП, Академии ФСИН России, ГУ ЦБ РФ по Рязанской области (2001-2005), на педагогических советах во время работы в качестве социального педагога в школе № 21 г. Рязани; на лекционных и практических занятиях для студентов отделения социальной педагогики, социологии и управления персоналом РГУ им. С. А. Есенина.

Структура диссертации определена логикой научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (226 наименований), приложений различного содержания. Работа содержит 29 диаграмм, 7 таблиц, 1 схему, авторский исследовательский инструментарий.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Исследование особенностей формирования социальных ролей старшеклассников в условиях перехода на 12-летний срок показало актуальность, многоплановость и сложность данной тематики, позволило сделать вывод о научной состоятельности выдвинутой гипотезы и сформулировать главные выводы.

1. Процесс формирования социальных ролей является важным компонентом жизнедеятельности в старшем школьном возрасте, и, потому, неотъемлемой частью работы школы, при этом сама социальная роль обычно рассматривается либо как динамический аспект статуса учащегося и соответствующая ему совокупность ожиданий поведения (функционалистский подход), либо как совокупность требований к поведению в определенных ситуациях (интеракционалистский подход). При всех различиях трактовки социальной роли старшеклассника, целесообразно рассматривать ее как узловую точку, в которой смыкаются индивидуальное и социальное.

2. Анализ основных структурных компонентов социально-ролевого набора современного старшеклассника (его играемая, представляемая и нормативно-ожидаемая модели поведения) позволил говорить о существовании социально-ролевого диссонанса в характере школьного взаимодействия: весомое расхождение между "реальной" и "нормативной" поведенческими моделями учащихся наблюдается по всем "лидирующим" позициям повседневного поведения. При этом, в качестве доминирующих особенностей процесса формирования социальных ролей старшеклассников выступают стремление к независимости и самостоятельности с одновременным ощущением одиночества, и нацеленности на получение опыта работы за плату, мотивация учебы в школе стремлением получить аттестат о полном среднем образовании.

4. Социально-педагогические направления оптимизации процесса формирования социальных ролей старшеклассников в условиях перехода на 12-летний срок обучения, опосредованные основными векторами этого процесса ("ученик - учитель", "ученик - ученик", "ученик - учеба", "ученик - внешняя среда"), разработанные с учетом его основных структурных компонентов, особенностей и факторов, позволяют в значительной степени оптимизировать показатели эффективности процесса формирования социальных ролей старшеклассников. В частности, в классах, где проводился формирующий эксперимент, изменилась мотивация учебы в старшей школе с формального получения аттестата под давлением родителей на необходимость получения конкретных знаний для продолжения учебы в вузе, вырос уровень доверительности и авторитетности в отношениях с учителями, снизилось чувство одиночества в школьной среде и за ее пределами, увеличилось позитивное восприятие социально-ролевых отношений в классе, повысилась определенность в выборе профессии и степень владения информацией о местах приобретения профессии, минимизирован социально-ролевой диссонанс (сократилось расхождение между "играемой" и "нормативной" поведенческими моделями старшеклассников), что, в совокупности, не только помогло оптимизировать процесс формирования социальных ролей старшеклассников, но и оказало значительную поддержку в организации всего учебно-воспитательного процесса в школе.

Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутую ранее гипотезу о том, что при переходе на 12-летний срок обучения в связи с увеличением верхней возрастной границы школьников произойдет усложнение социально-ролевой структуры школы, появятся новые характеристики социальных ролей старшеклассников, что потребует использования в учебно-воспитательном процессе специально-разработанных социально-педагогических направлений деятельности школы.

В качестве рекомендаций повышения их эффективности в условиях перехода на 12-летний срок обучения можно отметить следующие моменты.

1. Руководителям образовательных учреждений предусмотреть комплекс мероприятий по обеспечению и подготовке социальной и материальной базы 12-летних школ посредством поиска спонсоров, создания школьных кружков на материальной основе, повышения качества и эффективности подготовки и переподготовки педагогических кадров в соответствии с международными стандартами, издания приказа об организации дополнительных направлений работы школы и контроль за его исполнением с назначением ответственных лиц, исполнителей и сроков.

2. При организации социально-педагогических направлений работы по формированию социальных ролей старшеклассников при переходе на 12-летний срок обучения, стимулировать наибольшее проявление ролевой активности учащихся в новых ролях, адекватных статусу учащегося школы и имеющих социально-позитивную направленность (активизация научной и общественной деятельности, вторичной занятости как получения опыта работы за плату и возможности убедиться в необходимости образования, содействие адекватному профессиональному выбору, развитию гражданского долга и устойчивой нравственной позиции).

3. Предусмотреть взаимодействие с родителями в процессе формирования социальных ролей старшеклассников за счет их включения в различные аспекты жизнедеятельности школы, активизации двустороннего общения и так далее.

Специфика разработанных социально-педагогических направлений деятельности школы в условиях перехода на 12-летний срок обучения состоит в целостном системном подходе к решению целого ряда задач, связанных с процессом формирования социальных ролей школьников. Предложенная система организации работы школы в новых условиях по одному из важнейших векторов ее многоплановой деятельности является универсальной по своему характеру и основному содержанию. Вместе с тем, разработанная система достаточно мобильна, легко поддается дополнениям и изменениям с учетом специфических ситуационных особенностей деятельности образовательного учреждения.

142

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рулева, Юлия Сергеевна, Рязань

1. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2000.

2. Анализ и оценка состояния и развития высшего и среднего профессионального образования. Монография / Под редакцией проф. Савельева А.Я. М.: Изд-во НИИВО, 2000

3. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985.

4. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987.

5. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности. М., 1976.

6. Артамонова Т. А. Русская социально-философская мысль и современное образование. Барнаул: Фак. социологии АлтГУ, 2005.

7. Байкова JI.A. Гуманизация педагогической системы образовательного учреждения: теория и опыт: Монография / РГПУ им. С.А. Есенина. Рязань, 2000.

8. Барлукова Я. А. Педагогические условия становления любовно-творческой личности школьника: Дис. канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2005.

9. Ю.Бекетова Н. Е. Педагогическое обеспечение процесса социальной защиты учащихся в общеобразовательной школе: Дис. канд. пед. наук. М., 2006.

10. П.Белик А.А., Резник Ю.М. Социокультурная антропология: Историко-теоретическое введение. М., 1998.

11. Беляева В.А. Духовно-нравственное воспитание в процессе образования в России // Духовность. Нравственность. Образование. История и современность (научные труды участников межрегиональной научно-практической конференции), Рязань, 2002.

12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., 1992.

13. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и перспективы // Педагогика. 1996. № 4.

14. Бестужев-Лада И.В. Культура, контркультура, антикультура // На пороге XXI века: образование и культура. М.: РАО / Российская государственная академия физической культуры, 1996.

15. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обеспечение социальных нововведений. -М., 1993.

16. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.

17. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Межд. пед. акад., 1995.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

19. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. № 1.

20. Бондырева С.К., Кураков Л.П., Лиферов А.П., Никандров Н.Д. Образовательное пространство России: Проблемы интеграции. М.: Вуз и школа, 2004.

21. Борисов В.А. Численность и демографическая структура населения России (по итогам Всероссийской переписи населения 2002) // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. № 10.

22. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М. 1994.

23. Булдаков С. К. Образование: цели, идеи, методология: Опыт философ, исслед. Кострома, 2000.

24. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987.

25. Весна Е.Б. Понятия "личность" и "индивидуальность" в понятийном пространстве, описывающем человека // Мир психологии. 1999. № 4.

26. Волков В.Н. Онтология личности. Иваново, 2001.

27. Волосовец Т.Е. Егорова АБ. Методические рекомендации по психолош-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования // Воспитание школьников. 2004. №5

28. Вопросы социологии и социальной педагогики. Методология. История. Практика: Сборник научных трудов / Под общ. ред. проф. JI.B. Мардахаева; Отв. ред. А.Н. Ростовцев; РГПУ. Рязань, 2001.

29. ЗЬВорожейкина O.JL Образование в Федеративной Республике Германия // Социально-политический журнал, 1997, №3.

30. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России. Л., 1941.

31. Гершункский Б. С. Россия США: интеграция в сфере образования. М: РАО, 2003.

32. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика. 1998. № 5.

33. Горянина В., Масалков И. Психосоциологические методы социальной инженерии. М., 1995.

34. Гоффман И. Представление себя и других в повседневной жизни / Институт социологии РАН. Пер. с англ. А.Д. Ковалева. М.: Канон-пресс-Ц.: Кучково поле, 2000.

35. Гребенкина JI.K. Основы социальной педагогики / JI.K. Грубенкина, Н.В. Жокина // Классный руководитель. 1998. № 6.

36. Григорьев С. В. Девиантное поведение несовершеннолетних. Псков: МИНПИ, 2005.

37. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников // Педагогика. 2002. №9.

38. Гудовский И. В. Социализация личности в образовательном процессе: маргинальный аспект. Красноярск: СибГТУ, 2005.

39. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М., 1981.

40. Дейч Б. А. Социальная педагогика и дополнительное образование. Новосибирск: НГПУ, 2005.

41. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993.

42. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей / Избр. Пед. соч. М.: Учпедгиз, 1956.

43. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М.: ИНФРА-М, 2003.

44. Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Процессы перемен в сознании российской учащейся молодежи // Вестник Московского университета. Сер. 18. Социология и политология. 2003. № 4.

45. Доклад Министерства Образования РФ " Развитие образования в Российской Федерации" (с 1990 по 2000 гг.) // Центр сравнительной образовательной политики: Электрон, ресурс. URL: http://www.ccep.rn/index.php7icNussia

46. Доклад о состоянии здоровья детей в Российской Федерации (по итогам всероссийской диспансеризации 2002 года). М.: Минздрав РФ, 2003.

47. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М., 1995.

48. Евелькин Г.М. Профессиональное становление и развитие личности как междисциплинарная проблема // JIHKO. 2002. ТIV. Вып. 1-2 (11-12).

49. Ермолов В. Подведен итог дискуссии о 12-летке // Экология и жизнь. 2000. №4.

50. Ерыгина Е.В. Проблема наркомании в молодежной среде города Твери // Научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых "Ломоносов 2005". Москва: МГУ, 2005.

51. Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. М.,2001.

52. Ильин B.C. Целостный подход к формированию личности // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента: Межвузовский сборник научных трудов. Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1990.

53. Ионин Л.Г. Диффузные формы социальности (к антропологии культуры) // Социологические чтения. Вып. 2. М., 1997.

54. История педагогики. Под общ. ред. Н.А. Константинова, М.Ф. Шабаевой М., 1955.

55. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Флинта, 1998.

56. Калюткин Ю.Н. Психологические особенности взаимодействия учителей и учащихся // Вечерняя средняя школа. 1988. № 1.

57. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989.

58. Караковский В. А. Воспитание важнейшая социально педагогическая ценность // Народное образование. 2002. №4.

59. Каргина М. Проблемы социализации подростка // Воспитание школьников. 2003. №4.

60. Клочинова П. Д. Профилактика ассоциального поведения подростков. Москва: ИСПС РАО, 2005.

61. Колычева 3. И. Технологии социального развития личности в образовательном процессе. Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2005.

62. Коменский А.Я. Избр. пед. соч.: В 2-х тт. М.: Педагогика, 1984. Т.1.

63. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1987.

64. Кон И.С. Люди и роли // Новый мир. 1970. № 12.

65. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1975.

66. Константиновский Д.Л. Молодежь 90-х: самоопределение в новой реальности. М.: Центр социологии образования РАО, 2000.

67. Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе // Официальный сайт Правительства РФ: Электрон, ресурс. URL: http://www.pravitelstvo.gov.ru

68. Королёв Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917— 1920. М., 1958.

69. Корягина О.П. Изучение личности учащихся // Классный руководитель. 2003. №6.

70. Костюченко Л.Г., Резник Ю.М. Введение в теорию личности: социокультурный подход: Учебное пособие для вузов. М.: Независимый институт гражданского общества, 2003.

71. Красильникова Т.Е. К вопросу о 12-летнем обучении // Школа. 2000. № 1.

72. Кривов Ю.И. О месте понятия «социализация» в современной педагогике // Педагогика. 2003. №2.

73. Крухмалев А.Е. Демографический кризис: механизм преодоления // Социологические исследования. 2001. № 6.

74. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000.

75. Кузнецов А.А.Развитие школьного образования в Советской России в начале XX века: новые подходы к периодизации // VII Всероссийские Платоновские чтения. 05.08.2002: Электрон. ресурс. URL: http://remington.samara.rU/~rio/plat7www/4 15.html

76. Кузнецова А. В. Формирование патриотического сознания современной молодежи в условиях трансформации российского общества: опыт социол. исслед. М.: РИЦ ИЛИ РАН, 2005.

77. Куклина Н. Б. Работа социального педагога по формированию адаптивных качеств личности. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. техн. ун-та, 2005.

78. Лазарева JI.B. Роль компетентности учителя в формировании гражданственности старшеклассников (на примере гимназического образования): Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Пенза: 11111У, 2005.

79. Левитов Н.Д. "Теория ролей" // Вопросы психологии. 1969. №6.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

81. Лиферов А.П., Степанов Н.А. Образование будущего: глобальные проблемы локальные решения. (Технология диагностики образовательных процессов). М.: Изд-во «Педагогический поиск», 1997.

82. Лихачев Б.Т. Социология воспитания и образования. Рязань, 1999.

83. Магура М.И., Курбатова М.Б. Современные персонал-технологии. М.: Бизнес-школа "Интел-синтез", 2001.

84. Мадци С. Теории личности: сравнительный анализ. СПб., 2002.

85. Макаренко А.С. О воспитании молодежи: Сб. избранных педагогических произведений. 2-е изд. М., 1951.

86. Максаковский В.П. Перспективы 12-летней школы // Педагогика. 2001. № 4.

87. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика. М.: Гардарики, 2006.

88. Маркс К. Избранные произведения: В 3 т. М.: Политиздат, 1986.

89. Материалы августовской конференции по проблемам введения 12-летнего образования, 2005 год // Центр дистанционного образования "Эйдос": Электрон, ресурс. URL: http://www.eidos.techno.ru/conf/12school/index.htm

90. Материалы опроса учителей и учащихся Первомайского района г. Москвы Центром социальной адаптации подростков // Педагогика. 1995. № 2.

91. Медведев В.Н. Социологические аспекты демографического прогнозирования: российская семья // Вестник Моск. ун-та. Сер 18. социология и политология. 2002. № 1.

92. Мелик-Парсадонова Ю. 12-летка: мнения, прозвучавшие на парламентских слушаниях // Директор школы. 2000. № 6.

93. Методика работы социального педагога / Сост. Г. С. Семенов. Москва: Школьная Пресса, 2006.

94. Мизко О.А. Социокультурное пространство провинции (на примере молодежной субкультуры г. Хабаровска) // Научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых "Ломоносов 2005". Москва: МГУ, 2005.

95. Модернизация образования: теоретико-методологические основы и прикладные задачи психологии и педагогики: материалы межвуз. науч.-практ. конф. / Сост. О. А. Ершова. Киров: Изд-во Вят. гос. гуманитар, унта, 2005.

96. Модернизация системы российского образования и проблема его качества в контексте Болонской декларации / Под ред. Н.В. Бордовской. СПб.: Изд-во РГПУ им. А .И. Герцена, 2005.

97. Модернизация содержания социокультурного образования: методология, теория, практика, проблемы материалы: Всероссийской науч.-метод. конф. Казань: КГУ им. В. И. Ульянова-Ленина, 2006.

98. Мудрик А. В. Социальная педагогика. М.: Academia, 2005.

99. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. Т.2.1960.

100. Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков ученика. М.: "Просвещение", 1991.

101. Национальная доктрина образования в Российской Федерации, 5 октября 2000 г. // Народное образование. 2000. № 2.

102. Начальное, среднее и высшее образование во Франции. М, 1996.

103. Недбаева С.В., Сосновский В. Психологические практики для 12-летней школы. // Известия РАО. 1999. № 4.

104. Немировский В. Г. Социология личности. М., 1989.

105. Нечаев В.А. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992.

106. О мероприятиях по подготовке перехода на 12-летний срок обучения в образовательных учреждениях. Приказ министерства общего и профессионального образования РФ от 6.02.1999. № 300 // Вестник образования. 1999. № 9.

107. О подготовке перехода на 12-летний срок обучения в общеобразовательных учреждениях РФ. Парламентский запрос ГД РФ от 19.12.1999, № 8682 //Межведомственный информационный бюл. 1999. № 7.

108. О проекте базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ для 12-летней школы // Народное образование. 2000. № 9.

109. О структуре 12-летней общеобразовательной школы (решение коллегии министерства образования РФ от 26.01.99. № 2) // Вестник образования. 1999. №9.

110. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев: Лыбидь, 1990. -191 с.

111. Об утверждении Федеральной программы развития образования: Федеральный закон // Документы в образовании. 2000. № 1.

112. Образование в Великобритании // Социально-политический журнал. 1997. №1.

113. Обухова О.В. Демографические факторы и политика // Социально-гуманитарные знания. 2001. № 4.

114. Осипов Г.В. Россия: национальная идея и социальная стратегия // Вопросы философии. 1997. № 10.

115. Осовский Е.Г. Трудовое воспитание и политехническое обучение в истории советской школы // Вопросы трудового воспитания и политехнического обучения в истории советской школы и педагогики. Вологда, 1975. Вып. 1.

116. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. В 7 ч. / Под ред. М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. М.: Педагогика, 1980-1987.

117. Панова Е.М., Рыбакова Л.Н., Мороз Е.С. Взаимоотношения «учитель — ученик» (по материалам исследований Центра социальной адаптации подростков) // Педагогика. 1995. № 6.

118. Панюкова С.В. Психологические основы теории личностно-ориентированного образования // Психологический поиск. 2004. № 1.

119. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.

120. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики. СПб., 1997.

121. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: История и практика. Монография. М.: "КСП+", 2003.

122. Покладок Е.Б. Образование во Франции // Социально-политический журнал. 1998. №4.

123. Проблемы социального и гуманитарного знания. Сборник научных работ. СПб., 1999 г. Вып. 1.

124. Программа модернизации российского образования, 2001 г. // Федеральное агентство по образованию РФ: Электрон, ресурс. URL: http://www.ed.gov.ru

125. Проектирование систем внутришкольного управления: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. A.M. Моисеева. М., 2001.

126. Психологическая энциклопедия. 2-е изд. / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. СПб.: Питер, 2003.

127. Психологическое и педагогическое сопровождение образовательного процесса / Отв. ред. М. И. Рожков. Ярославль: ЯГПУ, 2005.

128. Равкин З.И. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект): Учебное пособие. -М., 1995.

129. Раковская О.А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции, проблемы, перспективы. М.: Наука, 1993.

130. Резник Ю.М. Введение в социальную теорию: Социальная системология / Ю.М. Резник; Ин-т человека. М.: Наука, 2003.

131. Реформа образования в современном мире. Глобальные и региональные тенденции. М.,1995.

132. Романов А.А. Проблема развития идей гуманизма и духовно-нравственного воспитания в педагогике // Духовность. Нравственность. Образование. История и современность (научные труды участников межрегиональной научно-практической конференции). Рязань, 2002.

133. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая российская энциклопедия, 1999.

134. Российская социологическая энциклопедия. Под общ. ред. ак. РАН Г. В. Осипова. М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА-М, 1998.

135. Ростовцев А.Н. Введение в теорию и содержание общего образования: философско-методологические проблемы. Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1990.

136. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам советской педагогики // Вопросы философии. 1989. № 4.

137. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или воспитании. СПб., 1913.

138. Рыбинская С. Н. Экспертиза и консультирование инновационного процесса в школьных организациях: Дис. канд. психол. Наук. М., 2005.

139. Сандакова Л.Г. Нужна ли нам 12-летка? // Управление школы. 2000. № 34.

140. Система образования стран запада: Справочник. 4.II. М.: РУДН, 1991.

141. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.

142. Смолин О.Н. Образование. Революция. Закон. Проблема законодательного обеспечения российской государственной образовательной политики 90-х годов. Ч. 1. новейшая революция в России. Опыт политико-ситуационного анализа. М.: ООО «ИПТК «Логос» ВОС, 1999.

143. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. М.: Центр социологи образования РАО, 1998.

144. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1. М., 1994.

145. Современный подросток: проблемы жизнедеятельности. Итоги социологического исследования. М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 1999.

146. Сорокин П. А. Система социологии.'Т. 1. Социальная аналитика: Учение о строении простейшего (родового) социального явления / Вступ. ст. А.В. Липского. М.: Наука, 1993.

147. Сорокин П. Преступление и кара, подвиг и награда. Социологический этюд об основных формах общественного поведения и морали / Вступ. ст., сост. и примеч. В.В. Сапова. СПб.: Изд-во РГХИ, 1999.

148. Сорокин П. Социальная и культурная динамика: Исследование изменений в больших системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений / Пер. с англ., комментарии и статья В.В. Сапова. СПб.: РХГИ, 2000.

149. Сорокова М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония: (Актуальн. проблемы и пути развития): Учеб. пособие. М., 1998.

150. Социологическое исследование: Перспективы перехода на 12-летнее образование в Республике Казахстан: Электрон, ресурс. URL: http://www.bilim.kz/education/default.asp?region=l&lang=l&id=::l 145

151. Стародубов А.А. Особенности вторичной занятости школьников // Научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых "Ломоносов -2005". Москва: МГУ, 2005.

152. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

153. Студенте А.Я. Содержание, методика и организация подготовки старшеклассников к семейной жизни: Воспитание семьянина. Рига, 1998.

154. Темницкий А.Л. Учебное исследование форма практических занятий // Социс. 2001. №3.

155. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989.

156. Управление человеческими ресурсами: менеджмент и консультирование / Под ред. В.В. Щербины. М.: Независимый институт гражданского общества. 2004.

157. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 6 тт. М., 1990. Т.2.

158. Фаткин Л., Морозова К. Командообразование в организации как фактор эффективности совместной деятельности // Международный журнал проблемы теории и практики управления. 2001. №1.

159. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М.: Флинта, 1999.

160. Фрейд 3. "Я" и "Оно": Труды разных лет. Кн. 1 -2. Тбилиси, 1991.

161. Хейзинга Й. Человек играющий: В тени завтрашнего дня. М., 1992.

162. Хуторский А.В. Методологические основы проектирования образования в 12-летней школе // Педагогика. 2000. № 8.

163. Что может самоуправление? Право на участие в управлении школой / Сост. Д.В. Рогаткин. Петрозаводск, Юниорский союз «Дорога», 2004 // Вебсайт Юниорского союза «Дорога»: Электрон, ресурс. URL: http://doroga.karelia.ru

164. Чупров В.И., Зубок Ю.А. "Проблемы вторичной занятости учащейся молодежи: состояние и перспективы" // Социс. 1996. № 5.

165. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.

166. Шакеева Ч.А. Ценностные ориентации и самочувствие молодежи в новых общественно-экономических условиях. М., 2000.

167. Шевелев А.Н. Школа. Государство. Общество: очерки социально-политической истории школьного образования в России 60-80-х годов XIX века. СПб.: СПбГУПМ, 2000.

168. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. М.: ACT; Ростов н/Д.: изд-во "Феникс", 1999.

169. Эриксон Э. Идентификация: юношеский кризис. М., 1968.

170. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

171. Blossfeld Н.-Р. Changes in educational opportunities in the Federal Republic of Germany: A longitudial study of cohorts born between 1916 and 1965. Badia Fiesolana, 1990.

172. Brown J. C., An Experiment in Role-Taking // American Sociological Review. 1952. ХУЛ.

173. Calvin A., Holtcman W. Adjustment to the discrepancy between self-concept and the inferred self//J. Consulting Psychiatry. 1953.

174. Cameron N.A. The Psychology of Behaviour Disorders: A Biosocial Interpretation. Boston etc., 1947.

175. Comparative education. Continuing traditions, new challenges, and new paradigms / Ed / by Mark Bray. Dordrecht etc.: Kluwer academic publishers, 2003.

176. Cooley С. H. Human nature and the social order. N.Y., 1964.

177. Education in Germany: Tradition a. reform in hist, context. London; New York, 1995.

178. Education indicators: An intern, perspective. Washington, 1996.

179. Garfinkel H. Studies in Ethnomethodology. Englewood Cliffs (N. J.), 1967.

180. Goffman E. Encounters: Two Studies in the Sociology of Interaction. Indianopolis: The Bobbs-Merrill Company, 1961.

181. Goffman E. Presentation of self in everyday life. Philadelphia, 1956.

182. Goffman E. Strategic interaction. Philadelphia, 1969.

183. Grahan G. The pablic scholl in the new society. New York, 1996.

184. Gross N., etal. Explorations in Role Analysis, N.Y., 1958.

185. Hailer A. Significant others // Amer. Sociol. Rev., 1953. №2.

186. Henry L. Tosi, Managing organizational behavior / Henry L. Tosi, John R. Rizzo, Stephen J. Carrol, 3rd ed. Oxford: Blackwell, 1995.

187. Hulett J. E., The Social Role of the Mormon Polygamous Male // American Sociological Review, 1943, VIII.

188. Japanese schooling: Patterns of socialization, equality, a. polit. control.1.ndon, 1989.

189. Johnson, S. M. Teachers at work: Achieving success in our school. New York: Basic Books, 1990.

190. Linton R. The Individual and His Society. Cambridge (Mass.), 1939.

191. Linton R. The study of Man. An Introduction. N.Y., 1936.

192. Love, life and family / Tony Devine et al. N.Y.: International Education Foundation, 1997.

193. Luhmann N. Essays on self-reference. N. Y.: Columbia Univ. Press, 1990.

194. Mead, G.H., Mind, Self and Society. Chicago: Chicago Univ. Press, 1934.

195. Mead, G.H., The Philosophy of the Act. Chicago Univ. Press, 1938.

196. Merton R. Social Theory and Social Structure. Glencoe, III.: The Free Press, 1957.

197. Merton R. Structural Analysis in Sociology // Approaches to the Study of Social Structure. N. Y.: The Free Press, 1975.

198. Moreno J.L. Sociometry and The Cultural Order. N.Y., 1943.

199. Malinowski B. Dinamics Of Culture Change. L., 1945.

200. Parsons T. The Structure of Social Action. N. Y., 1937.

201. Parsons T. Age and sex in the social structure of the United States // American Sociological Review. 1942. Vol. 7. October.

202. Parsons T. The social system N.Y.: Free Press, 1951.

203. Piaget J., The Moral Judgment of the Child, Glencoe, 1948.

204. Radcliff-Brown A. R. Structure and function in primitive society. N.Y.: Free Press, 1964.

205. Randall E.R. Private schools and public power: A case for pluralism. New York; London, 1994.

206. Ranson S. Towards the learning society. London: Cassell, 1995.

207. Reese W.J. The origins of the American high school. New Haven; London, 1995.

208. Rich, D. The forgotten factor in school success the family (A Policymaker's Guide). Washington, DC: The Home and School Institute. 1985.

209. Ross E. Social control //American Journal of Sociology. 1896. Vol.1.

210. Smoking, drinking and drug use in young adulthood: the impacts of new freedoms and new responsibilities / by Y.G. Bad Iman, K.N. Wadsworth, P.M. O'Malley. Mahwah (N.Y.): Lawrence Erl baum Associates, 1997.

211. SnyderTh.D., Hoffman Ch.M. State comparations of education statistics: 196970 to 1996-97. Wachington, 1998.

212. Sorokin P.A. A Long Journey. New Haven, 1963.

213. Sorokin P.A. The Ways and Power of Love. Chicago, 1967.

214. The educational system in Japan: Case study findings. Washington, 1998.

215. Weber M. Essays in Sociology, New York, 1946.

216. Zander A., et al., Role Relations in the Mental Health Professions, Ann Arbor, 1937.

217. Краткий словарь основных понятий, применяемых для объяснения феномена социальных ролей Активные роли роли, исполняемые в данный момент времени1.

218. Внутриролевой конфликт конфликт, обусловленный различным, часто даже противоречивым, пониманием, представлением одной и той же социальной роли разными людьми2. Тендерные роли - роли, формируемые в соответствии с полом индивида.

219. Достигаемые роли роли, непосредственно связанные с наличием конкретных достигаемых статусов у индивида и осуществляемые на базе индивидуальных способностей; достигаемые роли, как правило, трудны для обучения и часто конфликтны6.

220. Жизненный опыт не осознаваемые экспектации на основе знания социальных ролей, в соответствии с которыми человек может действовать по привычке или по интуиции7.

221. Закулисные роли это роли, определяемые статусом индивида, которые он играет в неформальной обстановке в соответствии с ожиданиями и нормами конкретной социальной аудитории8.

222. Играние роли организация поведения в соответствии с групповыми нормами, исполнение обязанностей, которые налагаются ролью, и осуществление своих прав по отношению к другим

223. Идеальная модель ролевого поведения образцы ролевого поведения, закреплённые в каждой конкретной культуре12.

224. Институционализированные роли см. конвенциальные роли.

225. Интерпретация идеальной модели ролевого поведения творческий процесс, результатом которого становится выработка собственного стиля исполнения роли13.

226. Когнитивный стиль — сложное образование, показывающее специфическую форму вовлеченности личности в активную деятельность 16.

227. Комплекс ролей совокупность ролевых ожиданий, связанных с конкретным социальным статусом индивида17.

228. Латентные роли роли, имеющиеся в ролевом наборе индивида, но не проявляющиеся в данной ситуации21.

229. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опьгг системного анализа. М., 1974.

230. Кочергин В.Я. Социальная роль // Социологический словарь. Сост. А.Н. Елсуков, К.В. Шульга. Мн.: Университетское, 1991. С. 252.

231. Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности // Социальная психология. История, тенденции, эмпирические исследования. JI., 1979. С. 89-90.

232. Резник Ю.М. Введение в социальную теорию: Социальная сисгемология / Ю.М. Резник; Ин-т человека М.: Наука, 2003. С. 214.

233. Кон Н. С. Социологические личности. М., 1967.6 Там же.

234. Социальные роли и личность // Социология. Уч. пособие / Сост.: С.В. Ивлев, T.B. Батурина, С.В. Бирюков, Е В. Мельниченко: Электрон,ресурс. URL: http://kemtinn.Mfset.ni/old/char27/socl-5.htm

235. Goffman Е. Strategic interaction. Philadelphia, 1969. PP. 72-75. ' Cooley С. H. Human nature and the social order. N. Y., 1964. PP. 5-6.

236. Hailer A. Significant others //Amer. Sociol. Rev., 1953. №.

237. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. М., 1999. С. 48.

238. Социальные роли и личность // Социология. Уч. пособие / Сост.: С.В. Ивлев, Т.В. Батурина, С.В. Бирюков, ЕВ. Мельниченко: Электрон, ресурс. URL: http://kemtinn.kifset.ru/old/char27/socl-5.htm

239. Социальные роли и личность // Социология. Уч. пособие / Сост.: С.В. Ивлев, Т.В. Батурина, С.В. Бирюков, ЕВ. Мельниченко: Электрон, ресурс. URL: http://kemtipn.kifset.nl/old/char27/socl-5.htm

240. Mead G. Mind, self and society. Chicago, 1934. 15 Goffman E. Strategic interaction. Philadelphia, 1969. PP. 31-34.

241. Schutz A. The Phenomenology of Social World. L., 1972. PP. 138.

242. MertonR. Structural Analysis in Sociology//Approaches to the Study of Social Structure. N. Y.: The Free Press, 1975. PP. 61.

243. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. M., 1999. С. 45.

244. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. М., 1965.

245. В.А. Ядов. Теория личности ролевая // Российская социологическая энциклопедия. Под общ. ред. ак. РАН Г. В. Осипова. М.: Издательская группа

246. НОРМА-ИНФРА-М, 1998; С. 562.

247. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опьгг системного анализа. М., 1974.

248. Модальная личность статистически более распространенный тип отклоняющихся от идеала вариаций4. Научение роли - процесс освоения роли, протекающий в ходе межличностного взаимодействия (интеракции)5.

249. Нормативная личность тип личности, черты которой лучше всего выражают культуру конкретного общества, это, своего рода, идеал личности данной культуры6.

250. Обязанность — это то, что человек чувствует вынужденным делать, исходя из той роли, которую он играет; другие люди ожидают и требуют, чтобы он поступал определенным образом9.

251. Отдельный другой первая из трех стадий процесса "принятия роли другого", характеризующаяся обобщением в себе поведения конкретного другого человека12. Официальные роли - см. конвенциальные роли.

252. Предписанный статус статус, сформированный благодаря внешним, не контролируемым со стороны человека характеристикам (возраст, пол, нация и пр.)14.

253. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. М., 1965.

254. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. М., 1999. С. 274-275.

255. КочергинВ.Я. Социальная роль//Социологический словарь. Сост. А.Н. Елсуков, КБ. Шульга. Мн.: Университетское, 1991. С. 252.

256. Linton, R. The Individual and His Society. Cambridge (Mass.), 1939.

257. Mead G. H. Mind, Self and Society. Chicago: Chicago Univ. Press, 1934.

258. Linton, R. The Individual and His Society. Cambridge (Mass.), 1939.

259. Mead G. Mind, self and society. Chicago, 1934.

260. Mead G. Mind, self and society. Chicago, 1934. PP. 152-168.

261. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. М., 1999. С. 46-47.

262. Parsons Т. The social system N.Y.: Free Press, 1951. P. 58-59.

263. Jean Piaget, The Moral Judgment of the Child, Glencoe, 1948, PP. 67-89.

264. Mead G. H. Mind, Self and Society. Chicago: Chicago Univ. Press, 1934.

265. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. М., 1999. С. 47.

266. Кон Н. С. Социологические личности. М., 1967.

267. Кон Н. С. Социологические личности. М., 1967.

268. Психодраматические роли роли, соответствующие конкретным требованиям социального окружения3. Психосоматические роли - роли, для которых характерны биологическая обусловленность и бессознательный характер проигрывания4.

269. Ролевая игра непосредственное взаимодействие людей, в ходе которого, благодаря тому, что человек представляет себя в роли другого, происходит усвоение социальных норм и формируется социальное в личности9.

270. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. М., 1999. С. 49.

271. Moreno J.L. Psychodrama. N.Y., 1969.

272. Moreno J.L. Psychodrama. N.Y., 1969.

273. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М, 1990.

274. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы М, 1990.

275. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М, 1990.

276. Goffman Е. Strategic interaction. Philadelphia, 1969. PP. 19-25.

277. Mead G. H. Mind, Self and Society. Chicago: Chicago Univ. Press, 1934. PP. 83-85.

278. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни / Пер. с англ. А.Д. Ковалева. М.: Канон-Пресс-Ц Кучково поле, 2000. С. 67-79.11 Там же.

279. Резник Ю.М. Введение в социальную теорию: Социальная сисгемология / Ю.М. Резник; Ин-т человека. М.: Наука, 2003. С. 212.

280. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М., 1988.

281. Goffman Е. Strategic interaction. Philadelphia, 1969.

282. Merton R. Structural Analysis in Sociology //Approaches to the Study of Social Structure. N. Y.: The Free Press, 1975. PP. 62. 18 Там же. PP. 63.

283. Социальная аудитория окружающие индивида социальные общности, учитывая специфические ожидания и требования которых, человек, как актер, по-разному преподносит себя, играет различные социальные роли ради того, чтобы произвести впечатление на аудиторию12.

284. Социальная организация — это интегрированная совокупность ролей (нормативных правил и ожиданий), подчиненная общим целям, которые могут и не осознаваться, при этом, формирование образцов действия всегда рационально13.

285. Социальное действие 1) конкретное воплощение исполняемых индивидом социальных ролей; оно всегда совершается индивидом, зависит от органических потребностей и энергии его тела, контролируется

286. MertonR. Structural Analysis in Sociology // Approaches to the Study of Social Structure. N. Y.: The Free Press, 1975. PP. 65-67.2 Там же. PP. 57.

287. Parsons T. The structure of social action N.Y., 1937. P. 145.

288. Parsons T. The social system N.Y.: Free Press, 1951. P. 57. 5Там же. P. 59.

289. Luhmann N. Essays on self-reference. N. Y.: Columbia Univ. Press, cop. 1990.

290. Parsons T. The social system N.Y.: Free Press, 1951. P. 55-56.

291. Резник Ю.М. Введение в социальную теорию: Социальная системология / Ю.М. Резник; Ин-т человека. М.: Наука, 2003. С. 215.

292. Parsons Т. Age and sex in the social structure of the United States // American Sociological Review, 1942. Vol. 7, October. P. 613.

293. Parsons T. The problem of controlled institutional change // Essays in sociological theory. N.Y.: Free Press, 1954. P. 32.

294. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. С. 191

295. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни / Пер. с англ. А.Д. Ковалева. М.: Канон-Пресс-Ц; Кучково поле, 2000. С. 150-167.

296. Штомпка П. Роберт Мергон: динамический функционализм // Современная американская социология. М., 1994. С. 78-84. Кон И.О. Социология личности. М., 1976. с. 89,

297. Социологический энциклопедический словарь (на русск. яз.). М., 1998. С. 246.

298. Linton R. The study of man. N.Y., 1936. P.147.

299. Parsons T. The structure of social action N.Y., 1937. P. 145.

300. Radcliff-Brown A. R. Structure and function in primitive society. N.Y.: Free Press, 1964. P. 95-112.

301. Социальное дистанцирование разведение социальных позиций, жизненных взглядов, социальных норм, ценностей людей.

302. Социальный мир совокупность данных опыта, характеризующуюся определенным "когнитивным стилем"; мир повседневного знания и деятельности, на основе которого формируется сложнейший мир научных абстракций3.

303. Социальные интересы единство выражения внутренней, деятельностной, сущности и отражения объективного мира4.

304. Статусный набор совокупность статусов, одновременно занимаемых личностью10.

305. Универсальный другой последняя из трех стадий процесса "принятия роли другого", представляющая собой принятие значений широких социальных общностей16. Экспеетации - см. ролевые ожидания.

306. Ядро социальной роли ролевые действия индивида, получившие нормативное одобрение и поддержку17.

307. Paisons Т. The structure of social action N.Y., 1937. P. 143.

308. Schutz A. The Phenomenology of Social World. L., 1972. PP. 142-144.1. Там же. P. 136.

309. Кон И.С. Социология личности. М., 1976. с. 91.

310. Яковлев A.M. Нормы социальные II Российская социологическая энциклопедия. Под общ. ред. ак. РАН Г. В. Осипова. М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА-М, 1998. С. 321.

311. Max Weber, Essays in Sociology, New York, 1946. PP. 186-189.

312. Яковлев A.M. Статус социальный (позиция социальная) II Российская социологическая энциклопедия. Под общ. ред. ак. РАН Г. В. Осипова. М.'. Издательская группа НОРМА-ИНФРА-М, 1998. С. 537.

313. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. М., 1999. С. 185.

314. Социальные роли и личность II Социология. Уч. пособие / Сост.: С.В. Ивлев, Т.В. Батурина, С.В. Бирюков, Е В. Мельниченко: Электрон, ресурс. URL: http://kemtipn.kifset.ru/old/char27/socl-S.htm

315. Merton R. Structural Analysis in Sociology II Approaches to the Study of Social Structure. N. Y.: The Free Press, 1975. PP. 60.

316. Осипов Г.В. Теория "наклеивания ярлыков" // Российская социологическая энциклопедия. Под общ. ред. ак. РАН Г. В. Осипова. М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА-М, 1998. С. 563-564.

317. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений, М., 1965.

318. Goflfman Е. Strategic interaction. Philadelphia, 1969. PP. 69-71.

319. Осипов Г.В. Теория "наклеивания ярлыков" // Российская социологическая энциклопедия. Под общ. ред. ак. РАН Г. В. Оснпова. М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА-М, 1998. С. 563-564.

320. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни / Пер. с аигл. А.Д. Ковалева. М.: Канон-Пресс-Ц; Кучково поле, 2000. С. 120-135.

321. Mead G. Mind, self and society. Chicago, 1934.

322. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.

323. Анкеты и бланки интервью (осень, 2003)