Формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации

Мордвинова, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации

Автореферат

Автор научной работы: Мордвинова, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации"

На правах рукописи

003053118

Мордвинова Елена Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К НРАВСТВЕННОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара, 2007

003053118

Работа выполнена на кафедре педагогики в ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет».

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор,

член-корреспондент РАО Владимир Петрович Бездухов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Аида Васильевна Кирьякова;

кандидат педагогических наук, доцент

Валентина Васильевна Подковырова

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. МЛкмуллы»

Защита состоится 13 марта 2007 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук в ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет» по адресу: 443099, г.Самара, ул. М.Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ГОУ ВПО «Самарский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «¿5» января 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент Л.В.Вершинина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социокультурная ситуация в нашей стране на рубеже XX - XXI веков характеризуется преодолением многообразных противоречий в материальной и духовной сферах общества, острота которых порождает ценностный нигилизм, нравственное опустошение, отчуждение человека не только от средств производства, труда, но и от культуры, неспособность различать, что есть добро, зло, благо, польза. Эти негативные явления могут быть преодолены в процессе педагогической деятельности, ориентированной на формирование способности учащихся осуществлять моральный и ценностный выбор, осмысливать его результаты по критерию добра, блага. Одним из способов решения данной задачи в образовании является формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации, т.е. способности в различных сферах жизнедеятельности (в семье, в труде, в отношениях с другими людьми) реализовать свои сущностные силы, возможности своего «Я» и обрести четкие нравственные и ценностные ориентиры.

В отечественной литературе выделяют философский, психологический, педагогический уровни анализа проблемы нравственной самореализации личности.

На философском уровне выявляется статус самореализации как научной, общекультурной категории и как явления духовной, нравственной жизни человека, раскрываются ее сущность, содержание, структура и специфика проявления (А.К.Исаев, И.Н.Индинов, Г.К.Чернявская). На психологическом уровне раскрывается психологическая структура самореализации, блоки самореализации, определяются механизмы самореализации личности (К.А.Абульханова-Славская, О.М.Анисимова, Е.Е.Вахромов, У.Глассер, Н.В.Ковалева, Л.А.Коростылева А.В.Петровский, Н.И.Полубабкина, О.В.Немиринский, М.В.Скворцова). На педагогическом уровне содержание понятия «самореализация» раскрывается через близкие понятия «самоактуализация», «самоосуществление», «самовыражение», «самоутверждение» (А.Я.Арет, М.Р.Гинзбург, С.А.Маврин, Э.И.Новиков, Л.И.Рувинский. Г.Н.Штинова); указываются виды самореализации (Г.В.Акопов, А.В.Блинова, Ю.П.Васильев, Л.В.Ведерникова, М.А.Галагузова, Е.И.Дворникова, М.А.Дмитриева, И.В.Золотухина, Н.Е.Кравченко, АА.Крылов, Л.М.Митина, А.И.Наф-тульев, В.В.Садова); разрабатываются модели самореализации (И.П.Иванов, Т.А.Ильина, В.А.Караковский); определяются подходы,

содержание, принципы, методы формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации.

Анализ научной литературы показывает, что если проблема личностной самореализации (Р.Бернс, Т.Ю.Бильгильдеева, О.С.Газман, М.М.Гаджиева, С.С.Гиль, СЛ.Емельянцев, И.А.Идинов, А.К.Исаев, Е.И.Кириллова, В.В.Ковров, Л.А.Коростылева М.Г.Квитков, А.Маслоу, М.А.Остроушко, Н.И.Полубабкина, К.Роджерс, Т.Н.Розова, В.Д.Семенов, М.В.Скворцова, Н.В.Тимофеева, К.Хорни, Г.К.Чернявская и др.), профессиональной самореализации (Г.В.Акопов, А.В.Блинова, Е.И.Дворникова, М.А.Дмитриева, Н.Е.Кравченко Л.А.Коростылева, АА.Крылов, Л.М.Митина, А.И.Нафтульев и др.), творческой самореализации как реализация «самости» посредством и через творчество (Ю.П.Васильев, Л.В.Ведерникова М.А.Галагузова, И.В.Золотухина, В.В.Садовая и др.) получили достаточное развитие, то проблема нравственной самореализации личности не была сформулирована педагогической наукой и в настоящий момент является новой проблемой.

В частности, требуют осмысления вопросы, связанные с формированием способности будущего учителя к нравственной самореализации в единстве с его ориентацией на развитие такой способности у учащихся. Социальные преобразования, происходящие в обществе, не только изменили взгляд на человека, но и послужили основой для изменения мировоззрения как состояния сознания и педагогов, и школьников. Анализ реальной педагогической практики показывает, что даже те учителя, которые целенаправленно стремятся включать учащихся в систему этических, ценностных отношений, не в полной мере владеют методами формирования у ученика отношений к человеку как к своему-другому. Учащиеся не всегда способны осуществлять адекватный моральный выбор, оценку результатов выбора, характера и содержания отношений к миру, к людям и к себе по критерию добра.

Анализ научной литературы по проблеме самореализации учителя показывает, что вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия «нравственная самореализация», сущности понятия «способность учителя к нравственной самореализации», с определением подходов к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации и принципов формирования, педагогических условий, способствующих успешному формированию данной способности будущих учителей, не были предметом специального исследования. Термин «нравственная самореализация» почти не используется, хотя признан

необходимым. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.

Существует противоречие между практической необходимостью формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки практико-ориентированной концепции формирования этой способности студентов в процессе обучения в педагогическом университете.

Стремление найти пути разрешения названного противоречия и определили проблему исследования. В теоретическом плане это проблема определения подходов к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации и принципов формирования этой способности. В практическом плане - проблема определения педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации.

Объект исследования — процесс общепедагогической подготовки будущего учителя в педуниверситете.

Предмет исследования - формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации как аспект общепедагогической подготовки.

Цель исследования - разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации в процессе его обучения в педагогическом университете.

Гипотеза исследования.

Способность учителя к нравственной самореализации как личностное качество проявляется в ценностно-ориентационной деятельности, которая связана с реализацией этического и аксиологического отношений, с присвоением и реализацией нравственных ценностей. Студенты, поступающие в педагогический университет, при реализации этического и ценностного отношений недостаточно последовательны, у них не в полной мере выражена способность воспринимать добро и зло, эгоизм и бескорыстие, духовное и плотское.

Формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации становится успешным, если:

концепции формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации;

- реализация преподавателем содержания процесса формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации, базирующегося на интеграции философско-этического, психологического, педагогического знания, осуществляется с помощью моделируемых и спонтанно возникающих ситуаций морального и ценностного выбора, решения педагогических задач и анализа содержания кейсов, воссоздающих контекст ценностно-ориентационной деятельности, в котором заключены нравственные проблемы, требующие своего решения;

- освоение будущим учителем ценностей, сочетающееся с развитием у него способности понимать себя и другого как себя в качестве субъектов ценностно-ориентационной деятельности, происходит в определенной последовательности действий студента, которая выводит его на нравственную самореализацию в организуемой ценностно-ориентационной деятельности;

- овладение будущим учителем опытом решения педагогических задач, анализа содержания кейсов, происходящее под знаком развития у него способности к рефлексии, осуществляется на основе различного типа научного знания.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «нравственная самореализация учителя», о сущности понятия «способность учителя к нравственной самореализации».

2. Определить подходы к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации и принципы формирования.

3. Обосновать содержание процесса формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации.

4. Разработать и апробировать систему кейсов с нравственной проблематикой, содержание проблемного семинара «Нравственная самореализация учителя».

5. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации.

Положения, выносимые на защиту:

вывать золотое правило нравственности, а значит, утверждать гуманистическое начало в человеке. Однако существует противоречие между ориентацией учителя на достижение цели воспитания - ученик, способный к созиданию жизни, достойной человека, - и недостаточным пониманием того, что человечность, доброта, ответственность учителя имеют смысл лишь через развитие у учащихся потребности быть человечными, добрыми, добродетельными. Ценности ученика имеют смысл лишь в его индивидуальности, неповторимости и уникальности. Одним из возможных способов разрешения указанного противоречия является формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации, содержание которой образуют этическое и ценностное отношения, реализуемые под знаком соотнесения учителем своих целей, интересов, намерений, действий с целями, интересами, намерениями, поступками учащихся, других людей.

2. Положение о необходимости формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации не может быть лишь дополнено тезисом о важности овладения им заключенными в гуманистической педагогике идеями добра, блага, добродетели. В современных условиях требуется разработка практико-ориентированной концепции формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации. В основу ее разработки должны быть положены представления о том, что такое добро и как его творить во взаимодействии с учащимися, с людьми. Данные представления, содержащие в себе возможность интегрирования знания различного типа при определении соответствующих подходов к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации и принципов этого формирования, задают стратегию педагогической деятельности.

3. Педагогическая целесообразность формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации обеспечивается реализацией личностно-деятельностного подхода, ориентирующего преподавателя на развитие личности студента в разнообразной деятельности, в ходе которой он овладевают системой ценностей; личностно-ориентированного подхода, создающего условия для становления будущего учителя как субъекта образовательного процесса; ценностного подхода, способствующего развитию способности студента к наделению смыслом значений объектов, в качестве которых выступают учащиеся, люди, объекты окружающего мира, сам студент; контекстного подхода, который позволяет будущему учителю выявлять ценности в контексте педагогической деятельности, соотносить их с явлениями

социально-нравственной жизни в процессе ценностно-ориентационной деятельности, в ходе которой усваиваемое студентом знание о ценностях перестраивает их опыт так, что начинают просматриваться этическое и ценностное отношения студента к миру, к учащимся, к людям и к себе. Принципами формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации являются принципы ценностной ориентации, гуманизма, интеграции, рефлексивности педагогического процесса, единства оценочного и ценностного отношения, единства содержательного и процессуального, сотрудничества, принцип единства теории и практики, дополнительности и др.

4. Обоснование содержания процесса формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации, базирующегося (содержания) на идее интеграции различного типа знания, должно быть осуществлено в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категории «нравственная самореализация учителя», с учетом содержания этического и аксиологического отношений как образующих содержания данного явления.

Деятельность преподавателя педвуза по реализации содержания процесса формирования способности студентов к нравственной самореализации, в котором (в содержании) заметную роль, помимо педагогики, играют учебные предметы философии, социологии, психологии, проблемный семинар «Нравственная самореализация учителя», становится эффективной тогда, когда деятельность будущих учителей по решению педагогических задач, этических ситуаций, ситуаций, заключающих в себе моральный конфликт, преднамеренно создаваемых /моделируемых преподавателем в различных организационных формах обучения и спонтанно возникающих в период педпрактики, по анализу содержания кейсов («Распределение путевок», «Выброшенный портфель», «Ковровая дорожка», «Настойчивость или бестактность», «Экспериментальный прибор», «Недостаток человечности»), который (анализ) осуществляется форме выражения оценочных суждений, реализации этического и аксиологического отношений к фактам, событиям, явлениям, организуется в определенной последовательности. Такая последовательность предполагает: 1) овладение студентом информацией о системе ценностей, о содержании этического и ценностного отношений в единстве с наделением информации смыслом (переход от информации к мысли); 2) осмысление знания (рефлексия в составе знания); 3) осуществление педагогических действий [переход от мысли (от знания) к действию]; 4) оценивание выполненных действий и поступков; 5) вы-

ражение этического и ценностного отношений к миру, к учащимся и к себе, или нравственная самореализация. Преподаватель в различных организационных формах обучения (проблемные лекции и семинарские занятия, педагогические викторины, фокус-беседы) с помощью разнообразных методов обучения (творческие и исследовательские задания, выполняемые студентами в процессе обучения, во время педпрактики в школе, в ходе проблемного семинара, педагогические задачи, кейсы и др.) предоставляет возможность будущим учителям осуществлять моральный и ценностный выбор, оценивать его результаты по критерию добра, блага.

Результаты, полученные соискателем, и их новизна:

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «нравственная самореализация учителя» и сущности понятия «способность учителя к нравственной самореализации» [нравственная самореализация учителя есть реализация этического отношения (содержание этического отношения, раскрываемое сквозь призму категории добра, реализуемого в деятельности и общении, составляет «добро и как его творить в мире») и ценностного отношения, фиксирующего отношение к... и представляющего собой единство ценности и оценки, являющихся его «полюсами». Сущность способности учителя к нравственной самореализации как нравственный феномен, пронизывающий любое его действие, поступок, заключается в том, что способность есть личностное качество];

зация контекстного подхода - в создании контекста ценностно-ориентационной деятельности будущего учителя и принципов формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации (принципы ценностной ориентации, единства оценочного и ценностного отношения, гуманизации, интеграции, единства содержательного и процессуального, сотрудничества, единства теории и практики, рефлексивной направленности педагогического процесса, дополнительности). Уровень дополнения: дополнено научное представление о комплементарное™ принципа ценностной ориентации и принципа «здесь и сейчас» (реализация принципа ценностной ориентации преподавателем обеспечивает раскрытие ценностной сущности предметов и явлений реального мира, наделение которых смыслом позволяет будущему учителю «здесь и сейчас» очеловечивать окружающий мир, выявлять закономерности явлений)];

- обосновано содержание процесса формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации (содержание процесса формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации, раскрываемое сквозь призму содержания понятия «нравственная самореализация», обусловлено содержанием этического и ценностного отношений);

- обоснована последовательность действий будущего учителя, выводящая его на нравственную самореализацию в процессе его включения в организуемую ценностно-ориентационную деятельность [будущий учитель: 1) овладевает информацией о системе ценностей, о содержании этического и ценностного отношений в единстве с наделением ее (информации) смыслом (переход от информации к мысли), 2) оценивает знание (рефлексия в составе знания), 3) осуществляет педагогические действия [переход от мысли (от знания) к действию], 4) оценивает выполненные действия и поступки, 5) выражает этическое и ценностное отношение к миру, к учащимся и к себе, т.е. нравственно самореализуется].

ческого компонента содержания образования - системы норм и отношений (этического и ценностного отношений) к миру, к учащимся, к другим людям будет способствовать разработке методов его (компонента) освоения будущим учителем в процессе общепедагогической подготовки в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса общепедагогической подготовки студентов в аспекте формирования способности к нравственной самореализации, на выявление возможностей учебного предмета «Педагогика» в формировании способности будущего учителя к нравственной самореализации, в определении методов, с помощью которых изучаются этическое и ценностное отношения, образующие содержание явления нравственной самореализации будущего учителя. Разработаны и апробированы система кейсов с нравственной проблематикой, содержание проблемного семинара «Нравственная самореализация учителя».

Методологической основой исследования являются философско-аксиологические теории, концепции, раскрывающие проблемы ценностей человеческого существования, нравственной природы человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения о человеке как личности, индивиде и субъекте деятельности, о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Антропова, Л.И.Божович, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, И.С.Кон, А.НЛеонтьев, Б.ФЛомов, В.Н.Мяси-щев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельд-штейн, В.А.Ядов, А.Маслоу, Э.Фромм и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теории и концепции самореализации личности в различных сферах деятельности (А.Адлер, И.А.Акиндинова, Г.В.Акопов, Р.Бернс, Т.Ю.Бильгильдеева, Л.И.Анцыферова, Е.В.Андриенко, О.МАни-симова, А.В.Блинова, С.Л.Братченко, Ю.П.Васильев, Е.Е.Вахромов, Л.В.Ведерникова, И.А.Винтин, О.С.Газман, М.М.Гаджиева, М.А.Гала-гузова, С.С.Гиль, К.Гольдштейн, Е.И.Дворникова, М.Джеймс, СЛ.Емельянцев, И.А.Идинов, А.К.Исаев, М.Г.Квитков, Е.И.Кириллова, Н.В.Ковалева, Л.Н.Коган, В.В.Ковров, Л.А.Коростылева, Ю.Н.Кулют-кин, А.ВЛазарева, А.Маслоу, М.Р.Миронова, О.В.Немиринский, М.А.Остроушко, Н.И.Полубабкина, К.Роджерс, Т.Н.Розова, В.Д.Се-

менов, М.В.Скворцова, К.Роджерс, Г.С.Сухобская, Н.В.Тимофеева, К.Хорни, Г.КЛернявская и др.);

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (О.М.Бакурадзе, Б.С.Братусь, В.П.Выжлецов, О.Г.Дроб-ницкий, М.С.Каган, В.Н.Сагатовский, М.Б.Туровский);

- основные положения методологии педагогики и теории педагогических исследований (М.Н.Алексеев, Е.В.Бережнова, В.В.Давыдов, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.В.Краев-ский, Н.В.Кузьмина, А.И.Пискунов, В.М.Полонсикий, М.Н.Скаткин, Я.С.Турбовской и др.);

- основные положения конфликтологии, теории и методики решения педагогических ситуаций, анализа содержания кейсов (К.В.Ащеулова, В.И.Бакштановский, Т.Ю.Бильгильдеева, Е.А.Бодина, Н.В.Бордовская и A.A. Реан, Д.А. Волкогонов, Б.З. Вульфов, P.J1. Лившиц, Б.Т. Лихачев, Л.М. Лузина, Л.И.Маленкова, Т.В.Мишаткина, А.В.Морозов, М.А.Остроушко, О.В.Пантелеева, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый, В.Ю.Питюков, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, Ю.П.Сурмин, М.И.Станкин, Е.Н.Степанов, Д.В.Чернилевский, А.С.Чернышев, А.И. Шемшурина, Н.Е.Щуркова);

- концепции личностно-ориентированного (Д.А.Белухин, Е.В.Бон-даревская, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская) и контекстного обучения (А.А.Вербицкий).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, этической, психологической и педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); математико-статистические методы (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).

Работа выполнялась на базе Института иностранных языков Самарского государственного педагогического университета. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие около 500 студентов (их них 100 будущих учителей являлись участниками формирующего эксперимента).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1999 - 2000 гг.). Изучение педагогической действительности, опыта деятельности учителей и преподавателей педвузов в

современных условиях показало важность и необходимость осмысления проблемы нравственной самореализации учителя. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2001 - 2006 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с осмыслением деятельности учителей образовательных учреждений по развитию способности учащихся к моральному и ценностному выбору, к рефлексии, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация практико-ориентированной концепции формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации.

Третий этап (2006 г.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, опорой на аналогичные положения и выводы других исследований, длительностью экспериментальной работы, возможностью её повторения, репрезентативностью объема выборки (в опытно-экспериментальной работе принимали участие 100 студентов) и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Самарского государственного педагогического университета, внедрялись в ходе педагогической практики студентов, на семинарских и практических занятиях, в рамках проблемного семинара «Нравственная самореализация учителя». Материалы и результаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и

региональных, местных научно-практических конференциях (Новосибирск - 2006, Пенза - 2006, Самара - 2002,2004,2005,2006).

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации в теории и практике образования» раскрывается содержание понятия «самореализация личности», осмыслены виды самореализации; обосновываются содержание понятия «нравственная самореализация учителя» и сущность понятия «способность учителя к нравственной самореализации»; подробно рассмотрены подходы и различные точки зрения ученых, в рамках которых раскрываются сущность, содержание и характер самореализации; выявляется содержание этического и ценностного отношения как образующих содержания нравственной самореализации учителя; определяются методы изучения способности будущего учителя к нравственной самореализации; обобщаются результаты изучения способности будущего учителя к нравственной самореализации; проводится качественный анализ данных, полученных с помощью корреляционного анализа.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации и ее результативность» определяются подходы к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации и принципы этого формирования; выявляются возможности различных учебных дисциплин в формировании способности будущего учителя к нравственной самореализации; излагаются ход и результаты экспериментальной работы со студентами; делаются выводы по содержанию и процессу формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации; на основе сравнительного анализа результатов констатирующего эксперимента с данными, полученными на контрольном этапе, формулируются выводы об эффективности практико-ориентиро-ванной концепции и педагогических условиях, обеспечивающих формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении приводятся анкеты, программа проблемного семинара «Нравственная самореализация учителя», содержание кейсов, ролевой игры «Дополнительные уроки», литературно-педагогической викторины «Образы учителей и детей в искусстве», представлены расчеты корреляционно-регрессионного анализа.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации - важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы образования, поскольку в современных условиях востребуется учитель, способный осуществлять адаптацию ученика к социальной реальности. Одним из способов практической адаптации ученика к действительности является реализация этического и аксиологического отношений к миру, к людям и к себе. Формировать такие отношения может тот учитель, который способен к нравственной самореализации.

В процессе решения указанной проблемы возникла необходимость обратиться к философской и психологической науке, учет положений которых позволил обосновать содержание понятия «нравственная самореализация учителя» и сущность понятия «способность учителя к нравственной самореализации». Их содержание и сущность становятся понятными тогда, когда известно, в рамках каких теорий и концепций они проясняются, поскольку смыслы научных понятий задаются философскими концепциями, в которые понятия включены.

Обратившись к теориям и концепциям самореализации личности, мы, выявив общее и различное во взглядах ученых относительно содержания, структуры, функций, критериев и механизмов самореализации личности, обосновали, что нравственная самореализация учителя есть реализация этического и аксиологического отношений к миру, к учащимся, к людям и к себе. Методологической основой разработки содержания понятия «нравственная самореализация учителя» являются положения Ю.Н.Кулюткина, о том, что «самореализация находит свое воплощение (внешнее проявление - Е.М.) в системе многообразных социальных отношений, в которые личность включена: в семье, в профессиональной сфере».

Самореализация учителя есть реализация им «ключевых ценностей, жизненных смыслов как системообразующих ядер человекомирных отношений» (В.Н.Сагатовский), в структуре которых находятся этическое и аксиологическое отношения как образующие нравственной самореализации учителя. Содержание этического отношения составляет «добро и как его творить?» (В.Н.Сагатовский). Содержание аксиологического отношения, «полюсами» которого являются ценность и оценка, - «мировоззренчески-смысловое, детерминированное общим социо-культуным контекстом, в котором рождается и «работает» конкретное ценностное значение» (М.С.Каган). Системообразующим компонентом и этического, и аксиологического отношений являются ценности. Существенной характеристикой добра как этической категории и понятия морали является то, что оно обладает значением ценности. Учитель использует его (добро) в качестве ориентира совместной деятельности с учащимися. Ценность в структуре аксиологического отношения есть «значение объекта (ученика - Е.М.) для субъекта (учителя - Е.М.), есть отношение к..., а ценностная оценка - выявление отношения субъекта к объекту» (М.С.Каган).

Принципиальную значимость для нашего исследования ИхМело раскрытие сущности понятия «способность учителя к нравственной самореализации». Сущность способности учителя к нравственной самореализации заключается в том, что это личностное качество: «Способности есть индивидуально-психологические особенности (свойства) личности, которые являются условием успешного выполнения одного или нескольких видов деятельности, не сводимые к знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» (В.Д.Шадри-ков). Как личностное качество, способность будущего учителя к нравственной самореализации формируется в ценностно-ориентационной деятельности, обеспечивая ее успешность. В ценностно-ориентационной деятельности, в процессе которой осваиваются и реализуются ценности, будущий учитель наделяет смыслом явления, объекты окружающей действительности, ученика, себя и других людей. В личностном смысле фиксируются этическое и ценностное отношения будущего учителя к миру, к учащимся, к людям и к себе. Эта деятельность, если исходить из философского представления о деятельности, есть определенный тип отношений учителя к миру и к людям, точнее, этическое и аксиологическое отношения. В исследовании выявлены особенности ценностно-ориентационной деятельности будущего учителя: 1) не существуя «в чистом виде», она «присутствует» в каждом виде деятель-

ности студента как один из ее аспектов; 2) она не имеет предметного результата; 3) в ней заключена возможность предоставления студенту свободы выбора, ненасильственного принятия ценностей и идей других людей, выражения оценки результатов выбора.

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о разработке практико-ориентированной концепции формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации. Теоретико-методологическое обоснование концепции базировалось на представлениях о том, «что такое добро и как его творить» во взаимодействии с учащимися, с людьми. Реализация практико-ориентированной концепции предоставляет возможность интегрирования знания различного типа при выборе соответствующих подходов к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации и принципов этого формирования, определяет стратегию педагогической деятельности по формированию учителем этического и ценностного отношений учащихся. Идея добра является центральной идеей экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации в процессе обучения в педагогическом университете. В идее добра содержится прогноз того, какой может стать «жизнь сообща» в соответствии с золотым правилом нравственности.

Приступая к экспериментальной работе, мы разработали практико-ориентированную концепцию формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации, которая базируется на совокупности подходов к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации и принципов этого формирования. В исследовании конкретизировано научное представление о личностно-деятельностном, личностно-ориентированном, ценностном, контекстном подходах к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации, дополнено научное представление о комплементарное™ принципа ценностной ориентации и принципа «здесь и сейчас».

Одним из вопросов исследования был вопрос об определении содержания процесса формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации. Содержание процесса формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации, раскрываемое сквозь призму содержания понятия «нравственная самореализация учителя», обусловлено содержанием этического и ценностного отношений.

Приступая к экспериментальной работе, которая проводилась на протяжении пяти лет обучения студентов в Институте иностранных

языков Самарского государственного педагогического университета, мы проанализировали структуры учебных дисциплин «Философия», «Психология» и «Педагогика» с точки зрения их возможностей в формировании способности будущего учителя к нравственной самореализации как на уровне данных дисциплин, так и на уровне научного материала, содержащегося в них. Были внесены коррективы в их структуру в части, относящейся к содержанию научного материала. В целях систематизации содержания учебных дисциплин был разработан и внедрен проблемный семинар «Нравственная самореализация учителя» (5 курс). Были внесены коррективы в содержание педагогической практики. На уровне научного материала в данные учебные дисциплины были включены вопросы, связанные с раскрытием сущности самореализации и содержанием нравственной самореализации личности. На семинарских занятиях осуществлялось обогащение и углубление знаний, которые были скупо представлены студентам на лекциях. Семинарские занятия обладают возможностью организации фокус-бесед, «круглых столов», коллоквиумов, осуществления анализа содержания кейсов, решения педагогических ситуаций и задач, составления «Нравственного кодекса учителя» на основе предложенного Б.Франклиным «комплекса добродетелей», проведения анкетирования и тестирования, позволяющих выявить иерархию отношений студентов, их личностную ориентацию и самоотношение.

Значение для нашего исследования представляли вопросы, связанные с определением оптимальных методов формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации в процессе общепедагогической подготовки. В исследовании обосновано, что среди многообразия методов, обеспечивающих формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации в единстве с развитием способности к моральному и ценностному, выбору, к оцениванию его результатов, к рефлексии, наиболее адекватными методами являются решение нравственных ситуаций, представляющих собой разновидность этических ситуаций, входящих в круг конфликтных ситуаций, анализ содержания кейсов (кейс-метод).

В исследовании осуществлена классификация ситуаций морального и ценностного выбора: а) предметно-ориентированные, обеспечивающие формирование у будущего учителя нравственных представлений и понятий; б) инструментально-ориентированные, обеспечивающие организацию действий самих студентов; в) ценностно-ориентированные, обеспечивающие становление этического и ценностного от-

ношений к миру, к другим людям и к самим себе, которые (ситуации) используются в рамках конкретных подходов.

Ведущим методом формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации на семинарских занятиях и в ходе проблемного семинара является кейс-метод, в сложную систему которого включены такие методы, как моделирование, системный анализ, мысленный эксперимент, методы описания, проблемный метод, метод классификации, игровые методы, «мозговая атака», дискуссия. В исследовании реализованы возможности кейс-метода как специфической разновидности исследовательской аналитической технологии, способствующей решению педагогических задач и интегрирующей технологии развивающего, личностно-ориентированного обучения.

В исследовании соотнесены этапы анализа содержания кейса (методика Ю.П.Сурмина) с этапами решения педагогических задач (методика Ю.Н.Кулюткина): 1) ознакомление студентов с текстом кейса, совместный поиск идеи, гипотезы решения; 2) составление ориентировочной основы действий для решения педагогической задачи (эти два этапа соответствуют 1 этапу решения педагогической задачи); 3) организация и управление обсуждением содержания кейса, дискуссия (развитие самостоятельности студентов в ходе привлечения их к анализу этапов решения проблемы и педагогической задачи, стимуляция студентов к высказываниям без боязни ошибиться, ориентация на использование разных способов действий (соответствует 2 этапу решения педагогической задачи); 4) оценивание участников дискуссии, самооценивание; 5) подведение итогов дискуссии, принятие (выработка) решения проблемы, заявленной в кейсе (привлечение студентов к анализу собственных затруднений, рефлексия) (последние два этапа соответствуют 3 этапу решения педагогической задачи).

Мы разработали и апробировали систему кейсов, составив при этом к каждому кейсу совокупность вопросов-заданий. Так, в рамках кейса типа «Выбор», опираясь на идеи Г.А.Барановой, мы предложили следующие вопросы-задания: 1) на оценку - включающие студентов в ситуации выбора, который можно сделать, руководствуясь определенными ценностями; 2) направленные на акцентирование отношений и чувств студентов, на понимание отношений, чувств, настроений субъектов ситуации, на определение собственного отношения и отношения субъектов ситуации к описываемым событиям; 3) способствующие организации ценностно-ориентационной деятельности студентов; 4) с

элементами ролевого поведения, стимулирующие принятие студентами какой-либо роли, имитации чьей-либо социальной функции.

Мы стремились, чтобы в процессе осуществления морального и ценностного выбора, анализа содержания кейсов, решения этических ситуаций, разрешения морального конфликта будущий учитель: а) объяснял ситуацию; б) давал критическую оценку своего поведения и поведения учащихся; в) аргументировал выбор нравственно оправданных средств; г) давал критическую оценку своего решения, принятого в ситуации морального выбора; д) осуществлял «выход» из ситуации, разрешал моральный конфликт на основе «этических принципов взаимопонимания, негативности, единственности морального блага, конвертируемости натурального блага» (ЮЛ.Шрейдер), принципов, становящихся принципами формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации.

С этой целью мы разработали и апробировали конструктивно-методическую схему анализа содержания кейса, решения этических ситуаций, в которой представлена система действий студентов, способствующих снятию проблемности ситуации, устранению конфликта. В основе данной схемы находится система вопросов, требующих поиска ответа на них, и выполнения действий: Может ли существовать добро без зла? Должны ли быть добро и зло уравновешены в человеке? Надо ли действовать по принципу «нас не тронешь - мы не тронем» или в конфликте можно прибегать к силовым методам? Можно ли применять насилие, унижение в целях воспитания, если оно мотивируется любовью к ребенку? Не является ли насилие, оскорбление следствием неумения разрешить ситуацию иными средствами? Верно ли, что насилие провоцируется комплексом неполноценности?

Особая роль в процессе формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации отводилась педагогической практике и ее сочетанию с различными видами учебных занятий. Важнейшим принципом организации педпрактики студентов (летней на 3 курсе и учебно-воспитательной на 4 и 5 курсах) является принцип единства теории и практики. Этот принцип реализуется и в учебном процессе в различных организационных формах обучения, но во время педпрактики имеет свою специфику. Если в учебном процессе студент как субъект решения задачи может принимать или отклонять предлагаемую ему ситуацию, решать или не решать задачу, то в период практики он, как реальный субъект решения различного рода задач, занимает (должен занимать) конкретную позицию по отношению к этой задаче, не решать

которую он в принципе не может. В период педпрактики студенты выполняют различные задания, такие, как: 1) выявить возможности различных методов обучения (например, дискуссии, беседы) и воспитания (например, «метода взрыва», поощрения, наказания) в формировании способности учащихся к нравственной самореализации; 2) определить, как учитель, реализующий в своей деятельности ценности, формирует ценностное отношение учащихся к знаниям; 3) выявить возможности внеклассной работы к выражению учащимися этического и ценностного отношений к миру, другим людям и к самим себе; 4) описать характер и особенности проявления этического и ценностного отношений к другим людям (одноклассникам, учителям) какого-то одного учащегося в учебной и/или игровой деятельности. Такие задания выполняются группой студентов или индивидуально. Студенты ведут дневники наблюдений. Форма контроля - анализ деятельности учителя и отношений учащихся (устно в форме собеседования), которое осуществляется под руководством преподавателя в школе или на семинарском занятии.

Результативность экспериментальной работы определялась посредством сравнения результатов формирующего этапа эксперимента с данными констатирующего его этапа (Ы = 100 на первом курсе и на пятом курсе). Логика программы исследования и последующего теоретического анализа полученного эмпирического знания была продиктована содержанием понятия «нравственная самореализация учителя» и сущностью способности учителя к нравственной самореализации. Были использованы модифицированная анкета Н.С.Пряжникова «Что Вы считаете важным в жизни?», «Опросник личностной ориентации», разработанный Э.Шостромом и адаптированный А.А.Рукавишниковым, «Методика исследования самоотношения», основанная на «Опроснике самоотношения» В.В.Столина, С.Р.Пантелеева. Это позволило сравнить полученные данные и сделать определенные выводы о количественных и качественных изменениях в этическом и ценностном отношениях студентов к миру, к другим людям и к самим себе.

Исследованием (анкета Н.С.Пряжникова) установлены изменения, произошедшие в структуре отношений будущих учителей к миру, к людям и к себе, суть которых заключается в перемещении отношения «иметь любимого человека» со второго ранга на третий ранг, отношения «иметь дружную семью, воспитывать детей, создавать им хорошие условия для жизни» с третьего ранга на второй ранг, отношения «реализовать свои способности и задатки» с пятого ранга на шестой ранг и др. Произошло смещение акцентов с «Я» на «Другие» (первичны семья,

дети, любимый человек, друзья, а потом - личностная самореализация и самоутверждение). Отношение «получать удовлетворение от сознания исполненного долга, добросовестного труда на благо Родины» переместилось с периферии смысловой системы (13 ранг) практически к срединному положению (9 ранг). Такие векторы нравственной самореализации будущего учителя, как «иметь» и «бьггь», различаясь и связываясь друг с другом внешне и внутренне, дополняют друг друга и определяют направленность и содержание нравственной самореализации студентов. Отношения типа «быть» воспринимаются будущими учителями как жизненные задачи, которые не забываются в повседневной человеческой жизни и переживаются как «неосуществленность». Мир и блага внешнего мира - ближайшие и очевидные ценности, которые необходимы для повседневного существования (благополучного или менее благополучного) и которые нужно «иметь». Как самосознающее себя «Я» выпускники, несмотря ни на какие препятствия, ориентированы на «быть».

Студентами за период их обучения в вузе освоены достаточно широкие уровни смысловых отношений, позволяющие им разрешать коллизию между «иметь» и «быть», выбирая и обладание («иметь»), и становление («быть»). Обладание, достигшее определенного качества, ставит перед выпускниками неизбежный вопрос о смысле их ценностно-ориентационной деятельности в контексте размышлений над вечной проблемой «быть» (или «не быть»). В процессе ценностно-ориен-тационной деятельности студенты определяют, какие отношения реалистичны, гуманны, полезны, а какие - нет. В центре этического и аксиологического отношений выпускников находится не только добро (благо), но и другой человек, стремящийся к добру (благу). Стремление выпускников к реализации добра основано на отношениях любви и дружбы, долга и ответственности, являющихся доминирующими в иерархии их отношений. Выпускники вносят в свои действия этическое и ценностное содержание в том смысле, что они предрасположены делать доброе (доброе как благо, доброе - Добро) не только для себя, но и для других людей.

В результате изучения личностных ориентации студентов («Опросник личностной ориентации») установлено, что средние значения Т-баллов по таким шкалам, как «Ценность самореализации», увеличились с 50,5 на пером курсе до 55,5 на пятом курсе, «Самоуважение» - с 50,9 до 55,3, «Принятие себя» - с 45,7 до 52,7, «Природа человека» - с 49,2 до 54,9 соответственно. Численный показатель шкалы временной компетенции увеличился с 5,9 до 7,2: студенты, оценив свои сущностные

силы, приняв различные их стороны, проявляют себя как самореализующиеся личности (у самореализующихся людей численный показатель по этой шкале равен 8). Внутренняя направленность преобладает над внешней направленностью: показатель равен 2,74 (диапазон этого показателя в пределах от 1 до 3).

Выпускники приобрели достаточный опыт, позволяющий им реа-лизовывать этическое и ценностное отношения к самим себе. Они научились принимать и уважать себя как личность. Будущие учителя более гибко и взвешенно, чем раньше, относятся к своим решениям, понимают вариативность жизненных ситуаций, умеют размышлять над нами и давать им моральную оценку. В отношениях к другим людям нет прямолинейности и максимализма, которые были характерны для студентов в момент поступления в педуниверситет. Пятикурсники способны воспринимать противоречия человеческой природы: добро и зло, мужественность и женственность, эгоизм и бескорыстие и т.д. Средние значения Т-баллов по шкалам увеличились: экзистенциальности - с 50,3 на пером курсе до 52,4 на пятом курсе, реактивной чувстви тельности - с 50,7 до 54,9; спонтанности - с 51,9 до 53,8; целостности - с 49,9 до 51,6 соответственно. За время обучения в вузе студенты научились управлять своими отрицательными эмоциями, избегать выражения гнева по отношению к другим людям: Т-балл 52,4 на 1 курсе и 50,4 на 5 курсе. Выпускники осознают, что для реализации способностей, приобретения известности и славы, почета и уважения других людей совсем не обязательно проявлять агрессивность, враждебность.

В результате изучения самоотношения будущих учителей выявлены изменения стен по всем шкалам факторов самоотношения. Исследованием установлено, что стен по шкале «Открытость/закрытость» на 5 курсе практически достиг своего максимума (равен 9). У студентов преобладает критическое осознание своего «Я», искренность и честность при оценке самих себя, им не свойственна конформность при реализации этического и ценностного отношения. Открытость для себя стала открытостью для других людей, предпосылкой открытого взаимодействия. За период обучения в вузе студенты обрели уверенность в себе (стен по шкале «Самоуверенность» вырос с 4 до 8). Уверенность в себе и уважение к себе как личности позволяют выпускникам считать собственное «Я», свою сложившуюся систему ценностей тем внутренним стержнем, который интегрирует и организует их личность, их этическое и ценностное отношения к другим людям и к самим себе. Преодоле-

вая конформность и аутичность, студенты начинают считать себя творцами своей судьбы (стен по шкале «Саморуководство» вырос с 5 до 8).

Признавая собственную уникальность, самоценность (на 5 курсе стен «Самоценность» равен 9), принимая себя такими, какими они есть (у выпускников стен «Самопринятие» достиг своего максимума и равен 10), во многом преодолев внутреннюю конфликтность (данный стен равен 4, ранее - 6) и отрицательные эмоции по адресу собственного «Я» (стен по шкале «Самообвинение» равен 5, ранее - 9), будущие учителя оценивают себя с позиций других людей как интересных, гармоничных, самореализующихся, личность и деятельность которых способны вызывать симпатию и одобрение.

Заняв определенную нравственную позицию, придерживаясь социально одобряемых нравственных норм и принципов, будущие учителя ориентируются на достижение выстроенного ими идеала (изменение стена по шкале «Самопривязанность» с 5 до 7). Стремление к идеалу в контексте реализации этического и ценностного отношений активизирует у будущих учителей потребность в нравственном самосовершенствовании и самосозидании. Идеалом определяется содержание добра (должного, правильного), которое в качестве ценности является системообразующим компонентом нравственной самореализации будущего учителя.

Эксперимент в целом показал (его результаты лишь частично отражены в автореферате), какие ориентации, отношения будущего учителя к миру, к учащимся, к людям и к себе являются доминирующими. При этом осмыслены противоречия, существующие в отношениях, ориентации и самоотношении будущих учителей.

Процесс формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации становится эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

- формирование этического и аксиологического отношений будущего учителя, осуществляемое в субъектно-субъектном взаимодействии преподавателя и студента, студента и ученика, основано на равноправии в трансляции ценностей друг другу;

- в содержание общепедагогической подготовки включается значимый в аспекте развития способности будущего учителя к нравственной самореализации учебный материал, осваивая и переживая который студент «погружается» в контекст будущей профессиональной деятельности, осуществляет моральный и ценностный выбор, оценивает поступки и результаты действий (собственные и других людей) по критерию их ценности;

- освоение студентами ценностей в организуемой преподавателем деятельности сочетается с развитием у них способности понимать себя и другого как себя в качестве субъектов ценностно-ориентационной деятельности;

- содержание процесса формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации осуществляется в различных организационных формах обучения с помощью разнообразных методов обучения, ведущими из которых являются методы решения педагогических задач и кейс-метод, обеспечивающие мировоззренческое осмысление социальной и педагогической действительности, реализацию этического и ценностного отношений к миру, к другим людям и к самому себе;

- решение будущим учителем педагогических задач, этических ситуаций, анализ содержания кейсов, происходящее под знаком рефлексии, осуществляется на основе взаимодействия и интеграции различного типа научного знания.

Выводы

1. Формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации, образующими содержания которой являются этическое и аксиологическое отношения к миру, к учащимся, к людям и к себе, происходит достаточно результативно при реализации практико-ориентированной концепции формирования этой способности. Разработанная на основе интеграции различного типа научного знания ведущая идея данной концепции учитывает представление о том, «что такое добро и как его творить в мире?». Представление об этом заключает в себе прогноз, какой может быть «жизнь сообща» на основе золотого правила нравственности.

2. Формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации обеспечивается реализацией личностно-деятельност-ного, личностно-ориентированного, ценностного, контекстного подходов к формированию этой способности в их единстве и совокупности принципов этого формирования.

3. Обосновано содержание процесса формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации, которое раскрыто сквозь призму понятия «нравственная самореализация учителя».

4. Формирование этического и аксиологического отношений будущего учителя, базирующееся на развитии у него способности к моральному и ценностному выбору, к разрешению моральных конфликтов, к

оцениванию результатов выбора, к рефлексии, осуществляется с помощью разнообразных методов, ведущими среди которых являются анализ содержания кейсов, решение нравственных ситуаций, представляющих собой разновидность этических ситуаций, входящих в круг конфликтных ситуаций, и решение педагогических задач.

5. На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на экспериментальном уровнях, определены педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации.

Выполненное нами исследование проблемы формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации вносит определенный вклад в дело воспитания нравственно-ориентированной личности. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это поиск способов формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации в единстве аудиторной, внеаудиторной и самостоятельной работы. С точки зрения представленного понятийного аппарата перспективным представляется исследование возможностей культурологического и диалогического подходов к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации, способов реализации им этического и ценностного отношений.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

I. Научные статьи:

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций основных положений кандидатской диссертации:

1. Мордвинова, Е.А. Подходы и принципы формирования способности студентов - будущих учителей к нравственной самореализации / Е.А.Мордвинова, О.К.Позднякова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных наук». - Выпуск 1. - Самара: СНЦ РАН, 2006. - 0,6 пл. (Авт. текст - 0,3 пл.).

б) опубликованные в российских и региональных периодических изданиях, межвузовских и вузовских журналах, сборниках:

2. Мордвинова, Е.А. Сущность и содержание понятия «самореализация» / Е.А.Мордвинова // Развитие творческих и коммуникативных

способностей личности: Межвузовский сборник научных статей. -Выпуск 2. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. - 0,9 п.л.

3. Мордвинова, Е.А. Экспериментальная работа по формированию способности студентов к нравственной самореализации / Е.А.Мордвинова // Образование в XXI веке: Сборник научных статей. -Самара: Издательство СГПУ, 2005. — 0,75 п.л.

П. Материалы международных, всероссийских, региональных, межвузовских научно-практические конференций:

4. Мордвинова, Е.А. Педагогический подход к изучению проблемы самореализации личности человека / Е.А.Мордвинова // Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе: Материалы II Самарской региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков. 7-8 февраля 2002 года. - Самара: Издательство Самарск. гос. экон. акад., 2002. — 0,2 пл.

5. Мордвинова, Е.А. Этические отношения как один из компонентов содержания нравственной самореализации студентов педагогического вуза / Е.А.Мордвинова // Учить учителя: Материалы межвузовской научно-практической конференции. 23-24 ноября 2004 года. - Самара: Издательство СГПУ, 2004. - 0,5 п.л.

6. Мордвинова, Е.А. Подходы к формированию способности студентов к нравственной самореализации как один из аспектов профессиональной самореализации / Е.А.Мордвинова // Труды Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная подготовка учительства: история, теория, практика». 26-27 января. - Пенза, 2006. - 0,3 пл.

7. Мордвинова, Е.А. Возможности кейс-метода в формировании способности студентов к нравственной самореализации / Е.А.Мордвинова // Педагогический профессионализм в современном образовании: Материалы Международной научно-практической конференции / Под научной редакцией Е.В.Андриенко. В 2-х ч. - Новосибирск: НГПУ, 2006. -Ч. 1. -0,3 п.л.

8. Мордвинова, Е.А. Принципы, методы и формы организации общепедагогической подготовки студентов, обеспечивающие формирование способности студентов к нравственной самореализации / Е.А.Мордвинова // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Самара: Издательство СГПУ, 2006. - 1 п.л.

Подписано к печати 01.02.2007. Бумага типографская. Формат 60*84 1/16. Печать оперативная. Объем 1,5 пл. Тираж 110 экз.

Типография «Инсома-пресс» Ул.Советской Армии, 217. Тел.:926-07-51.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мордвинова, Елена Александровна, 2007 год

Введение

Глава I. Проблема формирования способности будущего учителя педагогического университета к нравственной самореализации в теории и практике образования

§ 1. Самореализация личности как предмет педагогической рефлексии

§ 2. Содержание понятия «нравственная самореализация учителя»

§ 3. Изучение способности будущего учителя к нравственной самореализации

Выводы по главе I

Глава II. Экспериментальная работа по формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации и ее результативность

§ 1. Научные подходы к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации

§ 2. Экспериментальная работа по формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации

§ 3. Результативность экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации

Выводы по главе II

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации"

Социокультурная ситуация в нашей стране на рубеже XX - XXI веков характеризуется преодолением многообразных противоречий в материальной и духовной сферах общества, острота которых порождает ценностный нигилизм, нравственное опустошение, отчуждение человека не только от средств производства, труда, но и от культуры, неспособность различать, что есть добро, зло, благо, польза. Эти негативные явления могут быть преодолены в процессе педагогической деятельности, ориентированной на формирование способности учащихся осуществлять моральный и ценностный выбор, осмысливать его результаты по критерию добра, блага. Одним из способов решения данной задачи в образовании является формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации, т.е. способности в различных сферах жизнедеятельности (в семье, в труде, в отношениях с другими людьми) реализовать свои сущностные силы, возможности своего «Я» и обрести четкие нравственные и ценностные ориентиры.

На философском уровне выявляется статус самореализации как научной, общекультурной категории и как явления духовной, нравственной жизни челоf? века, раскрываются ее сущность, содержание, структура и специфика проявления (А.К.Исаев, И.Н.Индинов, Г.К.Чернявская). На психологическом уровне раскрывается психологическая структура самореализации, блоки самореализации, определяются механизмы самореализации личности (К.А.Абульханова-Славская, О.М.Анисимова, Е.Е.Вахромов, У.Глассер, Н.В.Ковалева, JI.A.Kopoc-тылева, А.В.Петровский, Н.И.Полубабкина, О.В.Немиринский, М.В.Сквор-цова). На педагогическом уровне содержание понятия «самореализация» раскрывается через близкие понятия «самоактуализация», «самоосуществление», «самовыражение», «самоутверждение» (АЛ.Арет, М.Р.Гинзбург, С.А.Маври^, Э.И.Новиков, Л.И.Рувинский. Г.Н.Штинова); указываются виды самореализации (Г.В.Акопов, А.В.Блинова, Ю.П.Васильев, Л.В.Ведерникова, М.А.Галагузова, Е.И.Дворникова, М.А.Дмитриева, И.В.Золотухина, Н.Е.Кравченко, АА.Крылов, Л.М.Митина, А.И.Нафтульев, В.В.Садова); разрабатываются модели самореализации (И.П.Иванов, Т.А.Ильина, В.А.Караковский); определяются подходы, содержание, принципы, методы формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации.

Анализ научной литературы показывает, что если проблема личностной самореализации (Р.Бернс, Т.Ю.Бильгильдеева, О.С.Газман, М.М.Гаджиева, С.С.Гиль, С.Л.Емельянцев, И.А.Идинов, А.К.Исаев, Е.И.Кириллова, В.В.Ковров, Л.А.Коростылева М.Г.Квитков, А.Маслоу, М.А.Остроушко, Н.И.Полубаб-кина, К.Роджерс, Т.Н.Розова, В.Д.Семенов, М.В.Скворцова, Н.В.Тимофеева, К.Хорни, Г.К.Чернявская и др.), профессиональной самореализации (Г.В.Акопов, А.В.Блинова, Е.И.Дворникова, М.А.Дмитриева, Н.Е.Кравченко с)

Л.А.Коростылева, АА.Крылов, Л.М.Митина, А.И.Нафтульев и др.), творческой самореализации как реализация «самости» посредством и через творчество (Ю.П.Васильев, Л.В.Ведерникова М.А.Галагузова, И.В.Золотухина, В.В.Садовая и др.) получили достаточное развитие, то проблема нравственной самореализации личности не была сформулирована педагогической наукой и в настоящий момент является новой проблемой.

V ' образования, происходящие в обществе, не только изменили взгляд на человека, но и послужили основой для изменения мировоззрения как состояния сознания и педагогов, и школьников. Анализ реальной педагогической практики показывает, что даже те учителя, которые целенаправленно стремятся включать учащихся в систему этических, ценностных отношений, не в полной мере владеют методами формирования у ученика отношений к человеку как к своему-другому. Учащиеся не всегда способны осуществлять адекватный моральный выбор, оценку результатов выбора, характера и содержания отношений к миру, к людям и к себе по критерию добра. ^

Существует противоречие между практической необходимостью формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки практико-ориентированной концепции формирования этой U способности студентов в процессе обучения в педагогическом университете.

Объект исследования - процесс общепедагогической подготовки будущего учителя в педуниверситете.

Гипотеза исследования.

Формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации становится успешным, если:

- выявлены подходы к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации и принципы формирования, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации;

- реализация преподавателем содержания процесса формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации, базирующегося fjji интеграции философско-этического, психологического, педагогического знания, осуществляется с помощью моделируемых и спонтанно возникающих ситуаций морального и ценностного выбора, решения педагогических задач и анализа содержания кейсов, воссоздающих контекст ценностно-ориентационной деятельности, в котором заключены нравственные проблемы, требующие своего решения;

Задачи исследования:

3. Обосновать содержание процесса формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Одной из задач современного образования является задача формирования у учащихся представлений о добре, позволяющих строить жизнь сообща, «открывать» нравственный мир другого человека, познавать моральный закон, который как императив повелевает реализовывать золотое правило нравственности, а значит, утверждать гуманистическое начало в человеке. Однако существует противоречие между ориентацией учителя на достижение цели воспитания - ученик, способный к созиданию жизни, достойной человека, - и недостаточным пониманием того, что человечность, доброта, ответственность учителя имеют смысл лишь через развитие у учащихся потребности быть человечными, добрыми, добродетельными. Ценности ученика имеют смысл лишь в его индивидуальности, неповторимости и уникальности. Одним из возможных способов разрешения указанного противоречия является формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации, содержание которой образуют этическое и ценностное отношения, реализуемые под знаком соотнесения учителем своих целей, интересов, намерений, действий с целями, интересами, намерениями, поступками учащихся, других людей.

2. Положение о необходимости формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации не может быть лишь дополнено тезисом и важности овладения им заключенными в гуманистической педагогике идеями добра, блага, добродетели. В современных условиях требуется разработка прак-тико-ориентированной концепции формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации. В основу ее разработки должны быть положены представления о том, что такое добро и как его творить во взаимодействии с учащимися, с людьми. Данные представления, содержащие в себе возможность интегрирования знания различного типа при определении соответствующих подходов к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации и принципов этого формирования, задают стратегии) педагогической деятельности.

3. Педагогическая целесообразность формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации обеспечивается реализацией личност-но-деятельностного подхода, ориентирующего преподавателя на развитие личности студента в разнообразной деятельности, в ходе которой он овладевают системой ценностей; личностно-ориентированного подхода, создающего условия для становления будущего учителя как субъекта образовательного процесса; ценностного подхода, способствующего развитию способности студента к

С. наделению смыслом значений объектов, в качестве которых выступают учащиеся, люди, объекты окружающего мира, сам студент; контекстного подхода, который позволяет будущему учителю выявлять ценности в контексте педагогической деятельности, соотносить их с явлениями социально-нравственной жизни в процессе ценностно-ориентационной деятельности, в ходе которой усваиваемое студентом знание о ценностях перестраивает их опыт так, что начинают просматриваться этическое и ценностное отношения студента к миру, к учащимся, к людям и к себе. Принципами формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации являются принципы ценностной

•5 ориентации, гуманизма, интеграции, рефлексивности педагогического процесса, единства оценочного и ценностного отношения, единства содержательного и процессуального, сотрудничества, принцип единства теории и практики, дополнительности и др.

4. Обоснование содержания процесса формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации, базирующегося (содержания) ь'а идее интеграции различного типа знания, должно быть осуществлено в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категории «нравственная самореализация учителя», с учетом содержания этического и аксиологического отношений как образующих содержания данного явления.

Результаты, полученные соискателем, и их новизна:

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «нравственная самореализация учителя» и сущности понятия «способность учителя к нравственной самореализации» [нравственная самореализация учителя есть реализация этического отношения (содержание этического отношения, раскрываемое сквозь призму категории добра, реализуемого в деятельности и общении, составляет «добро и как его творить в мире») и ценностного отношение, фиксирующего отношение к. и представляющего собой единство ценности и оценки, являющихся его «полюсами». Сущность способности учителя к нравственной самореализации как нравственный феномен, пронизывающий любое его действие, поступок, заключается в том, что способность есть личностное качество];

- разработана концепция формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации, представляющая стратегию педагогической деятельности [концепция базируется на подходах к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации и принципах этого формирования, научное представление о которых конкретизировано и дополнено. Уровень конкретизации: конкретизация личностно-деятельностного и личност-но-ориентированного подходов к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации заключается в том, что свое теоретическое обоснование они получают в терминах этики долга, добродетели и взаимопонимания. Конкретизация ценностного подхода заключается в том, что ведущим средством формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации указывается ценностно-ориентационная деятельность, в рамках которой студент наделяет смыслом явления, объекты окружающей действительности, ученика, себя и других людей. В личностном смысле фиксируется ценностное отношение студента к миру, к учащимся, к людям и к себе. Конкретизация контекстного подхода - в создании контекста ценностно-ориентационной деятельности будущего учителя и принципов формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации (принципы ценностной ориентации, единства оценочного и ценностного отношения, гуманизации, интеграции, единства содержательного и процессуального, сотрудничества, единства теории и практики, рефлексивной направленности педагогического процесса, дополнительности). Уровень дополнения: дополнено научное представление о комплементарности принципа ценностной ориентации и принципа «здесь и сейчас» (реализация принципа ценностной ориентации преподавателем обеспечивает раскрытие ценностной сущности предметов и явлений реального мира, наделение которых смыслом позволяет будущему учителю «здесь и сейчас» очеловечивать окружающий мир, выявлять закономерности явлений)]; ^

- обоснована последовательность действий будущего учителя, выводящая его на нравственную самореализацию в процессе его включения в организуемую ценностно-ориентационную деятельность [будущий учитель: 1) овладевает информацией о системе ценностей, о содержании этического и ценностного cf-ношений в единстве с наделением ее (информации) смыслом (переход от информации к мысли), 2) оценивает знание (рефлексия в составе знания), 3) осуществляет педагогические действия [переход от мысли (от знания) к действию], 4) оценивает выполненные действия и поступки, 5) выражает этическое и ценностное отношение к миру, к учащимся и к себе, т.е. нравственно самореализуется].

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблемы формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации; помогут в разработке вопросов нравственно ориентированного содержания общепедагогической подготовки будущего учителя; будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания учебной дисциплины «Педагогика» в той части, которая относится к способам включения научного знания о явлении нравственной самореализации учителя в учебный процесс педвуза. Обоснование специфического компонента содержания образования - системы норм и отношений (этического и ценностного отношений) к миру, к учащимся, к другим людям будет способствовать разработке методов его (компонента) освоения будущим учителем в процессе общепедагогической подготовки в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса общепедагогической подготовки студентов в аспекте формирования способности к нравственной самореализации, на выявление возможностей учебного предмета «Педагогика» в формировании способности будущего учителя к нравственной самореализации, в р определении методов, с помощью которых изучаются этическое и ценностное отношения, образующие содержание явления нравственной самореализации будущего учителя. Разработаны и апробированы система кейсов с нравственной проблематикой, содержание проблемного семинара «Нравственная самореализация учителя».

Методологической основой исследования являются философско-аксио-логические теории, концепции, раскрывающие проблемы ценностей человеческого существования, нравственной природы человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения о человеке как личности, индивиде и субъекте деятельности, о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Антропова, Л.И.Божович, Б.С.Братусь, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, ir.

Д.И.Фельдштейн, В.А.Ядов, А.Маслоу, Э.Фромм и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теории и концепции самореализации личности в различных сферах деятельности (А.Адлер, И.А.Акиндинова, Г.В.Акопов, Р.Бернс, Т.Ю.Биль-гильдеева, Л.КАнцыферова, Е.В.Андриенко, О.М.Анисимова, А.В.Блинова, С.Л.Братченко, Ю.П.Васильев, Е.Е.Вахромов, Л.В.Ведерникова, И.А.Винтин, О.С.Газман, М.М.Гаджиева, М.А.Галагузова, С.С.Гиль, К.Гольдштейн, Е.И.Дворникова, М.Джеймс, С.Л.Емельянцев, И.А.Идинов, А.К.Исаев, М.Г.Квитков, Е.И.Кириллова, Н.В.Ковалева, Л.Н.Коган, В.В.Ковров, Л.А.Ког ростылева, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Лазарева, А.Маслоу, М.Р.Миронова, О.В.Неми-ринский, М.А.Остроушко, Н.И.Полубабкина, К.Роджерс, Т.Н.Розова, В.Д.Семенов, М.В.Скворцова, К.Роджерс, Г.С.Сухобская, Н.В.Тимофеева, К.Хорни, Г.К.Чернявская и др.);

- основные положения методологии педагогики и теории педагогических исследований (М.Н.Алексеев, Е.В.Бережнова, В.В.Давыдов, В.И.Журавлеч, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина,

A.И.Пискунов, В.М.Полонсикий, М.Н.Скаткин, Я.С.Турбовской и др.);

- основные положения конфликтологии, теории и методики решения педагогических ситуаций, анализа содержания кейсов (К.В.Ащеулова,

B.И.Бакштановский, Т.Ю.Бильгильдеева, Е.А.Бодина, Н.В.Бордовская, Д.А.Волкогонов, Б.З.Вульфов, Р.Л.Лившиц, Б.Т.Лихачев, Л.М.Лузина, Л.И.Маленкова, Т.В.Мишаткина, А.В.Морозов, М.А.Остроушко, О.В.Пантелеева, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый, В.Ю.Питюков, М.М.Поташник, А.А.Реан, В.А.Сластенин, Ю.П.Сурмин, М.И.Станкин, Е.Н.Степанов, Д.В.Чернилевски^, А.С.Чернышев, А.И. Шемшурина, Н.Е.Щуркова);

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1999 - 2000 гг.). Изучение педагогической действительности, опыта деятельности учителей и преподавателей педвузов в современных условиях показало важность и необходимость осмысления проблемы нравственной самореализации учителя. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2001 - 2006 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с осмыслением деятельности учителей образовательных учреждений по развитию способности учащихся к моральному и ценностному выбору, к рефлексии, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации, анализировались и систематизир£ ■ вались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация практико-ориентированной концепции формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации.

Третий этап (2006 г.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работу послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование способности будущего учителя к нравственной самореализации. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, опорой на аналогичные положения и выводы других исследований, длительностью экспериментальной работы, возможностью её повторения, репрезентативностью объема выборки (в опытна-экспериментальной работе принимали участие 100 студентов) и значимостью экспериментальных данных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. В исследовании представлена практико-ориентированная концепция формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации. В основу ее разработки положены представления о том, что такое добро и как его творить во взаимодействии с учащимися, с людьми. Данные представления, содержащие в себе возможность интегрирования знания различного типа при определении соответствующих подходов к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации (личностно-деятельностный, личности^ ориентированный, ценностный, контекстный подходы в их взаимосвязи и дополнительности) и принципов этого формирования (принципы ценностной ориентации; единства оценочного и ценностного отношения; гуманизации; интеграции; единства содержательного и процессуального; сотрудничества; единства теории и практики; рефлексивной направленности педагогического процесса; дополнительности), задают стратегию педагогической деятельности.

177

2. Выявлены особенности ценностно-ориентационной деятельности: 1) не существуя «в чистом виде», она «присутствует» в каждом виде деятельности студента как один из ее аспектов; 2) она не имеет предметного результата; 3) в ней заключена возможность предоставления студенту свободы выбора, ненасильственного принятия ценностей и идей других людей, выражения оценки результатов выбора.

3. Обосновано содержание процесса формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации. Содержание процесса формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации, раскрываемое сквозь призму содержания понятия «нравственная самореализация», обусловлено содержанием этического и ценностного отношений. Оно осваивается студентами в специально организуемой преподавателем ценностно-ориентационной деятельности в разнообразных формах обучения, в процессе решения педагогических задач, анализа содержания кейсов, на играх-дискуссиях и имитационных играх и др., в период педагогической практики.

4. Обоснована последовательность действий будущего учителя, выводящая его на нравственную самореализацию в процессе его включения в органи

IА зуемую ценностно-ориентационную деятельность. Будущий учитель: 1) овладевает информацией о системе ценностей, о содержании этического и ценностного отношений в единстве с наделением ее (информации) смыслом (переход от информации к мысли), 2) оценивает знание (рефлексия в составе знания), 3) осуществляет педагогические действия [переход от мысли (от знания) к действию], 4) оценивает выполненные действия и поступки, 5) выражает этическое и ценностное отношение к миру, к учащимся и к себе, т.е. нравственно самореализуется.

5. Исследованием установлено, что наиболее адекватным задаче формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации является кейс-метод. Как разновидность исследовательской аналитической технологии, он способствует решению педагогических задач в ходе исследовательского процесса и аналитических процедур. Как технология коллективного обучения, он интегрирует технологии развивающего, личностно-ориентированного обучения, включает процедуры индивидуального, группового и коллективное '.г обучения, способствует формированию у студентов этического и ценностного отношения к миру, другим людям и к самим себе. В сложную систему кейс-метода включены моделирование, системный анализ, мысленный эксперимент, методы описания, проблемный метод, метод классификации, игровые методы, «мозговая атака», дискуссия, обогащающие и расширяющие его возможности и образовательный потенциал.

Метод описания позволяет формировать у студентов способность отделять существенное от несущественного, осуществлять собственную трактовку и давать собственную оценку приведенных в нем фактов, предположений умолчаний. Проблемный метод позволяет формировать у студентов проблемный подход к действительности, способность к снятию проблемности этической ситуации. Игровой метод позволяет через обретение жизненного опыта формировать у студентов отношения к. и с. Дискуссия и «мозговая атака» способствуют овладению студентами этическими нормами и навыками нравственного поведения в условиях коллективного взаимодействия, умениями аргументировано отстаивать свою точку зрения без нанесения морального вреда оппоненту по дискуссии.

6. В результате осмысления содержания понятия «нравственная самореализация учителя» и сущности понятия «способность учителя к нравственной самореализации» установлено, что наибольшими возможностями при формировании специфического компонента общепедагогической подготовки - системы ценностных отношений - на уровне учебных дисциплин обладают «Социология», «Философия», «Психология» и «Педагогика». На уровне научного материала такие разделы учебной дисциплины «Педагогика», как «Общие основы педагогики», «Теория и методика воспитания» и проблемный семинар «Нравственная самореализация учителя».

7. Установлено, что формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации способствует воспроизведение им оснований деятельности учителя. Такое воспроизведение, требуя указания на то, кто осуществляет деятельность, и на то, каков личностный смысл ее реализации, осуществляется на основе рефлексии, позволяющей студенту уяснить, что ценностное значение явлений, объектов «конкурирует» с материальным их значением.

8. В результате сравнения структуры отношений будущих учителей к миру, к людям и к себе выявлено, что в смысловой системе выпускников за период их обучения в педагогическом университете произошли изменения, суть которых заключается в перемещении отношения «иметь любимого человека» со второго ранга на третий ранг, отношения «иметь дружную семью, воспитывать детей, создавать им хорошие условия для жизни» с третьего ранга на второй ранг, отношения «реализовать свои способности и задатки» с пятого ранга на шестой ранг и др. Произошло смещение акцентов с «Я» на «Другие» (первичны семья, дети, любимый человек, друзья, а потом - личностная самореализация самоутверждение). Отношение «получать удовлетворение от сознания исполненного долга, добросовестного труда на благо Родины» переместилось с периферии смысловой системы (13 ранг) практически к срединному положению (9 ранг).

9. Установлено, что такие векторы нравственной самореализации будущего учителя, как «иметь» и «быть», различаясь и связываясь друг с другом внешне и внутренне, дополняют друг друга и определяют направленность и содержание нравственной самореализации студентов. Отношения типа «быть» воспринимаются будущими учителями как жизненные задачи, которые не забываются в повседневной человеческой жизни и переживаются как «неосуществленность». и блага внешнего мира - ближайшие и очевидные ценности, которые необходимы для повседневного существования (благополучного или менее благополучного) и которые нужно «иметь». Как самосознающее себя «Я» выпускники, несмотря ни на какие препятствия, ориентированы на «быть».

10. Выявлено, что студентами за период их обучения в вузе освоены достаточно широкие уровни смысловых отношений, позволяющие им разрешать коллизию между «иметь» и «быть», выбирая и обладание («иметь»), и становление («быть»). Обладание, достигшее определенного качества, ставит перед выпускнил ками неизбежный вопрос о смысле их ценностно-ориентационной деятельности'^ контексте размышлений над вечной проблемой «быть» (или «не быть»). В процессе ценностно-ориен-тационной деятельности студенты определяют, какие отношения реалистичны, гуманны, полезны, а какие - нет. В центре этического и аксиологического отношений выпускников находится не только добро (благо), но и другой человек, стремящийся к добру (благу). Стремление выпускников к реализации добра основано на отношениях любви и дружбы, долга и ответственности, являющихся доминирующими в иерархии их отношений. Выпускники вносят в свои действия этическое и ценностное содержание в том смысле, что они предрасположены делать доброе (доброе как благо, доброе - Добро) не только для себя, но и для других людей.

11. В результате изучения личностных ориентаций студентов («Опросник личностной ориентации») установлено, что средние значения Т-баллов по таким шкалам, как «Ценность самореализации», увеличились с 50,5 на пером курсе до К

55,5 на пятом курсе, «Самоуважение» - с 50,9 до 55,3, «Принятие себя» - с 45,7 до 52,7, «Природа человека» - с 49,2 до 54,9 соответственно. Численный показатель шкалы временной компетенции увеличился с 5,9 до 7,2: студенты, оценив свои сущностные силы, приняв различные их стороны, проявляют себя как самореализующиеся личности (у самореализующихся людей численный показатель по этой шкале равен 8). Внутренняя направленность преобладает над внешней направленностью: показатель равен 2,74 (диапазон этого показателя в пределах от 1 до 3).

Выпускники приобрели достаточный опыт, позволяющий им реализовывать этическое и ценностное отношения к самим себе. Они научились принимать и

А ; уважать себя как личность. Будущие учителя более гибко и взвешенно, чем раньше, относятся к своим решениям, понимают вариативность жизненных ситуаций, умеют размышлять над ними и давать им моральную оценку. В отношениях к другим людям нет прямолинейности и максимализма, которые были характерны для студентов в момент поступления в педуниверситет. Пятикурсники способны воспринимать противоречия человеческой природы: добро и зло, мужественность и женственность, эгоизм и бескорыстие и т.д. Средние значения Т-баллов по шкалам увеличились: экзистенциальности - с 50,3 на пером курсе до

181 л?

52,4 на пятом курсе, реактивной чувствительности - с 50,7 до 54,9; спонтанности - с 51,9 до 53,8; целостности - с 49,9 до 51,6 соответственно. За время обучения в вузе студенты научились управлять своими отрицательными эмоциями, избегать выражения гнева по отношению к другим людям: Т-балл 52,4 на 1 курсе и 50,4 на г

5 курсе. Выпускники осознают, что для реализации способностей, приобретения известности и славы, почета и уважения других людей совсем не обязательно проявлять агрессивность, враждебность.

12. В результате изучения самоотношения будущих учителей выявлены изменения стен по всем шкалам факторов самоотношения. Исследованием установлено, что стен по шкале «Открытость/закрытость» на 5 курсе практически достиг своего максимума (равен 9). У студентов преобладает критическое осознание своего «Я», искренность и честность при оценке самих себя, им не свойственна конформность при реализации этического и ценностного отношения. Открытость для себя стала открытостью для других людей, предпосылкой открытого взаимодействия. За период обучения в вузе студенты обрели уверенность в себе (стен по шкале «Самоуверенность» вырос с 4 до 8). Уверенность в себе и уважение к себе как личности позволяют выпускникам считать собственное «Я», свою сложившуюся систему ценностей тем внутренним стержнем, который интегрирует и организует их личность, их этическое и ценностное отношения к другим людям и к самим себе. Преодолевая конформность и аутичность, студенты начинают считать себя творцами своей судьбы (стен по шкале «Саморуководство» вырос с 5 до 8).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации - важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы образования, поскольку в современных условиях востребуется учитель, способный осуществлять адаптацию ученика к социальной реальности. Одним их способов практической адаптации ученика к действительности является реализация им этического и аксиологического отношений к миру, к людям и к себе. Формировать такие отношения может тот учитель, который способен к нравственной реализации.

В процессе решения указанной проблемы возникла необходимость обратиться к философской, психологической науке, учет положений которых позволил обосновать содержание понятия «нравственная самореализация учителя» и сущность понятия «способность учителя к нравственной самореализации». Содержание и сущность данных понятий становится понятной тогда, когда известно, в рамках каких теорий и концепций они проясняются, посколы^ смыслы научных понятий задаются философскими концепциями, в которые понятия включены.

В процессе теоретического осмысления проблемы самореализации личности выявлены уровни анализа данного понятия. На философском уровне выявляется статус самореализации как научной, общекультурной категории и как явления духовной, нравственной жизни человека, раскрывается ее сущность, содержание и структура, специфика проявления. На психологическом уровне раскрывается психологическая структура самореализации, блоки самореализации, определяются механизмы самореализации личности. На педагогическс&г уровне содержание понятия «самореализация» раскрывается через близкие понятия «самоактуализация», «самоосуществление», «самовыражение», «самоутверждение»; определяются виды самореализации; разрабатываются модели самореализации, определяются подходы, содержание, принципы, методы формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации.

В результате анализа научной литературы конкретизировано научное представление о содержании понятия «нравственная самореализация» и сущности понятия «способность учителя к нравственной самореализации». Нравственная самореализация учителя есть реализация этического (содержание этического отношения, раскрываемое сквозь призму категории добра, реализуемого в деятельности и общении, составляет добро и как его творить в мире) и ценностного отношения, фиксирующего отношение к. и представляющего собой единство ценности и оценки, являющихся его «полюсами». Сущность способности учителя к нравственной самореализации как нравственного феномена, пронизывающего любое его действие, поступок, заключается в том, что это личностное качество.

Системообразующим компонентом и этического, и аксиологического отношений являются ценности. Существенной характеристикой добра как этической категории и понятия морали является то, что оно обладает значением ценности. Учитель использует его (добро) в качестве ориентира совместной деятельности с учащимися. Ценность в структуре аксиологического отношения есть «значение объекта (ученика) для субъекта (учителя), есть отношение к., а ценностная оценка - выявление отношения субъекта к объекту».

Как личностное качество, способность будущего учителя к нравственной самореализации формируется в ценностно-ориентационной деятельности, обеспечивая ее успешность. В ценностно-ориентационной деятельности, в процессе которой осваиваются и реализуются ценности, будущий учитель наделяет смыслом явления, объекты окружающей действительности, ученика, себя и других людей. В личностном смысле фиксируются этическое и ценностное отношения студента к миру, к учащимся, к людям и к себе. Эта деятельность, исходя из философского представления о деятельности, есть определенный тип отношенной учителя к миру и к людям, точнее этического и аксиологического отношений.

В исследовании выявлены особенности ценностно-ориентационной деятельности будущего учителя: 1) не существуя «в чистом виде», она «присутствует» в каждом виде деятельности студента как один из ее аспектов; 2) она не имеет предметного результата; 3) в ней заключена возможность предоставления студенту свободы выбора, ненасильственного принятия ценностей и идей других людей, выражения оценки результатов выбора.

В результате осмысления современных реалий и педагогической действительности мы пришли к убеждению о необходимости разработки практико-ориентированной концепции формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации. Свое теоретико-методологическое обоснование данная концепция получила на основе представлений, что такое добро и как его творить во взаимодействии с учащимися, с людьми. Идея добра, определяющая стратегию педагогической деятельности по формированию учителе^ этического и ценностного отношений учащихся, явилась центральной идеей всей экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации в процессе обучения в педагогическом университете.

Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации личностно-деятельностного, личностно-ориентированного, ценностного, контекстного подходов к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации, на реализации содержания процесса формирования такой способности будущего учителя, которое (содержание) было раскрыто сквозь приему содержания понятия «нравственная самореализация учителя», образующими которого являются этическое и ценностное отношения, на овладении студентом системой ценностей в организуемой ценностно-ориентационной деятельности, в основном подтвердила исходную гипотезу исследования. Согласно этой гипотезе, процесс формирования этического и аксиологического отношений будущего учителя к миру, к учащимся, к людям и к себе, базирующийся на развитии способности студента педагогического университета к моральному и ценностному выбору, к оцениванию его результатов, к рефлексии, становится успешным тогда, когда преподаватель при организации ценностно-ориентационной деятельности использует разнообразные методы обучения, ведущими среди которых являются решение педагогических задач, решение нравственных ситуаций, представляющих собой разновидность этических ситуаций, входящих в круг конфликтных ситуаций, анализ содержания кейсов.

В исследовании разработана и апробирована система кейсов («Распредф, ление путевок», «Выброшенный портфель», «Ковровая дорожка», «Настойчивость или бестактность», «Экспериментальный прибор», «Недостаток человечности»), составлена совокупность вопросов-заданий к каждому кейсу, разработана и апробирована конструктивно-методическая схема решения кейса, ситуации, в которой представлена система действий студентов, с помощью которых снимается проблемность ситуации, устраняется конфликт.

В результате экспериментальной работы установлено, что процесс формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации становится успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

- в содержание общепедагогической подготовки включается значимый в аспекте развития способности будущего учителя к нравственной самореализации учебный материал, осваивая и переживая который студент «погружается» в контекст будущей профессиональной деятельности, осуществляет моральный и ценностный выбор, оценивает поступки и результаты действий (собственнь'11 и других людей) по критерию их ценности;

- содержание процесса формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации осуществляется в различных организационных формах обучения с помощью разнообразных методов обучения, ведущими из которых являются методы решения педагогических задач и кейс-метод, обесл печивающие мировоззренческое осмысление социальной и педагогической действительности, реализацию этического и ценностного отношений к миру, к другим людям и к самому себе;

- решение студентом педагогических проблем, в специально создаваемых и спонтанно возникающих в учебном процессе и в период педагогической практики ситуациях, осуществляется через принятие педагогических решений, выполнение которых осуществляется в контексте соотнесения своих целей, интересов, намерений, действий с целями, интересами, намерениями, действиями учащихся (других людей).

Исследованием установлено, что за годы обучения студентов в педагогическом университете произошли изменения в структуре отношений к миру, к учащимся, к людям и к себе, в структуре личностных ориентаций, в самоотношении будущего учителя:

1) «иметь» и «быть» как векторы нравственной самореализации будущего учителя, различаясь и связываясь друг с другом внешне и внутренне, дополняя друг друга, определяют направленность и содержание нравственной самореализации студентов (отношения «быть» воспринимаются будущими учителями как жизненные задачи, которые никогда не забываются в повседневной человеческой жизни, и переживаются ими как «неосуществленность». Мир и блага внешнего мира - ближайшие и очевидные ценности, которые необходимы для повседневного существования (благополучного или менее благополучного) и которые нужно «иметь»);

2) в центре этического и аксиологического отношений выпускников находится не только добро (благо), но и другой человек, стремящийся к добру (благу) (стремление выпускников к реализации добра основано на отношениях любви и дружбы, долга и ответственности, являющихся доминирующими в иерархии их отношений). Выпускники вносят в свои действия этическое и ценностное содержание в том смысле, что они предрасположены делать доброе (доброе как благо, доброе - Добро) не только для себя, но и для других людей);

3) в направленности личностных ориентаций выпускников фиксируется личностный потенциал будущего учителя, позволяющий ему уважать себя как личность, достаточно гибко и взвешенно относиться к своим решениям, понимать и принимать вариативность жизненных ситуаций, размышлять над нами f давать им моральную оценку;

4) факт того, что будущим учителям свойственны критическое осознание своего «Я», искренность и честность при оценке самих себя, при реализации этического и ценностного отношений - признак результативности экспериментальной работы по формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации.

Выполненное нами исследование проблемы формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации вносит определенный вклад в дело воспитания нравственно-ориентированной личности. Мы осознаем, ч~>4 не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это поиск способов формирования способности будущего учителя к нравственной самореализации в единстве аудиторной, внеаудиторной и самостоятельной работы. С точки зрения представленного понятийного аппарата перспективным представляется исследование возможностей культурологического и диалогического подходов к формированию способности будущего учителя к нравственной самореализации, способов реализации им этического и ценностного отношений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мордвинова, Елена Александровна, Самара

1. Акиндинова И.А. Особенности самоактуализации личности в профессиях различного уровня социального престижа: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. СПб., 2000. -187 с.

2. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2002. - 2821*

4. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Наука, 1994. - 324 с.

6. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1994. - 23 с.

7. Анисимов С.Ф. Введение в аксиологию. Учебное пособие для изучающих философию. М.: Современные тетради, 2001. - 327 с. ' ■'

8. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах АбрагамаМаслоу//Вопросы психологии,-1973.-№3.-С. 173-181.

9. Аплетаев М.Н. Педагогика нравственного поступка: Этико-философский компонент // Педагог: Наука технология, практика. Барнаул. - 1997. -№ 1 (2). - С. 8-14.t>

10. Аллетаев M.H. В поисках нравственного смысла жизни: Книга учителя-экспериментатора: Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997. - 98 с.

11. Апресян Р.Г. Постижение добра. М.: Молодая гвардия, 1986. - 207 с.

12. Архангельский JI. М. Социально-этические проблемы теории личности. М.: Мысль, 1974.-221 с.

13. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1996. - 48 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процессу: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

15. Бабкин Н.И., Лукьянова И.Е. Психология и педагогика: Учебно-методическое пособие / Под общ. Ред. Е.А.Сигилы. М.: Просвещение, 2002.-83 с.

16. Бакштановский В.И. Нравственный конфликт, меньшее зло и теория игр // Количество, качество, их связь. Тюмень: ТГУ, 1972. - С. 38-45.

17. Баранов С.П. Педагогика: Учебное пособие для пед. уч-щ по спец. № 2001 «Преподаватель в нач.классах общеобразов. шк.» / С.П.Баранов, Л.Р.Болотина, В.А.Сластенин. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение 1987.-367 с.

18. Баранова Г.А. Фиксация в учебнике эмоционально-ценностного компонента содержания образования // Межвузовский сборник научных трудов. Тула: ТГПУ, 1995. - С. 118-124.

19. Бездухов В.П. гуманистическая направленность деятельности учителя: (Проблема анализа): Методическая разработка / Сост. В.П.Бездухов, Л.Н. Тимофеева. Самара: Изд-во СамГПУ, 1995. - 42 с.

20. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара; СПб.: СамГПУ, 1997. - 172 с. в

21. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара: СамГПИ, 1992.-104 с.

22. Бездухов В.П. О ценностном подходе к отбору содержания нравственного воспитания // Материалы научно-практической конференции «Интеграционные процессы в образовании взрослых». ИОВ РАО: Санкт-Петербург, 1997.-С.32-38.

23. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара: СГПУ, 2000.-184 с.

24. Бездухов В.П., Воронцов А.В. Теория и практика приобщения учащихся к ценностям. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. - 192 с.

25. Березин Ю.Н. Содержание образования в школе. Теоретическое обоснование и технологии конструирования. Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. - 252 с.

26. Бильгильдеева Т.Ю. Воспитание личности младшего школьника как создание условий для ее самореализации: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Кострома, 1999.-24 с.

27. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 448 с.

28. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М.: Знание, 1981. - 64iс. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 8).

29. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

30. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 187 с.

31. Бодалев А.А. Возрастные характеристики акме и функции воспитания: Проблемы самореализации: От ребенка до юноши. // Известия Российской Академии образования. 1999. - N 2. - С. 65-75.

32. Бодина Е.А., Ащеулова К.В. Педагогические ситуации. Пособие для преподавателей педвузов и классных руководителей средних школ. -М.: Школьная пресса, 2000. 96 с.

33. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

34. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СЩ*: Питер, 2001.-304 с.

35. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 3).

36. Братусь Б.Г. Психология нравственного сознания в контексте культуры. М.: Менеджер, Роспедагентсво, 1994. - 60 с.

37. Братченко JI.C., Миронова М.Р. Личностный рост и его критерии // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылевой. СПб.: Изд-во СпбГУ, 1997. - 240 с.г-С. 38-46.

38. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. -С.76-90.

39. Булкин А.П. Культуросообразность образования: Педагогический опыт России XVIII XX вв: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. - Москва, 2003. - 471 с. - www.oimru-2004.

40. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностики. 2-е изд., перераб и доп. - СПб.: Питер, 2000. - 519 с. *

41. Васильев Ю.П. Воспитание способности учащихся к творческой самореализации в процессе обучения в лицее: Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Самара, 1998. - 203 с.

42. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации: Учебное пособие. М: Международная педагогическая академия, 2001. - 157 с.

43. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991.-204 с.

44. Вербицкий А.А. Психология контекстного обучения // Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. -М.: Высшая школа, 1998.-С. 151-179.

45. Винтин И.А. Этико-психологические аспекты самоактуализации личности в эгосоциальной теории: Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Саранск, 1999. - 201 с.

46. Волкогонов Д.А. Моральные конфликты и способы их разрешения. -М.: Знание, 1974.-64 с.

47. Волченко Л.Б. Добро и зло как этические категории. М.: Знание, 1975. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 11).

48. Вульфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций: Учимся воспитанию. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 192 с.

49. Выжлецов В.П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1996. - 152 с.

50. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. М.: Инноватор, 1995. - С. 16-45.

51. Галажинский Э.В. Ригидность как общесистемное свойство человека и самореализации личности // Материалы конференции «Человек в психологии: ориентиры исследований в новом столетии» (20 апреля 2001 года). Караганда: Изд-ва КарГУ, 2001. - С. 38^8.

52. Годник С.М., Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. и др. Педагогические ситуации в воспитании школьников. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1988. -152 с.

53. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград: Калининградский университет, 1996. - 107 с.

54. Гусейнов А.А. Золотое правило нравственности. М.: Молодая гвардия, 1979.-223 с.

55. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. М.: Гардарики, 1998.-472 с.

56. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

57. Дерманова И.Б., Коростылева J1.A. Некоторые аспекты феномена самореализации // Психологические проблемы самореализации личностях. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997. - 240 с. - С. 20-37.

58. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

59. Дробницкий О.Г. Некоторые аспекты проблемы ценностей // Проблема ценностей в философии / Под ред. А.Г.Харчева и др. М.: Политиздат, 1966.-С. 32-48.

60. Дробницкий О.Г. Понятие морали. Историко-критический очерк. -М.: Наука, 1974.-388 с.

61. Дубко E.JL, Титов В.А. Идеал, счастье, справедливость. М.: МГУ, 1989.-189 с.

62. Ежова Н.И. Научитесь общаться! : коммуникативные тренинги. -Ростов н/Д.: Феникс, 2005. 249 с.

63. Жирнова Т.В. Формирование нравственно-ценностной сферы сознания студентов в процессе обучения в колледже (на примере финансово-экономического колледжа): Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Самара, 2004. - 220 с.

64. Зеленкова И.Л. Основы этики: Учебное пособие. 2 изд-е, стереотип. - Минск: ТетраСистемс, 2001. - 496 с.

65. Зеленкова И.Л., Беляева Е.В. Этика: Учебное пособие для студентов вузов. 4-ое изд., стереотип. - Минск: ТетраСистемс, 2001. - 368 с.

66. Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Самореализация человека: введение в человековедение. СПб.: Питер, 2001. - 273 с.

67. Золотухина-Аболина Е.В. Курс лекций по этике. М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 1995. - 376 с.

68. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: при$рода и становление. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1984. - 248 с.

69. Иванов В.Г. Этика: Учебное пособие: В 2 ч. 4.1. - СПб.: СПбГУП, 2003.- 280 с.

70. Иванов В.Г. Этика: Учебное пособие: В 2 ч. 4.2. - СПб.: СПбГУП, 2004.-244 с.

71. Ивин А.А. Аксиология. М.: Высшая школа, 2006. - 309 с.

72. Игнатова В.В., Орлова С.Н. Педагогика духовно-творческого развития личности: Монография. Красноярск: КГТА, 1996. - 123 с.

73. Индинов И.А. Самореализация личности в непроизводственно^ сфере (онтологический и гносиологический анализ): Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. -Фрунзе, 1990.-24 с.

74. Исаев А.К. Самореализация личности как проблема социальной философии: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. М., 1990. - 24 с.

75. История этических учений: Учебник / Под ред. А.А.Гусейнова. -М.: Гардарики, 2003. 911 с.

76. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 205 с.

77. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

78. Каган М.С. Философия культуры. СПб: ТОО ТК «Петрополис»,1996.-416 с. ■»

79. Кант И. Критика практического разума. СПб.: Наука, 1995. - 528 с.

80. Квитков М.К. Педагогические условия самореализации молодежи в общественных организациях: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогичкеских наук. Омск, 2000. - 22 с.

81. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург: ОГПУ, 1996. 190 с.

82. Кобляков В.П. Этическое сознание. Историко-теоретический очерк взаимодействия морального сознания и этических воззрений. JL: ЛГУ, 1979.-222 с.

83. Ковалев А.Г. Психология личности. -М.: Просвещение, 1970. 319 с.

84. Ковалев Н.Е., Райский Б.Ф., Сорокин Н.А. Введение в педагогику: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1975. -176 с.

85. Кораблина Е.П. Становление личности женщины // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылевой. Спб.: Изд-во СпбГУ, 1997.-240 с. - С. 174-185.

86. Коростылева Л. А. Проблема самореализации в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А.Крылова, ЛАКоростылевой. СПб.: Изд-во СПбГУ, 240 с. - С. 18-26Г

87. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности: брачнц-семейные отношения. СПб.: Издательство С.-Петерб. ун-та, 2000. - 292 с.

88. Коростылева Л.А., Кравченко Н.Е. Пути профессиональной и личностной самореализации человека. СПб.: Центр, ин-т повышения квалификации руководящих работников и специалистов проф. образования,1997.-164 с.

89. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

90. Кричевец А.Н. Внутренние условия развития и психофизическая проблема // Вопросы психологии. -2005. -№ 1. С. 8-10.

91. Крутова О.Н. Человек как творец морали. М.: Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 5).

92. Кулагина И.Ю., Фридман JI.M. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1988. - 288 с.

93. Кулюткин Ю.Н. Интеграция знаний учителя: психологическая проблема // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Самара: СГТ1И, 1993. - С. 10-17.

94. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 40-54.

95. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002.-400 с. &

96. Кучинский С.А. Человек моральный. 2-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1989.-302 с.

97. Лазурский А. Ф. Классификация личности. Пг.: Государственное издательство / Под ред. МЛ.Басова, В.Н.Мясищева, 1921. - 118 с.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1983. - С. 94—231.

99. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные смыслы личности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. - С. 156-176.

100. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум. М.: Просвещение, Владос, 1995. - 240 с.

101. Лившиц Р.Л. Каким быть? (Фундаментальные проблемы духовного самоопределения человека): Материалы к спецкурсу / Комс.-на-Амуре гос. пед. ин-т. Комсомольск-на-Амуре : Изд-во Комс.-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1997. - 55 с.

102. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей (теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX и XX веках). Самара, 1997. - 85 с. ^

103. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед.учебных заведений и слушателей ИПК И ФПК. М.: Прометей, Юрайт, 1998.-464 с.

104. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: Институт образования взрослых; Тускарора, 1996. - 175 с. *

105. Личность: этические проблемы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 217 с.

106. Маецкий 3. Проблемы морального конфликта // Философские науки, 1973. -№ 6. С. 38-42.

107. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 480 с.

108. Манеров В.Х. Предназначение личности: символы предназначения // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. / Под ред. А.А.Реана, Л.А.Коростылевой. СПб., 1998. - 245 с.

109. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. Щ' Просвещение, 1993. - 192 с.

110. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. В 50-ти т.. 2-е изд. М.: Политиздат, 1960.-Т.16.-839 с.

111. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. А.М.Татлыдаевой. СПб.: Евразия, 1997. - 430 с.

112. Мелекесов Г.А. Аксиологический потенциал личности будущего педагога: становление и развитие. -М.: МПГУ, 2002.-288 с.

113. Методика исследования самоотношения. Методичка 4. Самара: Офорт, 2002-40 с. %

114. Мильнер-Иринин Я.А. Этика, или Принципы истинной человечности. М.: Наука, 1999. С.З.

115. Мишаткина Т.В. Этика: Практикум. Пособие для студентов вузов. -Минск: ТетраСистемс, 2003. 320 с.

116. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

117. Момов В. Человек, мораль, воспитание / Пер. с болг. М.: Прогресс, 1975. - 168 с.

118. Моральные ценности и личность / Под ред. А.И.Титаренко и др. -М.: МГУ, 1974.-176 с.

119. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие. М.: Академический Проект, 2004. - 2-е из,£, испр. и доп. - 560 с.

120. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М.: Знание, 1977. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Серия «педагогика и психология». № 9).

121. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. 104 с.

122. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

123. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. М.: Высшая школа, 1995.-205 с.

124. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 3-24.

125. Нравственная жизнь человека: Искания, позиции, поступки / Под ред. А.И.Титаренко. М.: Мысль, 1982 - 295 с.

126. Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 57 ООО слов / Под ред. чл.корр. АН СССР Н.Ю.Шведковой. 20-е изд., стереотип. - М.: Русский язык., 1989.-750 с. 4

127. О человеке. Выпуск 1. (Пространство и время, любовь и вера в его жизни). Сборник. М.: Знание, 1991. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия и жизнь». № 12).

128. Опросник личностной ориентации (ЛиО). Практическое руководство. М.: Генезис, 2002. - 90 с.

129. Пантелеева О.В. Педагогическое проектирование ситуаций выбора поступка в этическом образовании младших школьников: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наКук.-Омск, 2000.-218 с.

130. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

131. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

132. Педагогический совет: идеи, методики, формы. М.: Просвещение, 2000.-160 с.

133. Петракова Т.И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Москва-1999.-42 с.

134. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

135. Петровский А.В. От поступка к характеру. М.: Знание, 1963. 32 с.

136. Платонова М.Л. Педагогические условия ориентации учащихся на культурное самоопределение: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Самара, 2004. - 224 с.

137. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: Издательство «Гном и Д», 2001,-192 с.

138. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 368 с. - (Внимание, экзамен!).

139. Позднякова O.K. Гуманистическая позиция студента будущего учителя (теория и практика): Монография. - Самара: Изд-во СамГТГУ, 2001.-191 с.

140. Полубабкина Н.И. Самореализация личности (социально-философский аспект): Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук. М., 1995. - 216 с. *

141. Построение модели личностно-ориентированного обучения / Под научной редакцией Якиманской И.С. М.: КПС+, 2001. - 128 с.

142. Поташник М.М., Вульфов Б.З Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. - 144 с. - (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

143. Правдина О.В. Ориентация учащихся на ценность образования: теория и практика. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. - 166 с.

144. Проблемы рефлексии в научном познании: Межвузовский сборник / Ред. кол.: В.Н.Борисов (отв. ред.) и др. Куйбышев: Куйбыш.гос.ун-т, 1983.- 103 с. *

145. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: Учебно-методическое пособие. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. - 393 с.

146. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровског§, М.Г.Ярошевского. 2-е изд, испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

147. Разин А.В. Этика: Учебник для вузов. М.: Академический проект, 2003. - 624 с.

148. Рогов Е.И. Психология общения. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. - 336 с.

149. Рогов Е.И. Психология человека. М.: Владос, 2001. - 320 с.

150. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. -М.: МГПУ. С. 184-246.

151. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

152. Романова А.С. Духовно-нравственное формирование учащихся в современных условиях: Автореферат на соискание ученой степени кандидат педагогических наук. Чебоксары, 1999. - 22 с.

153. Розин В.М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 410-428.

154. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: АН СССР, 1957. - 328 $

155. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 127с.

156. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): В 3 ч. Ч. 1. - Введение: философия и жизнь. - СПб.: СПбГУ, 1997. - 224 с.

157. Садовая В.В. Творческая самореализация учащихся в познавательной деятельности в условиях индивидуализации обучения: Диссертацияна соискание ученой степени кандидат педагогических наук. Казань, 1999.-208 с.

158. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси: «Мецниереба», 1989. - 141 с.

159. Семенов В.Д. Эссе о воспитании: О проблемах самореализации ребенка и роли профессионала-педагога в воспитании // Известия Российской Академии образования. 1999. - N 2. - С. 89-92.

160. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград: ВолГУ, 1994. - 152 с.

161. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983.-248 с.

162. Ситуационный анализ, или Анатомия кейс-метода / Под ред. д-ра социологических наук, профессора Сурмина Ю.П. Киев: Центр инноваций и развития, 2002. - 286 с.

163. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Прес, 1997. 512 с.

164. Словарь современного русского литературного языка: В 20 т. / АН СССР. Ин-т рус.яз.; Гл.ред. К.С.Горбачевич. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Русский язык, 1991. - Т. 1.: А-Б. - 1991. - 864 с.

165. Скворцова М.В. Самоактуализация и тревожность как факторы межличностных отношений студентов гуманитарных специальностей: Диссертация на соискание научной степени кандидата психологических наук. Самара, 2004. - 215 с.

166. Соболь П.П. Жизнетворчество как способ самореализации личности // Жизнь как творчество. Киев:, 1985. - С. 251-252.

167. Согомонов Ю.В., Ландесман П.А. Мировоззренческие ориентации морального выбора// Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 251-303.

168. Советский энциклопедический словарь: ок. 80000 слов. / Гл. ред. А.М. Прохоров. 4-е изд., испр. и доп. - М.: Советская энциклопедия, 1989. -1630 с.

169. Соловьев B.C. Оправдание добра: нравственная философия. М.: Республика, 1996.-479 с.

170. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М.: Просвещение, 1972. - 321 с.

171. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. М.: Академия, 1996. - 384 с.

172. Степанов Е.Н., Лузина ЛМ. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ «Сфера», 2002. - 160 с.

173. Столин В.В., Пантелеев С.Р. Опросник самоотношения // Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. М.: Просвещение, 1986. - С. 123-130.

174. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. -М.: Педагогика, 1983. 352 с.

175. Тимакина Е.А. Содержание и методы формирования педагогического самосознания: Монография. Самара: Издательство СГПУ, 2003. - 276 с.

176. Титаренко А.И. Сущность поступка и его место в структуре морального выбора // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 97-137.

177. Титаренко А.И. Структуры нравственного сознания (Опыт фило-софско-этического исследования). М.: Мысль, 1974. - 278 с.

178. Филатова О.Г. Этика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 487 с.

179. Федорина Д.В. Проблема нравственного конфликта в марксистко-ленинской этике: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. МГУ, 1970.- 22 с.

180. Философский энциклопедический словарь / Адо А.А. и др.; Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1986. - 588 с.

181. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990.-366 с.

182. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 416 с.

183. Фромм Э. Человек: Кто это такой (или Кто есть человек)? // О человеке. Вып. 1: (Пространство и время, люди и вера в его жизнь): Сб. -М.: Знание, 1991. 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия и жизнь». № 12).

184. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 4-е изд., перераб. идоп. -М.: Гардарики, 1999. 519 с.

185. Харламов И.Ф. Педагогика: Компактный учебный курс для студентов университетов и педагогических институтов. Минск.: Университетское, 2001.-272 с.

186. Царева JI.A. Самореализация личности как предмет философского исследования: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. М., 1992. - 24 с.

187. Чевтаева И.Г. Самореализации личности в развитии знаний: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. Свердловск, 1989. - 28 с.

188. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 186 с.

189. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 176 с.

190. Чернявская Г.К. Самопознание и самореализации личности. Методологические проблемы: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук. СПб., 1994. - с.38.

191. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320 с.

192. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.-320 с.

193. Шамолин Р.В. Самореализация человека как феномен русской мен-тальности: Диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук. Томск, 2000. - 225 с.

194. Шевырина Н.А. Формирование нравственных представлений учащихся о предпринимательской деятельности: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Самара, 2003. - 210 с.

195. Шемшурина А.И. Основы этической культуры: Книга для учител^. -М.: Просвещение, 1999. 174 с.

196. Шемшурина М.А. Диалогическое взаимодействие на уроках этики как средство нравственного воспитания: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 2000. - 24 с. г>;

197. Шемшурина М.А. Педагогический секрет этического диалога // Этическое воспитание. Информационно-методический журнал. 2000. - № 1. - С. 28-32.

198. Щербак Ф.Н. Мораль как духовно-практическое отношение. Методологический аспект. Л.: ЛГУ, 1986. - 176 с.

199. Шрейдер Ю.А. Этика. М.: Текст, 1998. - 271 с.

200. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1988. 78 с.

201. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 192 с.

202. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

203. Этика: новые старые проблемы. М.: Гардарики, 1999. - 256с.

204. Этика / Под ред. Т.В.Мишаткиной, Я.С.Яскевича. Минск: Новое знание, 2002. - 509 с.

205. Этика: Учебник / под ред. А.А.Гусейнова и Е.Л.Дубко. М.: Гардарики, 2000. - 496 с.

206. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань:, 1991.-248 с. ,

207. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программы, методы. Самара: СамГУ, 1995. - 332с.

208. Яковлев А.А. Рефлексия и игра. Проблемы методологии. М.: Педагогика, 1984. -179 с.

209. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 95 с.