автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5-7 лет

Автореферат диссертации по теме "Формирование способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5-7 лет"

На правах рукописи

ИКРЯННИКОВА Татьяна Николаевна

I

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ К НЕНАСИЛЬСТВЕННОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ У ДЕТЕЙ 5—7 ЛЕТ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель —

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Корепанова Марина Васильевна.

доктор педагогических наук, профессор Куликовская Ирина Эдуардовна;

кандидат педагогических наук, доцент Думов Сергей Борисович.

Ведущая организация — Саратовский государственный

университет им. Н. Г. Чернышевского.

Защита состоится S0 сентября 2005 г. в /Л> час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан Л? августа 2005

г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А. Глебов

71710

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Человеческий мир — это непрекращающееся общение и взаимодействие людей друг с другом. Применительно к современной ситуации человеческий мир стоит на грани глубокого кризиса, который грозит обернуться глобальными катастрофами и прекратить всякую жизнь на Земле. Нарастающая напряженность в современном обществе порождает проявление агрессии, ненависти, идей экстремизма среди молодежи, что может привести к необратимым последствиям в будущем.

Основной причиной данного кризиса, наряду с экологической проблемой, являются дефицит толерантности, несформированность у людей способности к ненасильственному взаимодействию.

Воспитание гражданина, обладающего терпимостью к другим людям, актуально для всех государств, но для России оно имеет особую значимость, т. к.:

1) Россия многонациональна;

2) в России достаточно низкая правовая культура граждан;

3) в России отсутствуют глубокие корни философии воспитания детей в духе ненасилия и терпимости.

Однако, наряду с потребностью общества в воспитании толерантных граждан, существуют факторы, препятствующие этому, к ним относятся:

— социально-политические, выраженные в отсутствии устойчивых традиций свободы, плюрализма в обществе, уважении прав и свобод других;

— социально-психологические, связанные с развивающимся в последнее время в российском обществе чувством ^национального унижения», следствием чего и стал рост популярности экстремистских идей;

— сформированные и весьма распространенные в массовом сознании стереотипы по отношению к представителям других культур, национальностей и вероисповеданий;

— собственно психологические барьеры — характерные эгоцентрические установки сознания, связанные с неумением, а отсюда и нежеланием принять и понять другого именно как другого.

Актуализация потребности в формировании личности, способной к гуманному, ненасильственному взаимодействию с другими людьми, привела к осознанию необходимости начала такого формирования с дошкольного периода детства, т. к. «...дошкольный возраст —

это период наиболее интенсивного становления моральных установок и нравственных чувств, поэтому нравственное воспитание в этот период приобретает особую значимость» (Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова, 2001).

В то же время переходный, кризисный период зачастую сопряжен с существенными сложностями в поведении ребенка, которые нередко проявляются в грубости, упрямстве, негативизме, капризах, агрессии, приводящих к конфликтам. В связи с этим целенаправленную работу по формированию способности к ненасильственному взаимодействию необходимо продолжать и в младшем школьном возрасте, тем самым решая вопрос преемственности между двумя первыми ступенями образования — дошкольной и начальной школьной.

Проведенное нами исследование показало, что дети 5—7 лет не всегда адекватно могут выразить свое отношение к сверстникам, объяснить причины, по которым они чаще всего вступают с ними в конфликты, затрудняются назвать мирные средства разрешения возникших противоречий. Часть детей при высоких показателях вербального поведения, в реальных отношениях со сверстниками ведут себя совершенно иначе, зачастую агрессивно и даже жестоко.

Также следует отметить тот факт, что при изучении практики работы педагогов-воспитателей было выявлено, что 70% из них сами испытывают затруднения в понимании сущности ненасильственного взаимодействия, причин, лежащих в основе детских конфликтов и средствах их конструктивного разрешения.

Следует признать, что нельзя назвать ненасильственным и господствующее в обществе отношение к детству. Многие исследователи (Я. Корчак, М. Монтессори, Д. И. Фельдштейн, А. М. Сидоркин и др.) отмечают, что ребенок воспринимается взрослыми как неравный субъект, которому недостает понимания и уважения с их стороны. Г. М. Бреслав в своем исследовании отмечает довольно низкий уровень осознанности родителями устойчивых индивидуальных свойств своих детей (около 40%), что приводит впоследствии к формированию у них заниженной самооценки, отсутствию чувства собственного достоинства. Но ведь для того, чтобы понимать и уважать достоинство другого человека, ребенку необходимо осознавать свою неповторимость и уникальность.

Анализ образовательных программ по дошкольному и начальному школьному образованию («Детство», «Я, ты, мы», «Открой себя», «Я — человек», «Школа-2100») позволил нам сделать вывод о том, что, несмотря на попытки отхода от знаниевой направленности

обучения и воспитания, широкая практика построения педагогического процесса все еще основывается на традиционном объяснительном обучении, что не позволяет в полной мере учитывать потребности детей 5—7 лет в самостоятельном, творческом поиске ответов.

Анализ методов социально-нравственного воспитания, используемых в современных образовательных учреждениях типа «Начальная школа — детский сад», показал, что в большинстве случаев они направлены на формирование моральных суждений и представлений. Однако знание норм и правил поведения, равно как и воспроизведение заданных образцов, не позволяет предусмотреть всей вариативности ситуаций, с которыми может столкнуться ребенок в реальной жизни. Оптимизировать же этот процесс позволит целенаправленное взаимодействие, основой которого будет являться организация практики проживания и переживания сопричастности к другому человеку, способствующей интериоризации опыта, знаний человечества в личностный опыт ребенка.

Вместе с тем можно утверждать, что в психолого-педагогической науке для решения проблемы формирования способности к ненасильственному взаимодействию сложились определенные теоретические предпосылки.

• Первую группу составляют исследования, выполненные в русле философии ненасилия (А. А. Гусейнов, А. Г. Козлова, М. Липман, В. Г. Маралов, Ж. Семлен, В. А. Ситаров, М. Розенберг и др.). Проблема ненасильственного взаимодействия между людьми связана с рядом принципиальных философских вопросов, таких как: что первичнее в природе человека, его стремление к добру или к злу; почему люди действуют агрессивно, что есть разрушительного в человеке, каковы истоки зла в нем; какие меры необходимо предпринять, чтобы предотвратить столь жестокое поведение; как согласовать вербальные утверждения о необходимости принятия позиции ненасилия с реальным выбором стратегии поведения индивидом и др.

• Вторая группа работ раскрывает особенности переходного периода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. Как показывают исследования (Л. И. Божович, Л. С. Выготского, П. Н. Галигузовой, В. С. Мухиной, А. Г. Рузской, Е. О. Смирновой, Р. А. Смирновой, Е. В. Субботского, Д. И. Фельдштейна и др.), именно в этот период «...наиболее интенсивного становления моральных установок и нравственных чувств» (Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова) социально-нравственное воспитание приобретает особую актуальность и значимость.

• Третья группа исследований посвящена рассмотрению роли человека как активного участника — субъекта овладения деятельностью (в данном случае процесса взаимодействия) (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, С. Л. Рубинштейн). Таким образом, при рассмотрении общения как взаимодействия мы опираемся на положения ряда авторов (К. А. Абульхановой-Слав-ской, Б. Ф. Ломова и др.) о том, что общение — это не просто действие, а взаимодействие, которое происходит между двумя или более участниками, каждый из которых является носителем определенного уровня активности, направленной на «согласование и объединение их усилий с целью налаживания взаимоотношений и достижения общего результата» (А. Г. Рузская).

• Четвертая группа исследований посвящена современным подходам к изучению и построению педагогического процесса на основе идей ненасилия: целостный подход при построении педагогического процесса на основе принципов ненасилия (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин); личностно ориентированный подход (В. В. Сериков, В. А. Петровский, И. Б. Котова, Е. А. Крюкова, Е. Н. Шия-нов), рассматривающий каждого участника педагогического процесса как полноправного субъекта, обладающего возможностями к личностному росту; культурологический подход (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова и др.) с идеей о «человеческих смыслах», подразумевающих предоставление ребенку свободы и самостоятельности морального выбора, способствующих становлению его подлинной нравственности.

• Пятая группа исследований посвящена содержанию педагогики и психологии ненасилия, к ним относятся разработка технологий формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей дошкольного возраста (В. А. Ситаров, В. Г. Маралов); выявление психологических особенностей формирования элементов ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста (И. В. Кондратьева); исследование проблемы формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию (Е. В. Шах-торина); определение специфики принципов воспитания толерантности у старших подростков в условиях взаимодействия малых групп (А. М. Байбаков); описание основных аспектов формирования отношения к толерантности у старшеклассников (И. В. Крутова); определение принципов формирования личности учителя и взаимодействия его в коллективе, работающем в условиях реализации идей ненасилия (А. Г. Козлова).

Несмотря на всю ценность теоретических и практических предпосылок, многие важные вопросы остаются мало разработанными. Необходимо существенное уточнение содержания понятия «способность к ненасильственному взаимодействию». Требуют рассмотрения вопросы о механизме формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5—7 лет и его основаниях, закономерностях данного процесса и связанных с ним технологических особенностей с использованием оптимальных средств.

Необходимость решения данных вопросов связана с назревающими в обществе тенденциями формирования новой парадигмы и стратегии поведения личности в современном мире: проблема формирования новых жизненных установок личности нашла свое отражение в недавно принятой правительством РФ «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», приоритетными задачами которой являются формирование у подрастающего поколения, наряду с гражданской ответственностью и правовым сознанием, духовности и культуры личности, толерантности, способности к сотрудничеству и коммуникабельности. Также отмечается необходимость значительного расширения масштабов межкультурного взаимодействия, преодоления социальных конфликтов на началах приоритета прав личности; принятия федеральной программы по формированию установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе (2001- 2005 гг.), в рамках которой диктуется острая необходимость создания разнообразных программ как федерального, так и региональных уровней.

Результаты теоретических и эмпирических исследований обеспечили выделение следующих противоречий между:

• значимостью личности, способной к ненасильственному взаимодействию, и потребностью общества в ней, и отсутствием глубоких корней философии воспитания детей в духе ненасилия и терпимости;

• необходимостью выявления закономерностей процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5—7 лет и отсутствием научных разработок в этом направлении применительно к данному возрасту;

• потребностью педагогической практики в формировании способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5—7 лет и недостаточным уровнем научного знания по выявлению возможностей основных педагогических средств, обеспечивающих эту потребность.

Данные противоречия определяют проблему осмысления и уточнения научных основ построения педагогического процесса, позво-

ляющего формировать способность к ненасильственному взаимодействию у детей 5—7 лет.

Проблема определила тему исследования — «Формирование способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5—7 лет».

Объект исследования — образовательный процесс в учреждении «начальная школа — детский сад».

Предмет исследования — формирование способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у старших дошкольников и младших школьников в условиях образовательного процесса.

Цель исследования — разработка и научное обоснование процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5—7 лет.

Объект, предмет и цель исследования определили круг исследовательских задач:

1. Уточнить понятие, выделить функции, структуру и содержание способности к ненасильственному взаимодействию.

2. Разработать теоретическую модель построения педагогического процесса, способствующего формированию способности к ненасильственному взаимодействию у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Описать критерии и определить уровни сформированности способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5—7 лет.

4. Разработать систему педагогических средств, направленных на формирование способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5—7 лет, и апробировать ее в условиях опытно-экспериментальной работы.

Для достижения цели и решения поставленных задач мы выдвигаем следующую гипотезу: формирование способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5—7 лет будет более эффективным, чем в массовом опыте, если:

— способность к ненасильственному взаимодействию ребенка 5— 7 лет будет трактоваться как индивидуально-психологическая особенность личности, являющаяся условием успешного овладения ребенком ненасильственными способами взаимодействия со сверстниками; накопления знаний и представлений о своем Я и Я другого; формирования эмоциональной, социальной и волевой саморегуляции поведения, а также развития предпосылок рефлексивного сознания. В структуре способности к ненасильственному взаимодействию будут выделены следующие компоненты: деятельностно-практический, когнитивный, эмоционально-волевой и рефлексивно-оценочный;

— в основу модели формирования способности к ненасильственному взаимодействию будет положена следующая логика, обеспечивающая постадийное продвижение ребенка от формирования у него образа Я к освоению способов ненасильственного взаимодействия со сверстниками, через появление у него устойчивой ориентации на личность другого ребенка;

— критериями выделения уровней сформированности способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5—7 лет, существенными для педагогической диагностики, будут служить сформированность образа Я ребенка и устойчивой ориентации на сверстника; владение способами ненасильственного взаимодействия с другими детьми, стремление к их практическому применению в реальных условиях;

— в качестве ведущего педагогического средства формирования способности к ненасильственному взаимодействию будет рассматриваться система педагогических ситуаций, содержание которых, в соответствии со стадийностью процесса, обеспечивает последовательное накопление ребенком опыта позитивного взаимодействия со сверстниками в контексте социально-нравственного становления личности.

Теоретико-методологической основой исследования явились этические аспекты философско-религиозных учений (буддизма, индуизма, конфуцианства, христианства); принципы гуманистической педагогики (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, В. А. Сухо-млинский, Я. Корчак, М. Монтессори, Ш. А. Амонашвили и др.) как основа построения педагогического процесса и взаимоотношений между всеми его участниками; возрастной подход и идея о сензитив-ных периодах социально-личностного развития дошкольников и младших школьников (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, В. С. Мухина, Д. Б. Эльконин, Д. И. Фельдштейн и др.); теоретические исследования в области дошкольного и младшего школьного образования, посвященные проблеме становления образа Я ребенка, формированию гуманных взаимоотношений между детьми (Е. О. Смирнова, П. Н. Галигузова, Г. М. Бреслав, Е. В. Суб-ботский, В. С. Мухина, М. В. Корепанова и др.); отдельные положения деятельностного подхода (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец, А. А. Бодалев и др.), рассматривающего общение как вид деятельности, суть которого составляет взаимодействие человека с человеком; идеи личностного подхода (И. Б. Котова, В. А. Петровский, Е. Н. Шиянов, В. В. Сериков, Н. М. Борытко,

Е. А. Крюкова) к личностно ориентированной (учебной, жизненной) ситуации, позволяющей ребенку в ходе ее преобразования совершить поступок по отношению к другому; идеи целостного подхода к построению педагогического процесса (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, В. А. Слас-тенин и др.) с учетом организационного и содержательного аспектов.

Решение задач исследования осуществлялось при помощи следующих методов:

• теоретических (теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; изучение и обобщение педагогического опыта);

• эмпирических (психолого-педагогическая диагностика, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ продуктов деятельности детей; диагностирующий, формирующий эксперименты; количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования).

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы, оптимальной количественной базой эксперимента; применением методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; статистической значимостью экспериментальных данных и контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования состоит в разработке модели процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5—7 лет, определении закономерностей этого процесса; обосновании этапов и дополнении средств процесса ее формирования в условиях образовательного учреждения «начальная школа-детский сад». Конкретизированы функции способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками в целостном развитии личности ребенка 5~—7 лет, ее структурные компоненты; уточнены уровни формирования данной способности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку представлений о способности к ненасильственному взаимодействию как педагогической категории такой отрасли знания, как педагогика ненасилия; определением сущностных характеристик данного понятия; описанием уровней сформированное™ данной способности у детей 5—7 лет. Обоснованы логика

развертывания стадий процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, система педагогических средств ее формирования на данном возрастном этапе. Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой решения проблем разработки психолого-педагогических условий ненасильственного взаимодействия детей и взрослых; построения процесса формирования позиции ненасилия на последующих этапах онтогенеза.

Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности использования комплекса диагностических методик в процессе выявления уровней сформированное™ способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5—7 лет; модели процесса и системы средств ее реализации в условиях социально-нравственного воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. Спецкурс «Социально-личностное развитие дошкольников», методические материалы к нему могут быть использованы для подготовки и переподготовки педагогических кадров в системе вузовского и послевузовского образования на основе принципов педагогики ненасилия.

Апробация результатов исследования осуществлялась на теоретических семинарах педагогов-воспитателей в прогимназии № 1 и начальной школе-детском саде № 6 г. Волгограда Результаты исследования докладывались на семинаре аспирантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, на VII региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (ноябрь 2002 г.), научно-практической конференции «Теория и практика построения современных образовательных технологий» (январь 2002 г.), на ежегодной конференции профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (февраль 2003, 2005 гг.), Международной научно-практической конференции, посвященной 115-летию со дня рождения А. С. Макаренко (апрель 2003 г.), научно-практической конференции «Российское образование в условиях модернизации: становление нового качества образования» (январь 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы экологической безопасности и здоровье дошкольников» (февраль 2004 г.).

Материалы исследования публиковались в форме статей и тезисов в научно-методических и теоретических сборниках и журнале «Начальная школа плюс до и после».

Внедрение результатов исследования проводилось в практику работы прогимназии № 1 и начальной школы-детского сада № 6 Крас-нооктябрьского района г. Волгограда.

Материалы исследования использовались автором на теоретических семинарах для педагогов образовательных учреждений г. Волгограда, студентов Волгоградского государственного педагогического университета, в консультативной деятельности при подготовке и оформлении курсовых и квалификационных работ студентов Волгоградского педагогического университета, при разработке и реализации программы спецкурса «Социально-личностное развитие дошкольников» и учебно-методического пособия для студентов и педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Способность к ненасильственному взаимодействию ребенка 5— 7 лет определяется как индивидуально-психологическая особенность личности, являющаяся условием успешного овладения ребенком ненасильственными способами взаимодействия со сверстниками; накопления знаний и представлений о своем Я и Я другого; формирования эмоциональной, социальной и волевой саморегуляции поведения, а также развития предпосылок рефлексивного сознания.

Структура способности к ненасильственному взаимодействию представляет единство деятельностно-практического (собственно ненасильственное действие, умение строить на его основе взаимоотношения с окружающими людьми), когнитивного (знания и представления ребенка о себе, об окружающих, а также о ненасильственных способах взаимодействия с ними), эмоционально-волевого (отношение к принципам ненасильственного взаимодействия, эмоциональная устойчивость, волевая и социальная саморегуляции индивидом своего поведения) и рефлексивно-оценочного (оценка ребенком собственной личности, а также личности другого) компонентов. Деятель-ностно-практический компонент реализует ориентирующую функцию, когнитивный — нормативную, эмоционально-волевой — регулятивную, рефлексивно-оценочный — интегрирующую.

2. Преобразование сферы межличностного взаимодействия ребенка с другими детьми начинается с отношения к себе как личности. Такое отношение способно стать своеобразной предпосылкой для полноценного восприятия окружающих его людей: признания права другого быть непохожим, действовать соответственно своим потребностям и интересам, иметь свои планы и пр.

На основе этого модель процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию состоит из трех стадий: первая стадия направлена на формирование у ребенка образа Я; вторая — на формирование устойчивой ориентации на сверстника, и третья стадия способствует овладению ребенком способами ненасильственного взаимодействия с другими детьми.

3. Содержание уровней сформированности способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5—7 лет определяется такими характеристиками, как сформированность у ребенка адекватной самооценки, наличие знаний и представлений о своем Я; положительный характер отношения к сверстнику, наличие устойчивого интереса к индивидуальным особенностям личности другого человека; владение способами разрешения межличностных противоречий, самостоятельное использование индивидуальных ненасильственных умений и навыков, позволяющих осуществлять совместную с другими детьми деятельность.

Формирование способности к ненасильственному взаимодействию обеспечивается взаимодействием трех уровней — начального, среднего и высокого. Каждый уровень сформированности способности к ненасильственному взаимодействию требует специфичной, адекватной его опыту организации воспитания, определения специфики педагогического средства, обеспечивающих преобразование и развитие психических процессов в системообразующие свойства личности.

4. Технологическое обеспечение реализации модели процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5—7 лет включает систему педагогических ситуаций. На первой стадии доминируют ситуации, ориентированные на формирование у ребенка образа Я. На второй стадии преобладают ситуации, направленные на формирование ориентации на личность другого. На третьей стадии ведущими являются ситуации, способствующие овладению ребенком способами ненасильственного взаимодействия со сверстниками.

Экспериментальная база исследования: прогимназия № I и начальная школа-детский сад № 6 Краснооктябрьского района г. Волгограда.

Исследование проводилось в 2001—2005 гг. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2001—2002 гг.) на основе изучения философской, психолого-педагогической литературы по данной проблеме, опыта социально-нравственного воспитания в дошкольной и начальной

школьной практике выявлялись основные подходы к пониманию способности к ненасильственному взаимодействию как педагогической цели. На этом этапе разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база. Была разработана модель процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5—7 лет в соответствии с основными закономерностями данного процесса; создавалась программа опытно-экспериментальной работы, подбирался комплекс диагностических методик, проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2002—2004 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент, выявлялась динамика процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5—7 лет, обрабатывались и анализировались полученные данные.

На третьем этапе (2005 г.) проводилась систематизация содержания и результатов исследования, которые оформлялись в виде текста диссертации. В это время были обобщены отдельные элементы исследовательской работы, отраженные в разработанном нами методическом пособии для педагогов и студентов «Социально-личностное развитие дошкольников».

Объем и структура диссертации. Диссертация (201 с.) состоит из введения (15 е.), двух глав (182 е.), заключения (4 е.), списка литературы (184 наименования) и 8 приложений. Текст диссертации содержит 13 таблиц, 2 диаграммы, 2 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы проблемы ненасильственного взаимодействия между людьми» рассматриваются подходы к трактовке процесса ненасильственного взаимодействия между людьми с точки зрения философского аспекта в период с античных времен по XX век; анализируется процесс становления идей ненасильственного взаимодействия между участниками образовательного процесса в истории развития гуманистической педагогической мысли XIX XX вв. Здесь дается анализ понятий «взаимодействие», «способность»; исследуется содержание понятия «способность к ненасильственному взаимодействию», выделяются его функции и структурные компоненты; анализируются причины агрессивного, жестокого поведения детей на данном возрастном этапе. С учетом анализа возрастных особенностей детей 5—7 лет предлагается модель процесса формирова-

ния способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками.

Анализ философских источников, посвященных вопросу гуманного, ненасильственного взаимодействия между людьми (Сократ, Платон, Аристотель, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Кант, Л. Н. Толстой, М. Ганди, Н. А. Бердяев, Ж. Семлен, А. А. Гусейнов и др.), позволяет сделать вывод о том, что данная категория интересовала человеческое общество во все исторические эпохи. Описанные подходы и концепции не исключают, а гармонично дополняют друг друга. Анализ философского знания позволяет сделать вывод о том, что в разные времена в понимании многих авторов теоретические основы ненасильственного взаимодействия между людьми во многом совпадают.

Идеи и принципы ненасилия, рассмотренные нами в трудах выдающихся философов и педагогов как прошлых столетий, так и современных, регулирующие процесс взаимодействия между людьми в обществе, послужили источником для появления таких отраслей научного знания, как этика и педагогика ненасилия. Педагогика ненасилия, являясь специфической отраслью гуманистической педагогики, рассматривает проблему ненасильственного взаимодействия между людьми как основу построения педагогического процесса и взаимоотношений между всеми его участниками.

Рассматривая дошкольный период детства как сензитивный для приобщения детей к идеям ненасильственного и гуманного взаимодействия между людьми, «...наиболее интенсивного становления моральных установок и нравственных чувств» (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. С. Мухина, Д. И. Фельдштейн, П. Н. Галигузова, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, Е. В. Субботский, М. В. Корепанова и др.), нами были определены обобщенные предположения в построении педаго-к гического процесса, целью которого является формирование способ-

ности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у ребенка 5—7 лет, а именно:

— в основе формирования у ребенка опыта ненасильственного взаимодействия со сверстниками должны лежать процесс самопознания личности, формирование образа Я как необходимый и обязательный этап (М. В. Корепанова, 2001);

— механизм овладения ребенком способами ненасильственного взаимодействия должен строиться не столько на передаче определенных знаний, сколько на обязательном практическом проживании ребенком опыта их реализации в повседневной жизни;

— процесс принятия ребенком идеи ненасилия как основы сосуществования людей происходит на фоне обретения им общечеловеческих ценностей, духовных переживаний, опыта взаимодействия с людьми, знаний о нормах и правилах общения, ведущих к успеху.

При рассмотрении общения ряд авторов (А. Н. Леонтьев, К. А. Абуль-ханова-Славская, Б. Ф. Ломов, А. А. Бодалев и др.) говорят о том, что общение — это не просто действие, а взаимодействие, которое происходит между двумя или более участниками, каждый из которых является носителем определенного уровня активности, направленной на «согласование и объединение их усилий с целью налаживания взаимоотношений и достижения общего результата» (А. Г. Рузская).

Ненасильственное взаимодействие понимается как «взаимное воздействие людей друг на друга без использования открытых и скрытых форм принуждения, когда каждая сторона, сохраняя свою независимость, демонстрирует способность к согласованию действий и достижению позитивного результата» (В. А. Ситаров, В. Г. Маралов, 2001).

Исходя из специфики старшего дошкольного и младшего школьного возраста, И. В Кондратьева определяет ненасильственное взаимодействие детей 5—7 лет как систему «взаимных действий, направленных на поддержание и улучшение совместной деятельности и общения без использования различных форм принуждения».

Говоря о практической реализации принципов ненасилия в процессе взаимодействия отдельного человека с другими людьми, в первую очередь необходимо сформировать у него способность к ненасильственному взаимодействию.

Анализ данного понятия в трудах ученых (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын и др.) позволил определить способности как 1) потенциальные возможности человека, обеспечивающие овладение им деятельностью на высоком уровне; 2) психические особенности человека, являющиеся условиями успешного выполнения какой- либо деятельности.

Отдельные ученые (Е. В. Бондаревская, А. В. Петровский, Р. С. Не-мов, М. М. Розенталь, В. Д. Шадриков и др.), выделяя категорию «духовных», «нравственных», «моральных» способностей, говорят о ней как о специфичной «...подструктуре личности, которая определяет нравственные, полезные для общества и его отдельных членов поступки человека» (К. К. Платонов, 1972).

Анализ сущности категорий «способность», «нравственная способность», «моральная способность», обращение к исследованиям Б. Г. Ананьева, Д. И. Фельдштейна, Е. В. Бондаревской, В. Г. Мара-лова, В. А. Ситарова, В. Д. Шадрикова, определяющих элементы данных способностей (нравственные знания и моральные понятия, выражающие ценности; чувства и отношение к этим ценностям; потребность в практическом их применении; самооценивание и оценивание характера их реализации; волевая и эмоциональная регуляции нежелательных проявлений в процессе взаимодействия), позволили выделить в содержании способности к ненасильственному взаимодействию следующие структурные компоненты: деятельностно-практический, когнитивный, эмоционально-волевой и рефлексивно-оценочный. Они обладают специфичным содержанием и выполняют свои функции.

Деятельностно-практический компонент рассматривается как собственно ненасильственное действие, как умение строить на его основе взаимоотношения с окружающими людьми. Данный компонент реализует ориентирующую функцию, характеризующуюся формированием ориентации на Другого посредством практического освоения ребенком опыта ненасильственного взаимодействия с социальным окружением.

Приоритетность деятельностно — практического компонента в структуре способности к ненасильственному взаимодействию по сравнению с когнитивным заключается в том, что знание нравственной нормы не всегда обеспечивает ребенку ее выполнение в реальной жизни. Мнение ряда ученых (Е. О. Смирновой, Е. В. Субботского и др.), а также данные, полученные в ходе эксперимента, дают нам основание утверждать, что нормы и правила, транслируемые ребенку взрослым, не в состоянии предусмотреть всего многообразия жизненных ситуаций, с которыми он может столкнуться в реальной жизни. Гораздо более ценной является «...способность к моральному поведению в широком спектре жизненных ситуаций, не предусмотренных конкретными правилами поведения» (Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова, 2001).

Когнитивный компонент связан с получением, осознанием представлений ребенка о себе, об окружающих, а также о ненасильственных способах взаимодействия с ними. Когнитивный компонент реализует нормативную функцию, благодаря которой нравственное сознание выполняет познавательно-мотивационную функцию, обеспечивает нравственную направленность действий, поступков личности.

Эмоционально-волевой компонент выражается в отношении к принципам ненасильственного взаимодействия, эмоциональной устойчивости, волевой и социальной саморегуляции индивидом своего поведения. Основной функцией эмоционально-волевого компонента является регулятивная функция, состоящая в установлении единства между нравственными убеждениями и волей, сознанием и поведением, словом и делом.

Рефлексивно-оценочный компонент связан, прежде всего, с возможностью оценки ребенком собственной личности, а также личности Другого. Интегрирующая функция рефлексивно-оценочного компонента проявляется в обеспечении фоновой поддержки каждого из компонентов.

Обобщая результаты анализа, мы полагаем правомерным определить способность к ненасильственному взаимодействию ребенка 5— 7 лет как индивидуально-психологическую особенность личности, являющуюся условием успешного овладения ребенком ненасильственными способами взаимодействия со сверстниками; накопления знаний и представлений о своем Я и Я Другого; формирования эмоциональной, социальной и волевой саморегуляции поведения, а также развития предпосылок рефлексивного сознания.

Обращение к особенностям старшего дошкольного и младшего школьного возраста позволило уточнить представления о процессе формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5—7 лет.

По нашему мнению, в основу проектирования модели процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию у дошкольников и младших школьников должна быгь положена логика, обеспечивающая стадийное продвижение ребенка от формирования у него образа Я к освоению способов ненасильственного взаимодействия со сверстниками, через появление у него устойчивой ориентации на личность другого ребенка.

С учетом этого модель процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5—7 лет включает в себя три стадии: формирование образа Я (А. А. Бодалев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, М. В. Корепанова и др.); формирование устойчивой ориентации на сверстника (ориентации-констатации, ориентации-утверждения своей позиции, ориентации-действия или содействия) (К. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалев, Е. Р. Овчаренко, А. М. Байбаков и др.); овладение способами нена-

сильстаенного взаимодействия со сверстниками (Б. Ф. Ломов, Д. И. Фельд-штейн, В. А. Ситаров, В. Г Маралов, В Н. Белкина и др.).

Во второй главе «Процесс формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у старших дошкольников и младших школьников» определяются критерии выделения уровней сформированности способности к данному типу взаимодействия в этом возрастном периоде; разработан и апробирован в опытно-экспериментальной работе комплекс диагностических методик В аспекте исследуемой проблемы предлагается формирующая программа, основу которой составила система педагогических ситуаций; выявляется динамика формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5— 7 лет.

Исследователи дошкольного и младшего школьного возраста отмечают рост самосознания, личностной рефлексии, дальнейшее совершенствование мотивационной и волевой сфер личности, становление внутренней позиции, а также «интеллектуализацию» чувств и переживаний ребенка (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Д И. Фельд-штейн, М. В. Корепанова и многие другие), что позволяет сделать вывод о том, что именно в этом возрасте закладываются основы формирования способности к ненасильственному взаимодействию.

С учетом специфики данного возрастного периода были определены критерии выделения уровней сформированности способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5—7 лет, существенные для педагогической диагностики. Исходными предпосылками для их выделения послужила разработанная модель процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5—7 лет:

• сформированность образа Я ребенка;

• сформированность у ребенка устойчивой ориентации на сверстника, стремления понимать и принимать личность другого человека;

• владение способами ненасильственного взаимодействия со сверстниками, стремление к их практическому применению в реальных ус-човиях.

На основе определения содержания и структуры способности к ненасильственному взаимодействию, а также с учетом возрастных особенностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста и результатов диагностики нами были выделены три основных уровня сформированности способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5- 7 лет — начальный, средний и высокий, характеристики которых, в зависимости от возрастного периода, представлены в таблице (см. с. 18).

Характеристика уровней формирования способности к ненасильственному взаимодействию

Возраст Уровень сформированности способности к ненасильственному взаимодействию

начальный средний высокий

5 лет Обеспечивает формирование у ребенка представлений о себе, других, а также о разнообразии моделей взаимодействия между людьми на основе знаний, получаемых от взросло! о Позволяет ребенку получать знания о своих сходствах и различиях с другими детьми, о способах взаимодействия с ними на основе непосредственных контактов со сверстниками Характеризуется в стремлении ребенка понять чувства, интересы Другого, находить взаимные компромиссы в процессе совместной деятельности

6 лет Обеспечивает формирование у ребенка образа Я, положительного отношения к себе и Другому Позволяет ребенку распознавать чувства и настроения другого человека, определять источники этих переживаний, объяснять причины возникающих противоречий со сверстниками, ситуативно применять способы их разрешения Характеризуется овладением конструктивными способами разрешения межличностных противоречий; формированием предпосылок эмоционально-волевой саморегуляции поведения

7 лет Обеспечивает накопление у ребенка представлений о ненасилии как ценности, а также наличие понятий и суждений ребенка о своей личности и личности Другого Позволяет ребенку применять известные конструктивные способы взаимодействия со сверстниками в некоторых ситуациях общения Характеризуется внеситуативным использованием способов ненасильственного взаимодействия со сверстниками; формированием рефлексии и произвольности поведения

Разработанная модель процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5—7 лет является инструментом диагностики уровня сформированности дан-

ной способности у детей и основой целеполагания при ее формировании у старших дошкольников и младших школьников.

На основе этого в ходе констатирующего эксперимента были выделены три этапа, соответствующие трем стадиям модели процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5—7 лет.

Задачей первого этапа являлось опредение степени сформированное™ у ребенка образа Я.

Второй этап ставил своей задачей выявить характер отношения ребенка к сверстнику, уровень его принятия.

Задача третьего этапа—определить степень владения детьми способами ненасильственного взаимодействия со сверстниками в условиях реального и вербального поведения.

Для получения эмпирической базы была проведена серия диагностических срезов с детьми 5—7 лет в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях прогимназия № 1 и начальная школа-детский сад № 6 Краснооктябрьского района г. Волгограда.

На основе предложенной модели процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5—7 лет, а также с учетом возрастной специфики данного периода была разработана формирующая программа. В качестве ведущего педагогического средства формирования способности к ненасильственному взаимодействию рассматривается система педагогических ситуаций.

Педагогическая ситуация (личностно ориентированная, учебная, жизненная) как необходимое средство для формирования способности к ненасильственному взаимодействию, по нашему мнению, соответствует рекомендациям, которые дает педагогика ненасилия при выборе средств воспитания и обучения.

В основе ситуации, по мнению В. В. Серикова и др., лежит особый механизм, побуждающий ребенка к максимальному проявлению личностных функций, к активному поиску и смыслотворчеству.

В рамках педагогической ситуации ребенку предоставляется возможность проявить свою активность, преобразовав ее, пусть даже в воображаемом плане.

Исходя из такого понимания ситуации, по нашему мнению, эффективность формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками и в целом социально-нравственного формирования личности ребенка 5—7 лет будет обеспечиваться в наибольшей степени конструированием и реализацией системы педагогических ситуаций, способствующих накоплению ребенком опы-

та позитивного взаимодействия со сверстниками, в условиях отказа от давления со стороны взрослого.

Специфика ситуаций была определена стадийностью предложенной модели.

На первой стадии определяющими являлись ситуации, направленные на формирование у ребенка образа Я.

На второй стадии доминировали ситуации, актуализирующие у детей устойчивую ориентацию на сверстника.

На третьей стадии преобладали ситуации, стимулирз'ющие самостоятельную реализацию ребенком способов ненасильственного взаимодействия со сверстниками.

Контрольное диагностическое исследование, проведенное после формирующего этапа, показало не только количественные, но и качественные изменения.

Так, у детей, ранее относимых нами к начальному уровню сформированное™ способности к ненасильственному взаимодействию, представление о своем Я, отражающее частичное знание как внешних, так и внутренних индивидуальных особенностей, осознание своего сходства и различия с другими детьми расширилось. Многие дети уже могли дать частичное определение понятия «конфликт», назвать причины своих частых ссор со сверстниками, перечислить разнообразные способы их преодоления. Дети, перешедшие с начального уровня на средний, обрели понимание и умение не только видеть душевное состояние других людей, определять причины того или иного состояния, но и демонстрировать свое отношение к этим проявлениям, выбирать адекватные способы реагирования на них. Данная положительная динамика позволяет (правда, во многих случаях еще ситуативно, в зависимости от обстоятельств) проявлять детям эмоционально-волевую саморегуляцию поведения, осуществлять эпизодическое самооценивание отдельных поступков и сторон своей личности.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы обнаружили, что воспитанники со средним уровнем сформированности способности стали более активно включаться в совместную со сверстниками деятельность, появился интерес к личности Другого, позволяющий обратить внимание не только на его внешние особенности, но и на качества, определяющие его как значимую и «уникальную» личность. Дети стали более раскрепощенными, уверенными в себе и своих силах.

Результаты диагностирования детей, находящихся на высоком уровне сформированности способности по итогам констатирующей

серии, показали, что данная группа детей сохранила прежние показатели на время окончания опытно-экспериментальной работы.

По итогам контрольного среза можно отметить уменьшение частоты межличностных противоречий между детьми этой группы, т. к. возросла устойчивость ориентации на сверстника, его принятие. Нами был отмечен переход от эпизодического применения ненасильственных способов разрешения конфликтов к их систематическому использованию независимо от ситуации общения. Способность к рефлексии собственного поведения и действий сверстников, проявляющаяся ранее в виде отрывочных оценок, перешла к мотивированным оценочным суждениям.

Чтобы обеспечить большую наглядность динамики уровней сформированное™ способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5—7 лет, мы представили диаграммы уровней сформированности способности в экспериментальной и контрольной группах (см. рис. на с. 22).

На диаграмме контрольной группы видно, что динамика уровней способности увеличилась незначительно и изменения между констатирующим и контрольным этапами намного меньше, чем в экспериментальной группе.

Таким образом, формирующая работа показала устойчивую тенденцию ускоренного формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5—7 лет в экспериментальной группе в условиях включения их в педагогические ситуации.

Немаловажным, по нашему мнению, является тот факт, что в ходе экспериментальной работы изменилось отношение родителей и педагогов к необходимости организации жизни детей как в ДОУ, так и в семье на основе принципов ненасилия. Осознание прямой зависимости между успешностью целостного становления личности ребенка и его умением конструктивно взаимодействовать с окружающими людьми способствовало изменению стиля общения, отношения к значимости сформированности данной способности у всех участников педагогического процесса.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу, что ребенок, в дошкольные годы которого осуществлялась такая работа, испытывает намного меньше трудностей при переходе из детского сада в школу. Процесс адаптации ребенка к школе проходит намного безболезненнее. Он становится значительно увереннее в своих возможностях и способностях, умеет понимать настроения, чувства окружающих. Сформировавшаяся способность принимать отличи-

тельные качества других людей позволяет ему строить свои взаимоотношения на конструктивной основе, а в процессе возникающих противоречий отказываться от насильственных способов их разрешения.

Экспериментальная группа Показатели,

Уровни

Контрольная группа

Показатели,

%

60

И— констатирующий эксперимент

■ — контрольный эксперимент

Уровни:

1 — начальный уровень;

2 — средний уровень;

3 — высокий уровень.

Уровни

Основные выводы исследования

!. Способность к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5—7 лет является индивидуально-психологической особенностью личности, обеспечивающей успешное овладение ребен-

ком ненасильственными способами взаимодействия со сверстниками; накопление знаний и представлений о своем Я и Я Другого; формирование эмоциональной, волевой и социальной саморегуляции поведения, а также развитие предпосылок рефлексивного сознания. Структура указанной способности включает в себя следующие компоненты: деятельностно-практический, когнитивный, эмоционально-волевой и рефлексивно-оценочный. Они выполняют ориентирующую, нормативную, регулятивную, интегрирующую функции.

2. Модель процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5—7 лет представляет собой последовательность трех стадий, обеспечивающую постадий-ное продвижение ребенка от формирования у него образа Я к освоению способов ненасильственного взаимодействия со сверстниками через формирование у него устойчивой ориентации на личность другого ребенка. Данная модель выступает инструментом диагностики и основой целеполагания процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5—7 лет в условиях образовательного процесса.

3. Критериями выделения уровней сформированное™ способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5—7 лет, существенными для педагогической диагностики, являются сформированность образа Я ребенка; сформированность у ребенка устойчивой ориентации на сверстника, стремления понимать и принимать личность другого человека; владение способами ненасильственного взаимодействия с другими детьми, стремление к их практическому применению в реальных условиях.

4. Формирование у детей 5—7 лет способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками обеспечивается применением системы педагогических ситуаций. В соответствии с поставленными задачами на каждом этапе создаются и применяются соответствующие типы педагогических ситуаций: на первом этапе определяющими являются ситуации, направленные на формирование у ребенка образа Я; на втором доминируют ситуации, актуализирующие у детей устойчивую ориентацию на сверстника; на третьем этапе преобладают ситуации, стамулирующие самостоятельную реализацию ребенком способов ненасильственного взаимодействия с другими детьми.

Система педагогических средств, основу которой составило педагогическое средство — ситуация, обладающая богатым потенциалом в процессе отработки и накопления ребенком опыта позитивного взаимодействия со сверстниками, способствовала продвижению

способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5—7 лет на более высокий уровень.

В ходе исследования выявилось множество вопросов, решение которых существенно обогатит теорию и практику педагогики и психологии ненасилия: механизмы и закономерности формирования способности к ненасильственному взаимодействию со взрослыми; преемственность во взаимодействии семьи и образовательного учреждения по вопросу формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей; повышение уровня профессиональной подготовки будущих педагогов, позволяющего эффективно строить процесс социально-нравственного формирования воспитанников.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях.

1. Икрянникова, Т. Н. Основные аспекты формирования позиции субъекта бесконфликтного взаимодействия у детей дошкольного возраста /Т. Н. Икрянникова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования' сб. науч. и метод, тр. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. — Вып. 6, ч. 3. — С. 22—24 (0,13 п. л.).

2. Икрянникова, Т. Н. Основные проблемы формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Т. Н. Икрянникова // VII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской обл. г. Волгоград, 12—15 нояб. 2002 г.: тез. докл. Напр. 12 «Педагогика и психология» — Волгоград: Перемена, 2003. — С. 164—167 (0,13 п. л.).

3. Икрянникова, Т. Н. Проблема формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5—7 лет/Т. Н. Икрянникова // Нач. шк. плюс до и после. — 2003. — №10. — С. 19—20 (0,13 п. л.).

4. Икрянникова, Т. Н. Формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей в период кризиса 7 лет / Т. Н. Икрянникова // Социально-педагогическая адаптация детей и подростков: проблемы и решения: материалы междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. / под общ. ред. Л. И. Гриценко, Д. В. Полежаева. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2003. — Ч. 2. — С. 21—22 (0,13 п. л.).

5. Икрянникова, Т. Н. Принципы обновления содержания социально-нравственного воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста / Т. Н. Икрянникова // Российское образование

в условиях модернизации: становление нового качества образования: ст. и тез. науч.-практ. конф. 17 янв. 2003 г. — Волгоград: Колледж, 2004. — Вып. 4. — С. 111—114 (0,19 п. л.).

6. Икрянникова, Т. Н. Проблема формирования предпосылок толерантного сознания у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Т. Н. Икрянникова // Современное дошкольное и начальное образование: пути развития: материалы междунар. науч.-практ. конф. — Ч. 1: Педагогика и психология дошкольного и начального обучения. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. — С. 59— 62 (0,19 п. л.).

7. Икрянникова, Т. Н. Педагогическая поддержка процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5—7 лет/Т. Н. Икрянникова//Проблемы экологической безопасности и здоровья дошкольников: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 3—4 февр. 2004 г. — Волгоград: Перемена, 2004. — С. 73—78 (0,25 п. л.).

8. Икрянникова, Т. Н. Становление идей ненасильственного взаимодействия между людьми в философских концепциях 19—20 вв. / Т. Н. Икрянникова // Воспитание толерантности: взаимодействие различий: сб. науч. и метод, тр. —Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2004. — С. 12—15 (0,19 п. л.).

9. Икрянникова, Т. Н. Социально-личностное развитие дошкольников: учеб. пособие к спецкурсу / Т. Н. Икрянникова. — Волгоград: Перемена, 2004. — 83 с. (5,19 п. л.).

10. Методические рекомендации к спецкурсу «Социально-личностное развитие дошкольников» для студентов специальности 030900 «Дошкольная педагогика и психология» / сост. Т. Н. Икрянникова. — Волгоград: Перемена, 2004. — 18 с. (1,125 п. л.).

ИКРЯННИКОВА Татьяна Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ К НЕНАСИЛЬСТВЕННОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ У ДЕТЕЙ 5—7 ЛЕТ

Автореферат

Подписано к печати 11.07.2005 г Формат 60x84/16 Печать офс. Бум. офс Гарнитура Times Уел печ л. 1,4 Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

г

I

\

ï «

í (

in 50 84

РНБ Русский фонд

2006-4 12180

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Икрянникова, Татьяна Николаевна, 2005 год

дение.

Глава 1. Теоретические основы проблемы ненасильственного взаимодействия между людьми.

1.1.Эволюция понимания процесса ненасильственного взаимодействия между людьми в философско - педагогических концепциях в период с античной эпохи по 20 век.

1.2.Способность к ненасильственному взаимодействию: содержание, структура, функции.

1.3. Модель процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5

Выводы по первой главе.

Глава 2. Процесс формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у старших дошкольников и младших школьников.

2.1. Диагностическое исследование способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5-7 лет.

2.2. Формирование способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5-7 лет.

2.3. Динамика уровней сформированности способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5-7 лет"

Человеческий мир - это непрекращающееся общение и взаимодействие людей друг с другом. Применительно к современной ситуации, человеческий мир стоит на грани глубокого кризиса, который грозит обернуться глобальными катастрофами и прекратить всякую жизнь на Земле. Нарастающая напряженность в современном обществе порождает проявление агрессии, ненависти, идей экстремизма среди молодежи, что может привести к необратимым последствиям в будущем.

Основной причиной данного кризиса, наряду с экологической проблемой, является дефицит толерантности, несформированность у людей способности к ненасильственному взаимодействию.

Воспитание гражданина, обладающего терпимостью к другим людям, актуальна для всех государств, но для России она имеет особую значимость, так как:

1) Россия многонациональна;

2) в России достаточно низкая правовая культура граждан;

3) в России отсутствуют глубокие корни философии воспитания детей в духе ненасилия и терпимости.

Однако, наряду с потребностью общества в воспитании толерантных граждан, существуют факторы, препятствующие этому, к ним относятся:

- социально- политические факторы, выраженные в отсутствии устойчивых традиций свободы, плюрализма в обществе, уважении прав и свобод других;

- социально психологические, связанные с развивающимся в последнее время в российском обществе чувством «национального унижения», следствием чего и стал рост популярности экстремистских идей;

- сформированные и весьма распространенные в массовом сознании стереотипы по отношению к представителям других культур, национальностей и вероисповеданий;

- собственно психологические барьеры - характерные эгоцентрические установки сознания, связанные с неумением, а отсюда и нежеланием принять и понять другого именно, как другого.

Актуализация потребности в формировании личности способной к гуманному, ненасильственному взаимодействию с другими людьми, привела к осознанию необходимости начала такого формирования с дошкольного периода детства, так как «.дошкольный возраст - это период наиболее интенсивного становления моральных установок и нравственных чувств, поэтому нравственное воспитание в этот период приобретает особую значимость» (Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова, 2001). В сложившейся ситуации особую актуальность приобретает проблема формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5-7 лет, так как именно этот возрастной период является наиболее сензитивным для вхождения ребенка в социальный мир и обеспечивает непрерывность социально- нравственного становления личности.

Формирование положительного самоотношения, устойчивой ориентации на сверстника, стремление понять и принять его, осознать смысл социального взаимодействия, не унижающего, а актуализирующего становление неповторимости каждого участника, необходимо начинать уже в дошкольные годы.

В то же время переходный, кризисный период зачастую сопряжен с существенными сложностями в поведении ребенка, которые нередко проявляются в грубости, упрямстве, негативизме, капризах, агрессии, приводящих к конфликтам. В связи с этим, целенаправленную работу по формированию способности к ненасильственному взаимодействию необходимо продолжать и в младшем школьном возрасте, тем самым, решая вопрос преемственности между двумя первыми ступенями образования - дошкольной и начальной школьной.

Проведенное нами исследование показало, что дети 5-7 лет не всегда адекватно могут выразить свое отношения к сверстникам, объяснить причины, по которым они чаще всего вступают с ними в конфликты, затрудняются назвать мирные средства разрешения возникших противоречий. Часть детей при высоких показателях вербального поведения, в реальных отношениях со сверстниками ведут себя совершенно иначе, зачастую агрессивно и даже жестоко.

Также следует отметить тот факт, что при изучении практики работы педагогов- воспитателей, было выявлено, что 70 % из них сами испытывают затруднения в понимании сущности ненасильственного взаимодействия, причин, лежащих в основе детских конфликтов и средствах их конструктивного разрешения.

Следует признать, что нельзя назвать ненасильственным и господствующее в обществе отношение к детству. Многие исследователи (Я. Корчак, М. Монтессори, Д. И. Фельдштейн, А. М. Сидоркин и другие) отмечают, что ребенок воспринимается взрослыми как неравный субъект, которому не достает понимания и уважения с их стороны. Еще Я. Корчак писал о двух неравноправных «классах»- «классе взрослых» и «классе детей», где власть принадлежит взрослым, которые считают детей своей собственностью и не способны встать на их место, а дети - главная страдающая сторона, лишенная прав, собственности и признания. Интересна в этой связи мысль А. М. Сидоркина, сравнивающего отношение взрослых к детям с эгоцентризмом и националистическими предрассудками.

Г. М. Бреслав, в своем исследовании, отмечает довольно низкий уровень осознанности родителями устойчивых индивидуальных свойств своих детей (около 40 %), что приводит впоследствии к формированию у них заниженной самооценки, отсутствию чувства собственного достоинства. Но ведь для того, чтобы понимать и уважать достоинство другого человека, ребенку необходимо осознавать свою неповторимость и уникальность.

Анализ образовательных программ по дошкольному и начальному школьному образованию («Детство», «Я, ты, мы», «Открой себя», «Я -человек», «Школа 2100») позволил нам сделать вывод о том, что, несмотря на попытки отхода от знаниевой направленности обучения и воспитания, широкая практика построения педагогического процесса все еще основывается на традиционном объяснительном обучении, что не позволяет в полной мере учитывать потребности детей 5-7 лет в самостоятельном, творческом поиске ответов.

Анализ методов социально — нравственного воспитания, используемых в современных образовательных учреждениях типа «Начальная школа - детский сад», показал, что в большинстве случаев они направлены на формирование моральных суждений и представлений. Однако знание норм и правил поведения, равно как и воспроизведение заданных образцов, не могут предусмотреть всей вариативности ситуаций, с которыми может столкнуться ребенок в реальной жизни. Оптимизировать же этот процесс позволит целенаправленное взаимодействие, основой которого будет являться организация практики проживания и переживания сопричастности к другому человеку, способствующей интериоризации опыта, знаний человечества в личностный опыт ребенка.

Вместе с тем можно утверждать, что в психолого - педагогической науке для решения проблемы формирования способности к ненасильственному взаимодействию сложились определенные теоретические предпосылки:

• первую группу составляют исследования, выполненные в русле философии ненасилия (А. А. Гусейнов, А. Г. Козлова, М. Липман, В. Г. Маралов, Ж. Семлен, В. А. Ситаров, М. Розенберг и др.). Проблема ненасильственного взаимодействия между людьми связана с рядом принципиальных философских вопросов, таких как: что первичней в природе человека, его стремление к добру или к злу; почему люди действуют агрессивно, что есть разрушительного в человеке, каковы истоки зла в нем; какие меры необходимо предпринять, чтобы предотвратить столь жестокое поведение; как согласовать вербальные утверждения о необходимости принятия позиции ненасилия с реальным выбором стратегии поведения индивидом и другие.

• вторая группа работ раскрывает особенности переходного периода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. Как показывают исследования (Л. И. Божович, Л. С. Выготского, П. Н. Галигузовой, В. С. Мухиной, А. Г. Рузской, Е. О. Смирновой, Р. А. Смирновой, Е. В. Субботского, Д. И. Фельдштейна и др.), именно этот период «.наиболее интенсивного становления моральных установок и нравственных чувств» (Е. О Смирнова, В. М. Холмогорова). В связи с чем социально- нравственное воспитание в этот период приобретает особую актуальность и значимость.

• третья группа исследований посвящена рассмотрению роли человека, как активного участника - субъекта овладения деятельностью (в данном случае процесса взаимодействия) (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, С. Л. Рубинштейн). Таким образом, при рассмотрении общения как взаимодействия, мы опираемся на положения ряда авторов (К. А. Абульхановой - Славской, Б. Ф. Ломова и др.) о том, что общение - это не просто действие, а взаимодействие, которое происходит между двумя или более участниками, каждый из которых является носителем определенного уровня активности, направленной на «согласование и объединение их усилий с целью налаживания взаимоотношений и достижения общего результата» (А. Г. Рузская).

• четвертая группа исследований посвящена современным подходам к изучению и построению педагогического процесса на основе идей ненасилия: целостный подход при построении педагогического процесса на основе принципов ненасилия (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин); личностно - ориентированный подход (В. В. Сериков, В. А. Петровский, И. Б. Котова, Е. А. Крюкова, Е. Н. Шиянов), рассматривающий каждого участника педагогического процесса как полноправного субъекта, обладающего возможностями к личностному росту; культурологический подход (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова и др.) с идеей о «человеческих смыслах», подразумевающих предоставление ребенку свободы и самостоятельности морального выбора, способствующих становлению его подлинной нравственности.

• пятая группа исследований посвящена содержанию педагогики и психологии ненасилия, к ним относятся: разработка технологий формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей дошкольного возраста (В. А. Ситаров, В. Г. Маралов); выявление психологических особенностей формирования элементов ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста (И. В. Кондратьева); исследование проблемы формирования готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию (Е. В. Шахторина); раскрыта специфика принципов воспитания толерантности у старших подростков в условиях взаимодействия малых групп (А. М. Байбаков); описаны основные аспекты формирования отношения к толерантности у старшеклассников (И. В. Крутова); определены принципы формирования личности учителя и взаимодействия его в коллективе, работающем в условиях реализации идей ненасилия (А. Г. Козлова).

Несмотря на всю ценность теоретических и практических предпосылок, многие важные вопросы остаются мало разработанными. Необходимо существенное уточнение содержания понятия «способность к ненасильственному взаимодействию». Требуют рассмотрения вопросы о механизме формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5-7 лет и его основаниях, закономерностях данного процесса и связанных с ним технологических особенностей с использованием оптимальных средств. Необходимость решения данных вопросов связана с назревающими в обществе тенденциями формирования новой парадигмы и стратегии поведения личности в современном мире: проблема формирования новых жизненных установок личности нашла свое отражение в недавно принятой правительством РФ «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Приоритетными задачами концепции являются: формирование у подрастающего поколения, наряду с гражданской ответственностью и правовым сознанием, духовности и культуры личности, толерантности, способности к сотрудничеству и коммуникабельности. Также отмечается необходимость значительного расширения масштабов межкультурного взаимодействия, преодоления социальных конфликтов на началах приоритета прав личности; принятие федеральной программы по формированию установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе (2001 - 2005 годы), в рамках которой диктуется острая необходимость создания разнообразных программ как федерального, так и региональных уровней.

Результаты теоретических и эмпирических исследований обеспечили выделение следующих противоречий:

• значимостью и потребностью общества в личности способной к ненасильственному взаимодействию и отсутствием глубоких корней философии воспитания детей в духе ненасилия и терпимости;

• необходимостью выявления закономерностей процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5-7 лет и отсутствием научных разработок в этом направлении, применительно к данному возрасту;

• потребностью педагогической практики в формировании способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5-7 лет и недостаточным уровнем научного знания по выявлению возможностей основных педагогических средств, обеспечивающих эту потребность.

Данные противоречия определяют проблему осмысления и уточнения научных основ построения педагогического процесса, позволяющего формировать способность к ненасильственному взаимодействию у детей 5-7 лет.

Проблема определила тему исследования: «Формирование способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5-7 лет».

Объект исследования - образовательный процесс в учреждении «начальная школа - детский сад».

Предмет исследования - формирование способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у старших дошкольников и младших школьников в условиях образовательного процесса.

Цель исследования — разработка и научное обоснование процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5-7 лет.

Объект, предмет, и цель исследования определили круг исследовательских задач:

1. Уточнить понятие, выделить функции, структуру и содержание способности к ненасильственному взаимодействию.

2. Разработать теоретическую модель построения педагогического процесса, способствующего формированию способности к ненасильственному взаимодействию у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Описать критерии и определить уровни сформированное™ способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5-7 лет.

4. Разработать систему педагогических средств, направленных на формирование способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5—7 лет и апробировать ее в условиях опытно-экспериментальной работы.

Для достижения цели и решения поставленных задач, мы выдвигаем следующую гипотезу:

Формирование способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5-7 лет будет более эффективным, чем в массовом опыте, если:

- способность к ненасильственному взаимодействию ребенка 5-7 лет будет трактоваться как индивидуально - психологическая особенность личности, являющаяся условием успешного овладения ребенком ненасильственными способами взаимодействия со сверстниками; накопления знаний и представлений о своем «Я» и «Я» другого; формирования эмоциональной, социальной и волевой саморегуляции поведения, а также развития предпосылок рефлексивного сознания. В структуре способности к ненасильственному взаимодействию будут выделены следующие компоненты: деятельностно -практический, когнитивный, эмоционально - волевой и рефлексивно-оценочный;

- в основу модели формирования способности к ненасильственному взаимодействию будет положена логика, обеспечивающая постадийное продвижение ребенка от формирования у него образа «Я», к освоению способов ненасильственного взаимодействия со сверстниками, через появление у него устойчивой ориентации на личность другого ребенка;

- критериями выделения уровней сформированности способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5- 7 лет, существенными для педагогической диагностики будут служить: сформированность образа «Я» ребенка; сформированность у ребенка устойчивой ориентации на сверстника; владение способами ненасильственного взаимодействия с другими детьми, стремления к их практическому применению в реальных условиях; в качестве ведущего педагогического средства формирования способности к ненасильственному взаимодействию будет рассматриваться система педагогических ситуаций, содержание которых, в соответствии со стадийностью процесса, обеспечивает последовательное накопление ребенком опыта позитивного взаимодействия со сверстниками в контексте социально -нравственного становления личности.

Теоретико-методологической основой исследования явились этические аспекты философско-религиозных учений (буддизма, индуизма, конфуцианства, христианства); принципы гуманистической педагогики (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Jl. Н. Толстой, В. А. Сухомлинский, Я. Корчак, М. Монтессори Ш. А. Амонашвили и др.), как основа построения педагогического процесса и взаимоотношений между всеми его участниками; возрастной подход и идея о сензитивных периодах социально - личностного развития дошкольников и младших школьников (Л. И. Божович, Л, С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, В. С. Мухина, Д. Б. Эльконин, Д. И. Фельдштейн и др.); теоретические исследования в области дошкольного и младшего школьного образования, посвященные проблеме становления образа «Я» ребенка, формированию гуманных взаимоотношений между детьми (Е. О. Смирнова, П. Н. Галигузова,

Г. М. Бреслав, Е. В. Субботский, В. С. Мухина, М. В. Корепанова и др.); отдельные положения деятельностного подхода (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн, А. В. Запорожец, А. А. Бодалев и др.), рассматривающего общение, как вид деятельности, суть которого составляет взаимодействие человека с человеком; идеи личностного подхода (И. Б. Котова, В. А. Петровский, Е. Н. Шиянов, В. В. Сериков, Н. М. Борытко, Е. А. Крюкова) о личностно - ориентированной (учебной, жизненной) ситуации, позволяющей ребенку в ходе ее преобразования совершить поступок по отношению к другому; идеи целостного подхода к построению педагогического процесса (B.C. Ильин, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.) с учетом организационного и содержательного аспектов.

Решение задач исследования осуществлялось при помощи следующих методов:

• теоретических (теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; изучение и обобщение педагогического опыта);

• эмпирических (психолого-педагогическая диагностика, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ продуктов деятельности детей; диагностирующий, формирующий эксперименты; количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования).

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы, оптимальной количественной базой эксперимента; применением методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; статистической значимостью экспериментальных данных и контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования состоит в разработке модели процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5-7 лет, определении закономерностей этого процесса; обосновании стадий и дополнении средств процесса ее формирования в условиях образовательного учреждения начальная школа - детский сад. Конкретизированы функции способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками в целостном развитии личности ребенка 5-7 лет, ее структурные компоненты; уточнены уровни формирования данной способности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку представлений о способности к ненасильственному взаимодействию как педагогической категории такой отрасли знания, как педагогика ненасилия; определением сущностных характеристик данного понятия; описаны уровни сформированности данной способности у детей 5-7 лет. Обоснована логика развертывания стадий процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, система педагогических средств ее формирования на данном возрастном этапе. Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой решения проблем разработки психолого-педагогических условий ненасильственного взаимодействия детей и взрослых; построения процесса формирования позиции ненасилия на последующих этапах онтогенеза.

Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности использования комплекса диагностических методик в процессе выявления уровней сформированности способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5-7 лет; модели процесса и системы средств ее реализации в условиях социально - нравственного воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. Спецкурс «Социально -личностное развитие дошкольников», методические материалы к нему могут быть использованы для подготовки и переподготовки педагогических кадров в системе вузовского и послевузовского образования на основе принципов педагогики ненасилия.

Апробация результатов исследования осуществлялась на теоретических семинарах педагогов-воспитателей в прогимназии № 1 и начальной школе -детском саде № 6 г. Волгограда. Результаты исследования докладывались на семинаре аспирантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, на VII региональной конференциях молодых исследователей Волгоградской области (ноябрь 2002), научно - практической конференции «Теория и практика построения современных образовательных технологий» (январь 2002),на ежегодной конференции профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (февраль 2003, 2005), международной научно - практической конференции, посвященной 115 - летию со дня рождения А. С. Макаренко (апрель 2003), научно - практической конференции «Российское образование в условиях модернизации: становление нового качества образования» (январь 2003), всероссийской научно - практической конференции «Проблемы экологической безопасности и здоровье дошкольников» (февраль 2004).

Материалы исследования публиковались в форме статей и тезисов в научно-методических и теоретических сборниках и журнале «Начальная школа плюс до и после».

Внедрение результатов исследования: результаты исследования внедрены в практику работы прогимназии № 1 и начальную школу - детский сад № 6 Краснооктябрьского района г. Волгограда.

Материалы исследования использовались автором на теоретических семинарах для педагогов образовательных учреждений г. Волгограда, студентов Волгоградского государственного педагогического университета, в консультативной деятельности автора при подготовке и оформлении курсовых и квалификационных работ студентов Волгоградского педагогического университета, при разработке и реализации программы спецкурса «Социально -личностное развитие дошкольников» и учебно-методического пособия для студентов и педагогов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Способность к ненасильственному взаимодействию ребенка 5-7 лет определяется как индивидуально-психологическая особенность личности, являющаяся условием успешного овладения ребенком ненасильственными способами взаимодействия со сверстниками; накопления знаний и представлений о своем «Я» и «Я» другого; формирования эмоциональной, социальной и волевой саморегуляции поведения, а также развития предпосылок рефлексивного сознания.

Структура способности к ненасильственному взаимодействию представляет единство деятельностно - практического (собственно ненасильственное действие, умение строить на его основе взаимоотношения с окружающими людьми), когнитивного (знания и представления ребенка о себе, об окружающих, а также о ненасильственных способах взаимодействия с ними), эмоционально - волевого (отношение к принципам ненасильственного взаимодействия, эмоциональная устойчивость, волевая и социальная саморегуляции индивидом своего поведения) и рефлексивно - оценочного (оценка ребенком собственной личности, а также личности другого) компонентов. Деятельностно — практический компонент реализует ориентирующую функцию, когнитивный - нормативную, эмоционально -волевой - регулятивную, рефлексивно - оценочный - интегрирующую.

2. Преобразование сферы межличностного взаимодействия ребенка с другими детьми, начинается с отношения к себе как личности. Такое отношение способно стать своеобразной предпосылкой для полноценного восприятия окружающих его людей: признания права другого быть непохожим, действовать соответственно своим потребностям и интересам, иметь свои планы и пр.

На основе этого модель процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию состоит из трех стадий: первая стадия направлена на формирование у ребенка образа «Я»; вторая на формирование устойчивой ориентации на сверстника и третья стадия способствует овладению ребенком способами ненасильственного взаимодействия с другими детьми.

3. Содержание уровней сформированное™ способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5-7 лет определяется такими характеристиками, как сформированность у ребенка адекватной самооценки, наличие знаний и представлений о своем «Я»; положительный характер отношения к сверстнику, наличие устойчивого интереса к индивидуальным особенностям личности другого человека; владение способами разрешения межличностных противоречий, самостоятельное использование индивидуальных ненасильственных умений и навыков, позволяющих осуществлять совместную с другими детьми деятельность.

Формирование способности к ненасильственному взаимодействию обеспечивается взаимодействием трех уровней: начального, среднего и высокого. Каждый уровень сформированности способности к ненасильственному взаимодействию требует специфичной, адекватной его опыту организации воспитания, определения специфики педагогического средства, обеспечивающих преобразование и развитие психических процессов в системообразующие свойства личности.

4. Технологическое обеспечение реализации модели процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5-7 лет включает систему педагогических ситуаций: на первой стадии доминируют ситуации, ориентированные на формирование у ребенка образа «Я». На второй стадии преобладают ситуации, направленные на формирование ориентации на личность Другого. На третьей стадии ведущими являются ситуации, способствующие овладению ребенком способами ненасильственного взаимодействия со сверстниками.

Экспериментальная база исследования: прогимназия № 1 и начальная школа - детский сад № 6 Краснооктябрьского района г. Волгограда.

Исследование проводилось в 2001-2005 гг. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2001 - 2002 гг.) на основе изучения философской, психолого-педагогической литературы по данной проблеме, опыта социально -нравственного воспитания в дошкольной и начальной школьной практике выявлялись основные подходы к пониманию способности к ненасильственному взаимодействию как педагогической цели. На этом этапе разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база. Была разработана модель процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5-7 лет в соответствии с основными закономерностями данного процесса; создавалась программа опытно-экспериментальной работы, подбирался комплекс диагностических методик, проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2002-2004 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент, выявлялась динамика процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5-7 лет, обрабатывались и анализировались полученные данные.

На третьем этапе (2005 г.) проводилась систематизация содержания и результатов исследования, результаты работы оформлялись в виде текста диссертации. В это время были обобщены отдельные элементы исследовательской работы, которые отражены в разработанном нами методическом пособии для педагогов и студентов «Социально - личностное развитие дошкольников».

Объем и структура диссертации. Диссертация (201 с.) состоит из введения (15 е.), двух глав (182 е.), заключения (4 е.), списка литературы (184 наименования) и 8 приложений. Текст диссертации содержит 13 таблиц, 2 диаграммы, 2 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Ненасильственное взаимодействие между людьми - многогранный и многоуровневый процесс. Для грамотного и эффективного построения педагогического процесса на основе принципов гуманизма и ненасилия необходимо изучение состояния многих его аспектов, а именно:

- степень осознания и принятия позиции ненасилия педагогическим коллективом;

- специфику содержания, методов и средств социально - нравственного воспитания детей в образовательном учреждении;

- уровень сформированности способности к ненасильственному взаимодействию у детей;

- понимание необходимости в формировании данного личностного образования у детей семьями воспитанников.

Разработанная теоретическая модель процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5-7 лет явилась инструментом диагностики уровня сформированности данной способности у детей и основой целеполагания при ее формировании у старших дошкольников и младших школьников.

Формирование способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5-7 лет обеспечивается стадийным продвижение ребенка от формирования у него образа «Я» к освоению способов ненасильственного взаимодействия со сверстниками, через появление устойчивой ориентации на личность другого ребенка.

На основе этого констатирующий эксперимент состоял из трех этапов, соответствующих трем стадиям модели процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5-7 лет.

Задачей первого этапа являлось — определить степень сформированности у ребенка образа «Я».

Второй этап ставил своей задачей - выявить характер отношения ребенка к сверстнику, уровень его принятия.

Задача третьего этапа - определить степень владения детьми способами ненасильственного взаимодействия со сверстниками в условиях реального и вербального поведения.

Нами были определены критерии выделения уровней сформированности способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 57 лет.

Для получения эмпирической базы была проведена серия диагностических срезов, беседы, наблюдения, анализ продуктов деятельности (рисунков) с детьми 5-7 лет в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях: прогимназии № 1 и начальной школе — детский сад № 6 Краснооктябрьского района г. Волгограда.

На основе определения содержания и структуры способности к ненасильственному взаимодействию, а также с учетом возрастных особенностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста и результатов диагностики, нами было выделено три основных уровня сформированности способности к ненасильственному взаимодействию -начальный, средний и высокий.

На основе изучения опыта, накопленного педагогической теорией и практикой в нашей стране и за рубежом, анализируя результаты проведенной диагностики и описанные характеристики, мы пришли к выводу о том, что внедрение идей ненасилия, гуманизация современного дошкольного и начального школьного образования должна осуществляться в нескольких направлениях:

1) формирование у детей 5-7 лет способности к ненасильственному взаимодействию;

2) построение педагогического процесса в образовательных учреждениях на основе принципов ненасилия;

3) привлечение семей воспитанников к процессу формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей.

Технологическое обеспечение практической реализации модели процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5-7 лет, в нашем исследовании, включает систему педагогических ситуаций, специфика которых определена стадийностью предложенной модели.

На первой стадии формирующего этапа- определяющими являются ситуации, направленные на формирование у ребенка образа «Я».

На второй стадии - доминируют ситуации, актуализирующие у детей устойчивую ориентацию на сверстника.

На третьей стадии - преобладают ситуации, стимулирующие самостоятельную реализацию ребенком способов ненасильственного взаимодействия со сверстниками.

Контрольное диагностирование показало, что разработанная и апробированная стадийная модель процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5-7 лет, способствовала продвижению ребенка от формирования у него образа «Я», к овладению способами ненасильственного взаимодействия со сверстниками, через появление устойчивой ориентации на личность другого ребенка.

Проведенное нами исследование доказывает значимость формирования способности к ненасильственному взаимодействию в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту и позволяет убедиться в правомерности спроектированной модели процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5-7 лет.

182

Заключение

Для уточнения и теоретического обоснования содержания понятия «способность к ненасильственному взаимодействию», выделения его функций и структуры, в своем исследовании нами были рассмотрены существующие подходы к феномену «ненасилие» с точки зрения религиозного, философского, психолого-педагогических аспектов.

Опираясь на исследования В. А. Ситарова и В. Г. Маралова, под ненасильственным взаимодействием мы понимаем — «взаимное воздействие людей друг на друга без использования открытых и скрытых форм принуждения, когда каждая сторона, сохраняя свою независимость, демонстрирует способность к согласованию действий и достижению позитивного результата» [130,с.32].

По нашему мнению, говоря о практической реализации принципов ненасилия в процессе взаимодействия отдельного человека с другими людьми, в первую очередь необходимо сформировать у него способность к ненасильственному взаимодействию.

Общенаучные подходы к проблеме детерминации способностей, специфика социально — нравственного развития ребенка 5-7 лет, позволяют утверждать, что именно старший дошкольный и младший школьный возраст, характеризующийся проблемой перехода ребенка из одной возрастной стадии на другую, является самым оптимальным для формирования у ребенка способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками.

Способность к ненасильственному взаимодействию со сверстниками детей 5-7 лет трактуется нами как индивидуально - психологическая особенность личности, обеспечивающая успешное овладение ребенком ненасильственными способами взаимодействия со сверстниками; накопление знаний и представлений о своем «Я» и «Я» другого; формирование эмоциональной, социальной и волевой саморегуляции поведения, а также развитие предпосылок рефлексивного сознания. Структуру способности к ненасильственному взаимодействию составляют следующие компоненты: деятельностно - практический, когнитивный, эмоционально - волевой и рефлексивно - оценочный.

Закономерности социально - нравственного развития ребенка 5-7 лет позволили нам разработать теоретическую модель процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию, состоящую из трех стадий: первая стадия, направлена на формирование у ребенка образа «Я»; вторая - на формирование устойчивой ориентации на сверстника и третья стадия обеспечивает овладение и самостоятельное применение ребенком способов ненасильственного взаимодействия с другими детьми в разнообразных ситуациях общения.

Разработанная теоретическая модель процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5-7 лет является инструментом диагностики уровня сформированности данной способности у детей и основой целеполагания при ее формировании у старших дошкольников и младших школьников.

Нами были определены следующие критерии выделения уровней сформированности способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5-7 лет, существенные для педагогической диагностики. Исходными предпосылками для их выделения послужила разработанная теоретическая модель процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5-7 лет:

- сформированность образа «Я» ребенка;

- сформированность у ребенка устойчивой ориентации на сверстника, стремления понимать и принимать личность другого человека; владение способами ненасильственного взаимодействия со сверстниками, стремления к их практическому применению в реальных условиях.

По результатам диагностики нами было выявлено три уровня сформированности способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: начальный, средний и высокий.

Проблему формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5-7 лет мы относим к области социально-нравственного воспитания, успех которого во многом зависит от механизма положенного в его основу.

На основе анализа существующих механизмов нравственного формирования личности, в своем исследовании, мы придерживаемся позиции о том, что первоочередным компонентом нравственного формирования является -совместная практическая деятельность ребенка со сверстниками,, так как именно включение ребенка в деятельность по реализации индивидуального стиля его социального поведения, приводит к закреплению форм общественного поведения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственными ценностями и образцами, стимулирует зарождение просоциальных мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей.

В связи с этим, технологическое обеспечение практической реализации модели процесса формирования способности к ненасильственному взаимодействию со сверстниками у детей 5-7 лет, в нашем исследовании, включает систему педагогических ситуаций, специфика которых определена стадийностью., предложенной модели.

На первой стадии - определяющими являются ситуации, направленные на формирование у ребенка образа «Я».

На второй стадии - доминируют ситуации, актуализирующие у детей устойчивую ориентацию на сверстника.

На третьей стадии - преобладают ситуации, стимулирующие самостоятельную реализацию ребенком способов ненасильственного взаимодействия со сверстниками.

Разработанная и апробированная, в ходе опытно - экспериментальной работы, система педагогических средств, основу которой составило педагогическое средство - ситуация, обладающая богатым потенциалом в процессе отработки и накоплении ребенком опыта позитивного взаимодействия со сверстниками, способствовала продвижению способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5-7 лет на более высокий уровень.

В ходе исследования выявилось множество вопросов, решение которых существенно обогатит теорию и практику педагогики и психологии ненасилия: механизмы и закономерности формирования способности к ненасильственному взаимодействию с взрослыми; преемственность во взаимодействии семьи и образовательного учреждения по проблеме формирования способности к ненасильственному взаимодействию у детей; повышение уровня профессиональной подготовки будущих педагогов, позволяющего эффективно строить процесс социально - нравственного формирования воспитанников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Икрянникова, Татьяна Николаевна, Волгоград

1. Абраменкова, В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В.В. Абраменкова. — М.: НПО «МОДЭК», 2000.—416 с.

2. Абраменкова, В. В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире / В. В. Абраменкова // Вопр. психологии.— 2002. — № 1, —С.З—15.

3. Абраменкова, В. В. Развитие гуманных отношений и социальной психологии детства/В. В. Абраменкова//Вопр. психологии. — 1986. — № 3. — С.27—36.

4. Абрамова, Г. С. Психолог в начальной школе / Г.С. Абрамова, Т.Ю. Андрущенко. —Волгоград: Перемена, 1995.

5. Амонашвили, Ш. А. Здравствуйте, дети!: пособие для учителя / Ш. А. Амонашвили ; предисл. А. В. Петровского. —М.: Просвещение, 1983.-— 208 с.

6. Анастази, А. Дифференциальная психология / А. Анастази // Психология индивидуальных различий: тексты. —М., 1982.

7. Аркин, Е. А. Ребенок в дошкольные годы / Е. А. Аркин.—М.,1968.—442 с.

8. Асмолов, А. Г. Мы обречены на толерантность / А. Г. Асмолов // Семья и школа.— 2001.—№ 11 — 12.

9. Аттестация и государственная аккредитация ДОУ /сост. Р.Б. Стеркина.— 2-е изд. — М.: Изд-во ACT, 1997.

10. Байбаков, А. М. Введение в педагогику толерантности: учеб.- метод, пособие для педагогов и студ. / А. М. Байбаков; под ред. Н. М. Борытко. — Волгоград, 2002. — 11 с.

11. Байбаков, А. М. Воспитание толерантности у старшего подростка в условиях взаимодействия малых групп: дис. . канд. пед. наук / А. М. Байбаков; ВГПУ. — Волгоград, 2003. — 132 с.

12. Батищев, Г. С. Особенности культуры глубинного общения / Г. С. Батищев // Вопр. философии. — 1995. — № 3.

13. Бердяев, Н. А. О назначении человека / Н. А. Бердяев. — М., 1993.—383 с.

14. Бердяев, Н. А. Проблема человека / Н. А. Бердяев // Путь, глобальные и общечеловеческие ценности. — М.: Прогресс, 1990. — С.З—26.

15. Библейская энциклопедия. — М., 1990.

16. Библер, В. С. Из «Заметок впрок» / В. С. Библер // Вопр. философии. — 1991. — №6. — С.38.

17. Бодалев, А. А. Восприятие человека человеком / А. А. Бодалев. — Л., 1965.

18. Бодалев, А. А. Личность и общение / А. А. Бодалев. — М., 1983.

19. Бодалев, А. А. Психология о личности / А. А. Бодалев. — М., 1988.

20. Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л. И. Божович // Вопр. психологии. — 1978. — № 4. — С.23—30.

21. Божович, Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л. И. Божович // Вопр. психологии.—1979.—№ 2.—С.47—56.

22. Божович, Л. И Личность и ее формирование в детском возрасте / ЛИ. Божович. — М., 1968. —446 с.

23. Болдырев, А. И. Проблема человека в русской философии XVIII века / А. И. Болдырев. — М.: Изд-во МГУ, 1986. — 120 с.

24. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская.—Ростов н/Д.:Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. — 352 с.

25. Бондаревская, Е. В. Педагогика / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич.— М.; Ростов н/Д.: Учитель, 1999. — 87 с.

26. Братусь, Б. С. Анатомия личности / Б. С. Братусь. — М., 1988.

27. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография/ Н.М. Борытко. — Волгоград, 2001. — 180с.

28. Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г.М. Бреслав.—М.: Педагогика, 1990. — 140 с.

29. Берн, Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: Психология человеческойсудьбы: пер. с англ. / Э. Берн; общ. ред. М. С. Мацковского. — М.: Прогресс, 1988, —399 с.

30. Васильев, JI. С. История религий Востока / JI. С. Васильев. — М., 1988.

31. Венгер, Л. А. Психология: учеб. пособие для учащихся пед. училищ по специальности № 2002 «Дошкольное воспитание» и № 2010 «Воспитание в дошкольных учреждениях» / Л. А. Венгер, B.C. Мухина. — М.: Просвещение, 1988. —336 с.

32. Вентцель, К. Н. Борьба за свободную школу / К. Н. Вентцель. — М., 1906.

33. Вентцель, К. Н. Свободное воспитание: сб. избр. тр. / К. Н. Вентцель. М., 1993. —292 с.

34. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1973. — 288 с.

35. Возрастные предпосылки умственных способностей// Сов. педагогика,- 1974. — № 1. — С.97—107.

36. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. — М.: Педагогика, 1991. — 479 с.

37. Галигузова, Л. Н. Ступени общения: от года до семи лет / Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова. — М.: Просвещение, 1992. — 143 с.

38. Ганди, М. К. Моя вера в ненасилие / М. К. Ганди // Вопр. философии. 1993. — № 3.

39. Гассин, Э. А. Психология прощения / Э.А. Гассин // Вопр. психологии.- 1999. — № 4. — С.93—102.

40. Гассин, Э. А. Психологическое обеспечение позиции ненасилия / Э.А. Гассин // Вопр. психологии. — 1999. — № 4. — С.

41. Гегель, Г. В. Ф. Работы разных лет: в 2 т. / Г. В. Ф. Гегель. — М.: Мысль, 1972. — Т. 1. 668 е.; 1973. Т. 2. 630 с.

42. Гжегорчик, А. Духовная коммуникация в свете идеала ненасилия / А. Гжегорчик //Вопр. философии. — 1992. —№ 3. — С.54—61.

43. Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций / Ю. Б. Гиппенрейтер. —М.: ЧеРо, 1998. — 336 с.

44. Гусейнов, А. А. Этика ненасилия / А. А. Гусейнов // Вопр. философии. 1992. —№ 3. — С.72—81.

45. Давыдова, Г. Г. Познаю себя: программа познания ребенком самого себя / Г. Г. Давыдова, М. В. Корепанова. — Волгоград, 1999. — 80 с.

46. Деятельность и взаимоотношения детей дошкольного возраста / под ред. Т. А. Репиной. — М.: Педагогика, 1987. — 61 с.

47. Дошкольное образование в России: сб. норматив. прав. док. —М., 1996.

48. Дубенко, Н. А. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в детском возрасте / Н.А. Дубенко // Вопр. психологии.—2000. — №> 1. —С.53—56.

49. Жить в мире с собой и другими: тренинг толерантности для подростков/ сост. Г. У. Солдатова, JI. А. Шайгерова, О. Д. Шарова. — М.: Генезис, 2001. — 112 с.

50. Зайцев, В. В. Стимулирование свободного выбора поступка как средство нравственного воспитания младших школьников: дис. . канд. пед. наук / В. В. Зайцев; ВГПИ. — Волгоград, 1089. — 195 с.

51. Зайцев, В. В. Принципы свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: монография / В. В. Зайцев. — Волгоград: Перемена, 1998.—338 с.

52. Зеньковский, В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В. В. Зеньковский; отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. — М.: Школа Пресс, 1996. — 272 с.

53. Иванов, В. М. Христианство и ненасилие / В. М. Иванов // Принципы ненасилия. —М., 1991.

54. Икрянникова, Т. Н. Проблема формирования способности к ненасильственному взаимодейтсвию у детей 5 —-7 лет / Т.Н. Икрянникова // Нач. шк. плюс до и после. — 2003. — № 10. — С. 17 — 19.

55. Каджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: для студ. высш. и средних учеб. завед. / Г. М. Каджаспирова, А. Ю. Каджаспирова. — М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 176 с.

56. Кант, И. Из лекций по этике / И. Кант // Этическая мысль: науч. -публицист, чтения. —М.: Политиздат, 1990. — С. 297 — 322.

57. Князева, О. Л. Я, ты, мы: учеб. метод, пособие по социально — эмоциональному развитию детей дошк. возраста / О. Л. Князева, Р. Б. Стеркина—М.: Дрофа: ДиК, 1999. —128 с.

58. Козлова, А. Г. Теоретические основы педагогики ненасилия: автореф. дис. . д-ра пед. наук / А. Г. Козлова. — СПб, 1997. — 24 с.

59. Козлова, С. А. Программа социального развития ребенка «Я человек». Мой мир: Приобщение ребенка к социальному миру / С. А. Козлова . Коррекционно - развивающие занятия с дошкольниками / JI. И. Катаева. — М.: Линка - Пресс, 2000. — 224 с.

60. Коменский, Я. А. и др. Педагогическое наследие / Я. А. Коменский [и др.]; сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1989. —416 с.

61. Кон, И. С. Ребенок и общество / И. С. Кон. — М.: Наука, 1988. — 194 с.

62. Кондаков, Н. И. Логический словарь справочник / Н. И. Кондаков.— М.: Наука, 1976. — 720 с.

63. Кондратьева, И. В. Психологические особенности формирования элементов ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста: дис. . канд. психол. наук / И.В. Кондратьева; Моск. пед. гос. ун-т.—М., 1999.— 234 с.

64. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное иначальное звено) // Нач. школа: плюс-минус. — 2000. — № 8. — С. 8 ^— 29. t

65. Корепанова, М. В. Теория и практика становления и развития образа Я дошкольника: монография / М. В. Корепанова. — Волгоград: Перемена, 2001.— 240 с.

66. Корепанова, М. В. Формирование образа ребенка в системе дошкольного образования: дис. . д-ра пед. наук / М. В. Корепанова.— Волгоград, 2001. — 400 с.

67. Корнев, В. И. Буддизм религия Востока / В. И. Корнев. — М.: Знание, 1990.

68. Корчак, Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании: пер. с пол. / Я. Корчак. — М.: Политиздат, 1990. — 493 с.

69. Костелова, Л. Д. Исследования проблемы воспитания нравственно-волевых качеств и взаимоотношений у детей дошкольного в российской педагогике 50—80-х годов XX века: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. Д. Костелова. — М., 2000. — 16 с.

70. Котова, И. Б. Философско-гуманистические основания педагогики / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов. — Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1997. —80 с.

71. Краткий психологический словарь / сост. JI. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 1985. — 431 с.

72. Краткий психологический словарь. / сост. J1. А. Карпенко; под общ. ред.

73. A. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.,1985. — 431 с.

74. Крутова, И. В. Формирование у старшеклассников отношения к толерантности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам: дис. . канд. пед. наук / И. В. Крутова. — Волгоград, 2002. —231 с. |

75. Кукуев, Е. А. Мотивация развития коммуникативных способностей личности: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. А. Кукуев. — Новосибирск, 2002.

76. Кульневич, С. В. Педагогика личности от концепций до технологий / С.

77. B. Кульневич. —Ростов н/Д.: Творч. центр «Учитель», 2001. — 160 с.

78. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения у детей / М.И. Лисина.— М.: Педагогика, 1986. — 128 с.

79. Личность: Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. — СПб.: Изд-во Ин-та образования взрослых: Изд-во «Тускавора», 1996. — 175 с.

80. Лейтес, Н. С. Возрастные предпосылки умственных способностей / Н. С. Лейтес // Сов. педагогика. — 1974. — № 1.

81. Липман, М. Философия для детей / М. Липман // Вопр. философии.— 1993. —№9.

82. Локк, Д. Педагогические сочинения / Д. Локк. — М., 1939.

83. Ломов, Б. Ф. Проблема общения в психологии / Б. Ф. Ломов. — М.: Наука, 1981, —279 с.

84. Макаренко А. С. Педагогические сочинения / А. С. Макаренко. — М.: Педагогика, 1983. — 431 с.

85. Монтессори, М. Помоги мне это сделать самому / М. Монтессори; сост., вступ. ст. М. В. Богуславского, Г. Б. Корнетова. — М.: Карапуз, 2000.— 272 с.

86. Мухина, В. С. Детская психология / B.C. Мухина. — М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000, —352 с.

87. Мухина, В. С. Психология дошкольника / В. С. Мухина. — М.,1975.— 272 с.

88. Мухина, В. С. Психология детства и отрочества: учебник для студ. психол. пед. фак. вузов / В. С. Мухина. — М.: Ин-т практ. психологии, 1998.— 488 с.

89. Немов, Р. С. Психология: в 2 кн. Кн. 1: Общие основы психологии: учебник для студ. высш. пед. завед. / Р. С. Немов. — М.: Просвещение: Владос, 1994. —576.

90. Немов, Р. С. Психология: в 2 кн. Кн. 2: Психология образования: учебник для студ. высш. пед. завед. / Р. С. Немов. — М.: Просвещение: Владос, 1994. — 496 с.

91. Нравственное воспитание дошкольников. — М., 1972. — 270 с.

92. Образовательное учреждение: программа «Образовательная система «Школа 2100». —М.: Баласс, 2001.

93. Общение в детском саду и семье / под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной. — М.: Педагогика, 1990. — 150 с.

94. Овчаренко, Е. Р. Педагогические условия развития эмпатии у детей дошкольного и младшего школьного возраста: дис. . канд пед. наук / Е. Р. Овчаренко; ВГПУ. — Волгоград, 2003. — 196 с.

95. Отношения между сверстниками в группе детского сада / под ред. Т. А. Репиной. — М., 1978. — 196 с.

96. Очерки психологии детей младшего школьного возраста / под ред. А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович. —М., 1950.— 190 с.

97. Петровский, В. А. Личностно-развивающее взаимодействие / В. А. Петровский, В. К. Калиненко, И. Б. Котова. — Ростов н/Д., 1995.

98. Платонов, К. К. Проблемы способностей / К. К. Платонов. — М.: Наука, 1972. — 192 с.

99. Поддъяков, А. Способен ли ребенок понимать и учитывать чужую точку зрения? / А. Поддъяков // Дошк. воспитание. — 2002. — № 12. — С.41—45.

100. Покусаев, В. Н. Разрешение межличностных конфликтов как условие формирования опыта взаимоотношений младших школьников: дис. . канд. пед. наук / В. Н. Покусаев; ВГПУ. — Волгоград, 2002. — 215 с.

101. Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / К. Н. Поливанова. — М.: Изд. центр «Академия», 2000. —184 с.

102. Популярная психология: хрестоматия: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов/ сост. В. В. Мироненко. — М.: Просвещение, 1990. — 399 с.

103. Последняя победа Буратино // Формирование морального сознания у дошкольника. —М.: Знание, 1983.

104. Поташник, Н. Лавина с гор или на пути к толерантному сознанию / Н. Поташник // Нар. образование. — 2001. — № 6.

105. Программа «Детство»: программа развития и воспитания детей в детском саду / В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др.; под ред. Т. И. Бабаевой, 3. А. Михайловой, Л. М. Гурович. — СПб.: Изд-во «Акцидент», 1995,—288 с.

106. Психология самосознания: хрестоматия / под ред. Д. Я. Райгородского.— Самара: Изд. Дом «БАХРАХ-М», 2000. — 672с.

107. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б.Г. Мещержова.— 2-е изд. перераб. и доп. —М.: Педагогика-Пресс,1996.—440 с.

108. Психология детей дошкольного возраста / под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. — М., 1964. — 352 с.

109. Психология личности и деятельности дошкольника / под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. — М., 1965. — 294 с.

110. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / под ред.

111. A. В. Запорожца, JI. 3. Неверович. — М., 1965.

112. Развитие общения дошкольников со сверстниками / под ред. А. Г. Рузской. — М.: Педагогика, 1989. — 216 с.

113. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / под ред. А.

114. B. Запорожца, JI. 3. Неверович. — М., 1985.

115. Рогов, Е. И. Психология общения / Е. И. Рогов. — М.: Владос, 2001.— 336 с.

116. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т./ гл. ред. В. В.Давыдов. — М.: Большая Рос. энцикл., 1993.

117. Рояк, А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка / А. А. Рояк. — М., 1988.

118. Руссо, Ж. Ж. Педагогические сочинения: в 2 т. Т. 1 / Ж.-Ж. Руссо. —М., 1981.

119. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии: в 2 т. Т. 2. / С. Л. Рубинштейн. — М., 1989. — 328 с.

120. Семина, Л. И. Учимся диалогу / Л. И. Семина // Семья и школа. — 2001.— №11—12.

121. Семлен, Ж. Выход из ненасилия / Ж. Семлен // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. —М., 1990. — С.84.

122. Сергеев, Н. К. Непрерывное педагогическое образование: Концепция и технологии учебно научно педагогических комплексов (вопросы теории): монография / Н. К. Сергеев; ВГПУ. —Волгоград: Перемена, 1997. — 166 с.

123. Сериков, В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. —М., 1999. — 272 с.

124. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография / В. В. Сериков. — Волгоград: Перемена, 1994. —152

125. Ситаров, В. А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: учеб. пособие / В. А. Ситаров, В. Г. Маралов; под ред. В. А. Сластенина. — М.: Академия, 2000.

126. Скрипкина, Т. П. Взаимодействие как основание межличностных взаимодействий / Т. П. Скрипкина // Вопр. психологии. — 1999. — № 5. — С.21—30.

127. Скрипкина, Т. П. Психология доверия: учеб. пособие для вузов / Т. П. Скрипкина. — М.: Академия, 2000, — 263 с.

128. Сластенин, В. В. Методы воспитания / В. В. Сластенин // Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. ин-ов. — М., 1988. — С. 107 — 125.

129. Словарь иностранных слов. 18-е изд., стер. — М., 1989. — 624 с.

130. Словарь по этике / под ред. И. С. Кона. — М., 1985. — 445с.

131. Словарь по этике / сост. С. С. Аверинцев и др.; под ред. А. А. Гусейнова, И. С. Кона. — 6-е изд. —М.: Политиздат, 1989. — 447 с.

132. Смирнова, Е. О. Психологические особенности и варианты детской агрессивности / Е. О. Смирнова, Г. Р. Хузеева // Вопр. психологии. — 2002.— № 1. —С. 17—26.

133. Смирнова, Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрасте / Е. О. Смирнова. — М., 1998. — 251 с.

134. Смирнова, Е. О. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения детей / Е. О. Смирнова, В. В. Холмогорова // Вопр. психологии. — 2001.—№ 1. — С.26—36.

135. Снайдер, Р. Ребенок как личность / Р. Снайдер, М. Снайдер, Р. Снайдер-мл. — М., 1994. — 237 с.

136. Собкин, В. С. Ценностные ориентации родителей детей-дошкольников / В. С. Собкин, Е. М. Марич // Вопр. психологии. — 2002. — № 6. — С.3—14.

137. Современная западная социология: словарь. —М., 1990. — 350 с.

138. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: учеб. пособие / под ред. Т. И. Ерофеевой. — 2-е изд., стер. — М.: Академия, 2000. —344 с.

139. Степанов, П. Толерантный человек: как его воспитывать? / П. Степанов //Нар. образование. — 2001. — № 6. — С.152—157.

140. Степанов, П. Толерантный человек: как его воспитывать? / П. Степанов // Нар. образование. — 2001. — № 9.

141. Степанов, П. Толерантный человек: как его воспитывать? / П. Степанов // Нар. образование. — 2002. — № 1.

142. Стеркина, Р. Б. Аттестация и государственная аккредитация ДОУ / Р. Б. Стеркина. — 2-е.изд. — М.: Изд-во ACT, 1997.

143. Субботский, Е. В. Ребенок открывает мир: кн. для воспитателя детского сада / Е. В. Субботский. — М.: Просвещение, 1991. — 207 с.

144. Сухомлинский, В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский; сост. и авт. вступ. очерков С. Соловейчик. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1975. — 272 с.

145. Таланов, В. Образование и культура толерантности / В. Таланов // Высш. образование в России. — 2001. — № 3.

146. Теплов, Б. Н. Психология и психофизиология индивидуальных различий: избр. психол. тр. / Б. Н. Теплов; под ред. Н. Г. Ярошевского. М.;Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1998. — 358 с.

147. Теплов, Б. М. Современное состояние вопроса о типах высшей нервной деятельности и их определение / Б. М. Теплов // Психология индивидуальных различий: тексты. — М., 1982.

148. Толстой, Л. Н. Сочинения. Т. 4. / Л. Н. Толстой. — 5-е изд. — М., 1886.— С.106.

149. Толстой, Л. Н. Не могу молчать: сборник / Л. Н. Толстой. — М.: Сов. Россия, 1985.

150. Толстой, Л. Н. Путь жизни / Л. Н. Толстой. — М.: Республика, 1993.

151. Уолцер, М. О терпимости / М. Уолцер. — М., 2000.

152. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии: пособие для студ. пед. ин-тов, учащихся пед. училищ и колледжей, воспитателей дет. сада / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина; под ред. Г. А. Урунтаевой. — М.: Просвещение: Владос, 1995. — 291 с.

153. Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-—-2005 годы)» // Офиц. док. в образовании. — 2001. — № 30. — С.66—90.

154. Фельдштейн, Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии/ Д. И. Фельдштейн. —М., 1995.

155. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности / Д. К Фельдштейн. — М., 1996.

156. Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе / Д. И. Фельдштейн. — М., 1989.

157. Фельдштейн, Д. И. Развитие в пространстве времени детства / Д. И. Фельдштейн. — М., 1998.

158. Философия любви: в 2 ч. Ч. 1.: сборник / сост. А. А. Ильин. — М.: Политиздат, 1990. — 508 с.

159. Философия любви: в 2 ч. Ч. 2.: сборник / сост. А. А. Ильин. — М.: Политиздат, 1990. — 602 с.

160. Философская энциклопедия / гл. ред. Ф. В. Константинов. — М.: Сов. энцикл., 1960.

161. Философский словарь / под ред. М. М. Розенталя. — М.: Политиздат, 1975.

162. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. — 6-е изд. — М.: Политиздат, 1991.

163. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л. Ф. Ильичев и др.. — М.: Сов. энцикл., 1983.

164. Фрейд, 3. Психология масс и анализ человеческого «я» / 3. Фрейд. —М., 1925.

165. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. — М. : Прогресс, 1992.

166. Хорни, К. Наши внутренние конфликты / К. Хорни // Психоанализ и культура: избр. тр. / К. Хорни, Э. Фромм. —М., 1995.

167. Хухлаева, О. В. Лесенка радости / О. В. Хухлаева. — М.: Изд-во «Совершенство», 1999.

168. Цезарев, В. Е. Психолого-педагогические принципы воспитания поступком в концепции К. Оллред / В. Е. Цезарев, И. А. Кузьмичева // Вопр. психологии. — 1988. — № 6. — С. 134 — 141.

169. Чудошникова, Н. Терпимость очень трудная добродетель. Воспитание толерантности / Н. Чудошникова // Граждановедение: прил. к «Учит. газ.». — 2001,—№24.

170. Шадриков, В. Д. От способностей природных к духовным способностям / В. Д. Шадриков // Прикладная психология. — 2000. — № 1. С. 1—15

171. Шалин, В. В. Толерантность: культурная норма или политическая необходимость: автореф. дис. . д-ра филос. наук / В. В. Шалин. — Ростов н/Д., 2000. — 69 с.

172. Шахторина, Е. В. Формирование готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. В. Шахторина. — Калининград, 2000. — 16 с.

173. Швачко, Е. В. Толерантность как социальная ценность / Е. В. Швачко // Прикладная психология. — 2000. — № 5.

174. Шипицына, Л. М.и др.. Азбука общения: развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет) / Л. М. Шипицына [и др.]. — СПб.:Детство-Пресс, 2001. — 384 с.

175. Шопенгауэр, А. Свобода воли и нравственность / А. Шопенгауэр. — М.: Республика, 1992. — 448 с.

176. Шрейдер, Ю. А. Лекции по этике / Ю. А. Шрейдер. — М., 1994.

177. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. — М.: Владос, 1999.— 358 с.ф

178. Энциклопедический словарь. Т. 3 / гл. ред. Б. А. Введенский. — М., 1955.

179. Якобсон, С. Г. Проблемы этического развития детей / С. Г. Якобсон.— М., 1984.1. Анкета для педагогов