Психолого-педагогические условия ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя

Белышева, Ольга Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя

Автореферат

Автор научной работы: Белышева, Ольга Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сургут
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя"

На правахрукописи

Белышева Ольга Ивановна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ НЕНАСИЛЬСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

Специальность - 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сургут 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Елабужского государственного педагогического университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Савина Надежда Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, доцент Гагай Валентина Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Лефтерова Татьяна Васильевна

Ведущая организация: Казанский государственный

педагогический университет

Защита состоится «16» февраля 2005 года в 10.00 часов в 214 ауд. на заседании диссертационного совета Д 800.003.01 в Сургутском государственном педагогическом институте по адресу:

628417, Тюменская область, г. Сургут, ул. 50 лет ВЛКСМ, 10/2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сургутского государственного педагогического института.

Автореферат разослан «16» января 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

В.Н. Малиновская

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Жесткие условия жизни в современной России являются причиной роста насилия во всех сферах человеческой деятельности: в образовании, медицине, культуре, политике. Оно неизбежно накладывает отпечаток на отношения между людьми, делая их нетерпимыми и жестокими. Особенно сильно страдают дети, наиболее восприимчивые к общественному влиянию. Скрытое насилие в области воспитания стало одной из наиболее актуальных проблем в сфере образования. Речь идёт об управлении поведением детей насильственными способами, активизирующими у них чувство страха, стыда и др. С одной стороны, они облегчают управление детьми, но с другой стороны, - последствия их применения для личностного развития (А.Б. Залкинд, Т.И. Юфе-рева, А.Д. Торре и др.), психического благополучия (Н.В. Жутикова, Ю.М. Орлов, В.И. Гарбузов и др.), здоровья (К.В. Судаков, Дж. И. Хокан-сон, Дж. Спинке и др.) и успешности социализации воспитанников (Н. Филипов, В.Н. Касаткин, Д.Г. Перри и др.) бывают пагубны. Они могут проявиться в росте детского суицида, преступности, наркомании, алкоголизма; в снижении количества физически и психически здоровых детей; воспитании поколения несамостоятельных, дезадаптированных, жестоких по отношению к себе и окружающим людей.

В силу ряда психофизиологических особенностей, самой легкоуязвимой для патогенного влияния воспитательного насилия и восприимчивой к профилактическому и коррекционному ненасильственному воспитательному воздействию категорией детей являются младшие подростки.

Нельзя не признать важность обновления современной общеобразовательной школы, ключевой позицией которого является отражённая в Концепции общего среднего образования и в законе «Об образовании» Российской Федерации гуманизация учебно-воспитательного процесса, при всей актуальности не являющаяся новой. Данная идея отстаивается многими выдающимися деятелями разных эпох в области философии, литературы, психологии (К. Роджерс, И. Кант, Н.К. Рерих и др.) и педагогики (К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой, Ю. Азаров, Ш.А. Амонашвили и др.).

Всецело идеи гуманизма воплощаются в гуманистической педагогике, одним из течений которой является педагогика ненасилия. Но рядом исследователей гуманизации школьного воспитания (Р.А. Валеева, З.Г. Нигматов, З.И. Равкин и др.) отмечается несоответствие между декларированием гуманистических основ воспитания и доминированием в российском образовании его авторитарного характера. Особо остро эта проблема проявляется в работе классного руководителя, как воспитателя -ведь негативные последствия насилия в воспитании детей, особенно подростков, выходят за рамки семьи и школы, подрывая гуманистические основы жизнедеятельности общества.

Решение задачи гуманизации воспитания может быть обеспечено системными научными исследованиями проблем ненасильственного воспитания. Ряд аспектов исторического развития и базовых понятий педагогики ненасилия рассматривается в исследованиях О.В. Пимановой, А.Г. Козловой, О.В. Жураковой и др., но их недостаточность отмечается последователями педагогики ненасилия (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов и др.).

Особого внимания заслуживает конкретизация ненасильственных психолого-педагогических условий жизнедеятельности подростков в школе и семье, создаваемых классным руководителем в системе его деятельности. Дело в том, что теоретическая база педагогики ненасилия, как нового течения гуманистической педагогики, носит общий характер. Так, В.А. Ситаров и В.Г. Маралов выделяют два педагогических условия ненасильственного взаимодействия: ориентированность педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми и создание предпосылок для организации жизнедеятельности детей на ненасильственной основе и формирования у них позиции ненасилия. В выделенных в исследовании А.Г. Козловой педагогических условиях ненасильственного взаимодействия педагога с детьми, повышающего их защищённость, не отражена специфика воспитательной работы классного руководителя, не предусмотрены такие направления его деятельности, как: формирование качеств собственной личности, адекватных идее ненасильственного воспитания; работа с родителями, с учителями-предметниками, специалистами (психологом, социальным педагогом, юристом, врачом). Кроме того, выделенные условия предназначены для взаимодействия с детьми всех возрастов, без учёта специфики того или иного периода их онтогенетического развития.

Таким образом, возникает ряд противоречий: между необходимостью гуманизации воспитательного процесса в современных общеобразовательных учреждениях и преобладанием авторитарных насильственных явлений в реальной воспитательной практике; между потребностью в разработке системных научных исследований по проблеме ненасильственного воспитания и недостаточностью таковых; между важностью выявления психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя и отсутствием их детальной разработанности и систематизации. Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему организации воспитательного процесса младших подростков, соответствующего идее ненасильственного воспитания, способствующего их оптимальному личностному развитию и социализации, не наносящего вреда их здоровью. Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Психолого-педагогические условия ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя».

Цель исследования - теоретически обосновать, систематизировать и экспериментально проверить эффективность психолого-педагогических

условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя.

Объект исследования - процесс ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия ненасильственного воспитания младших подростков, создаваемые классным руководителем в системе его деятельности.

Сущность гипотезы состоит в том, что ненасильственное воспитание младших подростков в системе деятельности классного руководителя и, как следствие, формирование у них ненасильственного типа личности будет более эффективным при выполнении следующих групп условий:

- самоподготовки классного руководителя к деятельности по ненасильственному воспитанию младших подростков;

- ненасильственного взаимодействия классного руководителя с младшими подростками, включающего в себя: обеспечение ненасильственного отношения воспитателя к детям и формирование у подростков ненасильственного отношения к себе и к сверстникам;

- предотвращения классным руководителем насилия по отношению к младшим подросткам со стороны учителей-предметников;

- проведения классным руководителем профилактики родительского насильственного воспитания младших подростков.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку задач:

1) раскрыть сущность понятия и теоретические предпосылки ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя;

2) выявить типы личности, сложившиеся под воздействием насилия / ненасилия в воспитании, с помощью выделенных критериев и показателей;

3) теоретически обосновать и систематизировать психолого-педагогические условия ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя;

4) разработать теоретическую модель системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию младших подростков;

5) экспериментально проверить эффективность психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя;

Теоретико-методологической основой исследования являются: -диалектический метод познания, предполагающий взаимообусловленность явлений объективного мира, направленных на преодоление глобального кризиса развития общества;

- теория негативного влияния насилия на подрастающее поколение и концепция гуманизма в философии, психологии и социологии образования в воззрениях: Ю.А. Шрейдера, М. Монтеня, И.А. Негодаева и др.;

-законодательные документы по защите прав детей: Европейская Конвенция о защите прав человека, Конвенция ООН о правах ребёнка и др.; -концепция гуманизации современного образования в российских законодательных актах: Законе «Об образовании» Российской Федерации и Республики Татарстан, Концепции общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования;

- теория гуманистического воспитания, основанная на положениях, изложенных в трудах М. Монтессори, Р. Штейнера, Я. Корчака, Ю. Азарова и др.; в исследованиях Р.А. Валеевой, З.Г. Нигматова, СМ. Юсфина и др.

- теория ненасилия в философии, этике, педагогике, опирающаяся на воззрения М. Ганди, А. Швейцера, А.А. Гусейнова и др.

- концепция педагогики ненасилия в работах В.А. Ситарова, В.Г. Марало-ва, М.С. Гавриловой и др., в исследованиях О.В. Пимановой, А.Г. Козловой, О.А. Воробьевой и др.

- теория зависимости состояния здоровья детей от типа воспитания в трудах физиологов Д.Д. Еникеевой, Дж. Хокансона, Дж. Спинкса и др.; -идея выявления психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания на основе трудов П. Патфорд, Л.И. Божович, Ю.М. Орлова и исследований Е.Ю. Клепцовой, М.И. Плугиной, Н.И. Гуткиной и др.;

При проверке гипотезы и решении поставленных задач ведущими и взаимодополняющими методами исследования являлись: -теоретические: анализ специальной литературы и исследований, посвя-щённых различным аспектам рассматриваемой проблемы, а также опыта воспитательной работы классных руководителей в практике общеобразовательных учреждений, моделирование;

-эмпирические: анкетирование, интервьюирование, тестирование; беседа, социометрия, контент-анализ творческих работ, экспертная оценка, включённое наблюдение; педагогический эксперимент;

- математические: статистические методы обработки результатов, ранжирование, процентное соотношение данных, графическая и табличная интерпретация данных.

Организация исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.

На первом этапе (ноябрь 1998 г. - август 2002 г.) осуществлялись: анализ философско-религиозной, психолого-педагогической, социологической, юридической и медицинской литературы по исследуемой проблеме; эмпирическое изучение опыта воспитательной работы классных руководителей общеобразовательных школ. Полученные данные дополнялись результатами констатирующего эксперимента. Создавалась модель системы деятельности классного руководителя, способствующая эффективной реализации выявленных и систематизированных психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков.

На втором этапе (сентябрь 2002 г. - июнь 2003 г.) определялись возможности совершенствования содержания, форм и методов работы классного руководителя по воспитанию младших подростков. Формирующий эксперимент был направлен на создание выявленных психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания в таких сферах, нейтрализующих возможные источники насилия над личностью детей, как: работа классного руководителя над собой, формирование ненасильственно настроенной к себе личности подростка, формирование у детей умений и навыков ненасильственного взаимодействия, предотвращение воспитательного насилия над подростками со стороны учителей-предметников и профилактика семейного насилия. Результатом создания психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков стало формирование ненасильственного типа личности подростка, отличающегося высоким уровнем психологической адаптации, позитивной «Я - концепцией», успешностью социализации, отсутствием комплексов и патологических форм психологической защиты.

На третьем этапе (июль 2003 г. - март 2003 г.) обобщались результаты исследования, проводился анализ полученных в ходе эксперимента данных, делались выводы, разрабатывались методические рекомендации по осуществлению ненасильственной воспитательной деятельности классного руководителя в соответствии с выявленными условиями, велось литературное оформление материалов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- обоснована сущность понятия «ненасильственное воспитание» и проведен логико-теоретический анализ содержания и особенностей воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях, в зависимости от степени проявления в нем элементов насилия/ненасилия;

- выявлены типы личности младших подростков, сложившиеся под воздействием насильственного/ненасильственного воспитания, посредством выделенных критериев и показателей;

а) условия самоподготовки классного руководителя к ненасильственной воспитательной деятельности с младшими подростками;

б) условия ненасильственного взаимодействия классного руководителя с младшими подростками;

в) условия предотвращения насилия по отношению к младшим подросткам со стороны учителей-предметников;

г) условия профилактики насильственного родительского воспитания младших подростков;

- разработана теоретическая модель деятельности классного руководителя, адекватная выявленным психолого-педагогическим условям ненасильственного воспитания младших подростков. Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные психолого-педагогические условия и разработанная теоретическая модель системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию младших подростков позволяют совершенствовать функционирование образовательной системы разного уровня. Выводы и результаты исследования могут быть использованы педагогами при организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях, а также специалистами органов управления образованием при проверке результативности функционирования образовательной системы. Полученные результаты могут быть использованы в процессе психолого-педагогической подготовки учителей в педагогическом вузе, а также на семинарах классных руководителей, на занятиях с младшими подростками, в процессе чтения лекций для родителей, направленных на повышение их педагогической культуры и формирование позиции ненасилия.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается: исходными теоретико-методологическими положениями, результатами анализа опытно-экспериментальной работы, выраженными в повышении эффективности ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя; использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась через обсуждения на научно-практических конференциях учёных Елабужского государственного педагогического института (1999-2000 г.); на методологическом семинаре по проблемам воспитания студентов-педагогов в Нижнекамском муниципальном институте (2001 г.); на XXIII Всероссийской заочной конференции по проблемам педагогики ненасилия «Обучение с целью уменьшения насилия» в г. Санкт-Петербурге (2002 г.); на IV Международной научно-теоретической конференции «Образование и наука в третьем тысячелетии» в г. Барнауле (2002 г.); на VII Международной научно-практической конференции «Этнопедагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений» в г. Казани (2002 г.); на Международной научно-практической конференции «Социальная трансформация и актуальные проблемы современного образования» в г. Казани (2002 г.); на межвузовской научно-практической конференции «Регионализация и глобализация образования» в г. Нижнекамске (2002 г.). Основные положения исследования опубликованы в научных сборниках.

учителей-предметников и занятий с младшими подростками, в лекциях спецкурса «Ненасильственное воспитание младших подростков в системе деятельности классного руководителя» для студентов - будущих педагогов Нижнекамского муниципального института (2002-2004 г.).

Базой опытно-экспериментальной работы были определены общеобразовательные школы г. Нижнекамска и г. Менделеевска Республики Татарстан. В массовом констатирующем эксперименте участвовали 501 младший подросток, 386 родителей и 21 классный руководитель средних школ № 1, 7, 15, 25, 27, 33 г. Нижнекамска и средней школы № 1 г. Менделеевска. Формирующий эксперимент проводился с младшими подростками 6 «Б» класса средней школы № 15 г. Нижнекамска, классными руководителями, родителями и учителями-предметниками, работающими в данном классе.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Понятие «ненасильственное воспитание» подразумевает взаимодействие взрослого и ребенка, основанное на отрицании насилия, позитивной открытости воспитателя, признании ценности личности воспитанника, обеспечении субъективной свободы выбора в деятельности, безопасности и уверенности в благоприятном исходе любых обстоятельств. Такое взаимодействие помогает успешной социализации и развитию позитивной «Я-концепции» детей, сохраняет здоровье, устанавливает психологическую атмосферу, основанную на положительных эмоциях.

2. Под воздействием насилия/ненасилия в воспитании у младших подростков сладывается определенный тип личности (1) Насильственный; 2) промежуточный между насильственным и ненасильственным; 3) ненасильственный), характеризуемый выделенными критерями и показателями. Учет различий в личностных проявлениях, соответствующих данным типам, предполагает применение классным руководителем дифференцированного подхода в воспитании с целью способствовать дальнейшему развитию черт, сформированных ненасильственным воспитанием.

3. К психолого-педагогических условиям ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя относятся: самоподготовка классного руководителя к ненасильственному воспитанию младших подростков, ненасильственное взаимодействие классного руководителя с подростками, предотвращение воспитателем насилия по отношению к младшим подросткам со стороны учителей-предметников и проведение классным руководителем профилактики родительского насильственного воспитания младших подростков. Реализация данных условий способствует созданию ненасильственной воспитательной среды, нейтрализует возможные источники насилия над детьми и помогает формированию у них ненасильственного типа личности.

4. Создание теоретической модели системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию младших подростков,

адекватной выявленным психолого-педагогическим условиям, предполагает выделение взаимосвязанных компонентов системы: цели, задач, принципов, содержания, методов, приемов, форм; критериев, показателей и способов оценки эффективности работы воспитателя; возможных негативных последствий функционирования системы и способов их компенсации; функциональных обязанностей участников воспитательного процесса. Данная модель позволяет детализировать связи между компонентами системы и более глубоко раскрыть сущность изучаемого явления.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 278 источников (в числе которых 9 зарубежных), а также 2 приложений. Работа иллюстрирована таблицами (35), гистограммами (2), схемой.

Основное содержание работы.

Во введении раскрывается актуальность проблемы и даётся обоснование темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, выделяются теоретико-методологические основы, методы исследования, научная новизна, теоретико-практическая значимость исследования и база эксперимента, даются положения, выносимые на защиту-

В первой главе «Теоретические основы ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя» доказывается социально-педагогическая актуальность ненасильственного воспитания; рассматриваются психолого-педагогические предпосылки ненасильственного воспитания младших подростков; дается теоретическое обоснование и систематизация психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков; моделируется система деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию младших подростков и выделяются критерии её эффективности.

Личностное насилие в воспитании, рассматриваемое авторами педагогических, психологических, социологических и юридических исследований (И.Д. Демакова, A.M. Нечаева, З.А. Зимелева и др.) как подавление свободы ребёнка и нарушение его прав на телесную, нравственную и психическую неприкосновенность, является одной из основных причин роста подростковой преступности, наркомании, беспризорности, суицида и т.д. В качестве способа снижения насилия рассматривается гуманизация образования, определяемая как поворот школы к ребёнку, приятие его интересов и создание условий для его самоопределения. Идея гуманизации образования, пропагандируемая философами, социологами, литераторами и психологами (А. Маслоу, Н.К. Рерих, К. Роджерс и др.), не нова. Анализ опыта воспитательной деятельности выдающихся педагогов разных эпох (К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой, Ш.А. Амонашвили и др.) и позитивного опыта работы современных классных руководителей свидетельствует о реализации ими на практике таких требований как: отказ от наказаний; использование ненасильственных способов воспитания и др.

Данные требования находят отражение в различных течениях гуманистической педагогики, в том числе в «педагогике ненасилия». Изучение теоретических основ этого направления в исследованиях О.В. Пимановой, А.Г. Козловой, О.В. Жураковой и др. выявляет их недостаточную теоретико-практическую разработанность в области проблем воспитания. В частности, в разработке воспитательных систем организации жизнедеятельности школьников на ненасильственной основе с учётом данных психологии, медицины, социологии, юриспруденции, философии.

В изученной нами литературе отсутствует четкое определение ненасильственного воспитания, под которым мы понимаем взаимодействие взрослого с ребёнком, базирующееся на отрицании насилия, на позитивной открытости воспитателя, обеспечении свободы выбора в деятельности, защищенности и уверенности в благоприятном исходе любых обстоятельств. Оно обеспечивает успешную социализацию и формирование позитивной «Я - концепции» ребенка, активизирует у него саногенный тип мышления («Если я сделаю это - мне будет хорошо»), для которого характерна внутренняя свобода, отсутствие страха перед наказанием, что снижает трудности в общении, сохраняет здоровье. Противоположное сано-генному, патогенное мышление, вызывающее у детей методами насильственного воспитания негативные чувства стыда, страха и др., приводит к болезням, нарушению социализации и личностного развития детей.

Кроме недостаточной разработанности теоретических положений проблемы гуманизации школьного воспитания авторы ряда исследований историко-педагогического, социально-педагогического и теоретико-практического характера (А.И. Пискунов, З.И. Равкин, О.А. Воровьева и др.) отмечают преобладание в современном общеобразовании авторитарной воспитательной практики. Изучение опыта реализации гуманистических воспитательных идей в деятельности современных общеобразовательных школ и отдельных классных руководителей обнаруживает ряд недоработок: недостаточно внимания уделяется проблеме защиты детей от насилия со стороны родителей, учителей и сверстников, а также формированию у педагогов и родителей навыков ненасильственного взаимодействия с детьми; работа по защите прав детей в школе часто направлена лишь на профилактику противоправных действий подростков и др.

Идеи защиты детей от насилия находят отражение в законодательстве. Но механизм наказания за применение к детям насилия недостаточно отработан и направлен в основном на борьбу с последствиями насильственного воспитания, а не на их профилактику. По статистике, чаще всего нарушают закон органы и учреждения, обязанные защищать права детей. Основным исполнителем воспитательной функции в школе является классный руководитель, который с помощью специалистов может способствовать предотвращению нарушения прав воспитанников и формированию ненасильственных семейных и внутришкольных отношений.

Особенно актуальна проблема использования насилия/ненасилия в воспитании в периоды наибольшей чувствительности детей к внешним раздражителям, резких изменений в их психике, нарастания трудностей общения взрослых с детьми, требующими нового отношения к себе. Таким критическим периодом является младший подростковый возраст (1112 лет), соответствующий шестому классу общеобразовательной школы.

Анализ психологических особенностей младших подростков в теории (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, В.В. Зеньковский и др.) и практике позволяет выделить основные причины отклонений в поведении детей: новый уровень самосознания, формирование «Я-концепции» и механизмов психологических защит и др. Отклонения в поведении младших подростков провоцируют взрослых на применение насильственных способов воспитания (низкая оценка, сравнение, авторитаризм и др.), способных, по мнению педагогов, психологов и врачей (Н.В. Жутикова, Н.Н. Данилова, А.Д. Торре и др.), привести к: интеллектуальной недостаточности детей; обеднению их «Я-концепции»; закреплению патологических форм психологической защиты; нарушению здоровья; уходу из дома и школы и т.д.

В ходе изучения психолого-педагогических предпосылок ненасильственного воспитания младших подростков были выявлены различия в их личностных проявлениях, обусловленные степенью насилия/ненасилия в воспитании. На основе этих различий условно выделены три типологические группы. Основным критерием их деления определена сформирован-ность типа личности под воздействием насилия/ненасилия в воспитании. Она конкретизировалась следующими показателями: состоянием «Я -концепции», успешностью социализации, наличием комплексов, самостоятельностью, типом мышления, положением в коллективе, конфликтностью, уровнем тревожности, сформированностью адекватных психологических защит, наличием дидактогений. Среди упомянутых типов личности названы: насильственный тип, сложившийся под воздействием преобладающего насилия в воспитании и характеризующийся негативным состоянием указанных показателей (обедненной «Я-концепцией», патогенным мышлением и др.) и насильственным отношением к себе и окружающим; тип личности, промежуточный между насильственным и ненасильственным; ненасильственным тип личности (модель личности, ненасильственно относящейся к себе и другим), сформированный ненасильственным воспитанием и обладающий позитивной «Я - концепцией», сано-генным мышлением, не отягощённый комплексами и патологическими защитами, отличающийся внутренней свободой, высоким уровнем социальной адаптации и др. Учет различий предполагал применение воспитателем дифференцированного подхода к воспитанию, способствующего развитию у детей личностных черт, сформированных ненасилием и коррекции качеств, сложившихся под воздействием насилия в воспитании.

Рассмотрение социально-педагогической актуальности и психолого-педагогических предпосылок ненасильственного воспитания младших подростков, анализ эмпирического материала и практического опыта реализации ненасильственного воспитания в системе деятельности классного руководителя показали, что он может предотвратить пагубные последствия насилия в воспитании, и позволили выявить психолого-педагогические условия ненасильственного воспитания младших подростков.

Деятельность классного руководителя по ненасильственному воспитанию направлена на защиту детей от насилия со стороны родителей, непрофессиональных педагогов, сверстников и самих подростков, поэтому основными её направлениями являются: самоподготовка классного руководителя к ненасильственному воспитанию младших подростков, его взаимодействие с подростками, с родителями, с учителями-предметниками. Таким образом, психолого-педагогические условия ненасильственного воспитания подростков были систематизированы по четырем группам.

Первая группа, интегрирующая условия самоподготовки классного руководителя к ненасильственному воспитанию младших подростков, предполагает: достаточную теоретико-практическую подготовленность классного руководителя к ненасильственной воспитательной работе; применение им диагностических методик на всех этапах и направлениях деятельности; привлечение специалистов — психолога, врача, социального педагога, юриста; формирование у себя позиции ненасилия.

Ко второй группе отнесены условия ненасильственного взаимодействия классного руководителя с младшими подростками, включающего в себя обеспечение ненасильственного отношения классного руководителя к воспитанникам и формирование у них ненасильственного отношения к себе и к сверстникам. Их выполнение обусловливает обеспечение внешней и внутренней свободы подростков; уважение к их правам; построение системы ненасильственного субъект-субъектного общения с воспитанниками; управление поведением подростков на ненасильственной парадигме «Если ты это сделаешь, то тебе будет хорошо»; учёт возрастных и индивидуальных особенностей подростков; формирование истинного авторитета классного руководителя; организацию ненасильственного воспитательного воздействия с целью развития личности подростков, ненасильственно настроенной к себе и окружающим через формирование психологической грамотности и позитивной «Я-концепции» детей; создание благоприятных психологических условий жизнедеятельности детей в классе посредством установления благоприятного психологического климата и обеспечения каждому достойного места среди сверстников; включение подростков в разнообразную совместную ненасильственную деятельность, реализуемую через игровую форму.

В третью группу входят условия предотвращения насилия по отношению к младшим подросткам со стороны учителей-предметни-

ков, включающие в себя: ознакомление учителей с теоретическими основами ненасильственного воспитания младших подростков; помощь учителям в формировании у них позиции ненасилия; формирование у учителей навыков ненасильственного взаимодействия с детьми; конструктивное разрешение конфликтов, возникающих между учителями и подростками.

Четвертую группу условий профилактики насильственного родительского воспитания младших подростков составляют: ознакомление родителей с теоретическими основами ненасильственного воспитания; формирование у них позиции ненасилия; формирование у родителей навыков ненасильственного воспитания младших подростков; вовлечение родителей в орбиту совместной деятельности.

Проблема реализации данных условий выявила необходимость моделирования системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию младших подростков, направленной на создание ненасильственной воспитательной среды и управление деятельностью подростков с целью формирования у них ненасильственного типа личности. Педагогической целью моделирования явилось способствующее созданию ненасильственного типа личности снижение воспитательного насилия над подростками со стороны их самих, сверстников, педагогов и родителей. В соответствии с поставленной целью и выявленными условиями выделены задачи, определены принципы, разработано содержание деятельности классного руководителя по выделенным аспектам ненасильственного воспитания. Выявлены методы и формы работы воспитателя над собой, его взаимодействия с подростками, учителями и родителями.

Оценка эффективности функционирования смоделированной системы проводилась при помощи разработанного комплекса диагностик и в соответствии с выделенными критериями и показателями (сформированно-стью у подростков ненасильственного отношения к себе и к сверстникам; низким уровнем насилия по отношению к подросткам со стороны учителей-предметников и др.). Были учтены возможные негативные последствия функционирования системы и предусмотрены способы их компенсации. Нашли своё отражение ожидаемые результаты и функциональные обязанности участников опытно-экспериментальной работы. Схематическое изображение результата моделирования дано на рис. 1.

Данная модель показывает взаимосвязь компонентов созданной системы: цели, задач, принципов, содержания, методов, форм; комплекса диагностик, применяемых на всех этапах и направлениях деятельности; психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания подростков, соответствующих выделенным направлениям работы классного руководителя. Реализация смоделированной системы явилась основой для создания ненасильственной воспитательной среды, обеспечивающей защиту младших подростков от воспитательного насилия и создание ненасильственного типа личности.

Рис. 1. Модель системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию младших подростков

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя» раскрыты методы и результаты изучения состояния ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя; описана организация исследования по созданию психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков; представлен анализ опытно-экспериментальной работы по реализации выявленных условий, дана математическая обработка и обобщение полученных результатов.

Изучение состояния ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности современных классных руководителей осуществлялось с помощью предложенных диагностик, способствовавших выявлению частоты использования воспитательного насилия / ненасилия над личностью детей со стороны их самих, педагогов, сверстников, родителей и его влияния на их личностное развитие и социализацию.

Констатирующий этап эксперимента показал, что система классного руководства часто носит формальный и даже насильственный характер, что негативно отражается на поведении учителей-предметников, родителей и подростков. Среди причин такой воспитательной тактики: недостаточная методическая разработанность проблемы; низкий уровень знаний педагогов в области педагогики ненасилия; наличие у них педагогических стереотипов, порождающих защитное поведение и др. Результаты констатирующего эксперимента даны в таблицах (1-12) и гистограммах (1,2).

Проверка эффективности выявленных психолого-педагогических условий, способствующих формированию ненасильственного типа личности подростков, была целью формирующего этапа эксперимента. Для его осуществления были выбраны две группы шестиклассников средней школы № 15 г. Нижнекамска: экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ). Эффективность экспериментально организованного воспитания проверялась путём сравнения уровней сформированности компонентов ненасильственного типа личности подростков ЭГ и КГ на «входе» и «выходе» из воспитательной системы. Исходные показатели соответствия личностных проявлений подростков ЭГ и КГ не обнаружили существенных различий.

Показателями сформированности ненасильственного типа личности подростка послужили: высокий уровень психологической адаптации, позитивная «Я-концепция», саногенный тип мышления, развитие внутренней свободы, снижение конфликтности с окружающими, избавление от комплексов и патологических психологических защит, повышение статуса в классе, улучшение психологического самочувствия в школе и семье.

Опытно-экспериментальная работа проводилась по четырём направлениям: самоподготовка классного руководителя к ненасильственному воспитанию, взаимодействие с подростками, с учителями, с родителями.

Реализация условий самоподготовки классного руководителя к ненасильственному воспитанию способствовала росту его педагогической культуры и формированию позиции ненасилия, возникновению доверия к нему у участников воспитательного процесса и повышению их внутренне мотивированной активности в реализации идей ненасильственного воспитания. Она обусловила улучшение самочувствия подростков ЭГ во взаимодействии с воспитателем, при обратной тенденции в КГ (таблица 1).

Таблица 1

Изменение психологического самочувствия младших подростков _во взаимодействии с классным руководителем (%)_

Эмоциональная оценка подростками ЭГ КГ

взаимодействия с классным руководителем Начало Конец Начало Конец

эксп-та эксп-та эксп-та эксп-та

©(отрицательная) 38,2 0 31,7 34,9

©(индифферентная) 34,9 11,5 39,8 37,4

©(положительная) 26,9 88,5 28,5 27,7

Применение диагностик позволило выявить и разрешить ряд скрытых конфликтов - источников насилия над детьми. Содействие специалистов (психолога, социального педагога, врача, юриста) помогло: повысить теоретико-практическую подготовленность участников воспитательного процесса, способствующую формированию у них позиции ненасилия; обеспечить заботу о здоровье и эмоциональном состоянии детей; выбрать тактику воспитания в соответствии с их индивидуальными особенностями.

Выполнение условий ненасильственного взаимодействия воспитателя с подростками способствовало: формированию у них самостоятельности, ненасильственных взаимоотношений со сверстниками, открытости к воспитателю, облегчающей ненасильственное управление их поведением, а также переходу подростков ЭГ с промежуточного на саногенный тип мышления, основанный на ненасильственной мотивации деятельности. При этом, в КГ наблюдалась обратная тенденция (гист. 1).

Гистограмма 1

Динамика изменения V подростков преоблалаюшего типа мышления

Создание данных условий содействовало формированию у подростков навыков рефлексии, снятия мышечного и эмоционального напряжения, ненасильственного отношения к себе и к сверстникам, включения адекватной психологической защиты, развитию позитивной «Я-концепции». В ЭГ наблюдалось снижение уровней самооценочной и межличностной тревожности, при повышении аналогичных показателей в КГ (таблица 2).

Таблица 2

Изменения показателей тревожности младших подростков

Тип тревожности ЭГ КГ

Начало эксп-та Конецэксп-та Начало эксп-та Конец эксп-та

Межличностная 41 35 43 47

Самооценочная 55 47 55 61

Повышение самооценки у подростков ЭГ вызвало: снижение их зависимости от лидеров; повышение активности на занятиях; возмущение насилием со стороны учителей, не принявших позицию ненасилия.

Формирование у подростков ЭГ ненасильственного отношения к себе и окружающим снизило среднее число отклонений в их поведении, возникающих вследствие насильственного воспитания. В КГ среднее число незначительных нарушений в поведении подростков выросло (таблица 3).

ТаблицаЗ

Показатели изменения отклонений в поведении младших подростков, возни-

Характер поведения младших подростков ЭГ КГ

Начало эксп-та Конец эксп-та Начало эксп-та Конец эксп-та

Серьезные нарушения в поведении (усиленные: агрессия, беспомощность) (0-18 баллов) - - - -

Незначительные нарушения в поведении, тре-б>юшие пристального внимания (19-36) 28,7 - 35,4 34,3

Адекватное поведение подростков (37-54) - 37,4 - -

В результате экспериментально организованного воспитания у подростков ЭГ наблюдалась также нормализация среднего показателя психофизического состояния, при его неизменном состоянии в КГ (таблица 4).

Таблица 4

Результаты изменения состояния психофизического здоровья младших

подростков под воздействием воспитател Психофизическое состояние младших подростков ьного насилия (в ЭГ баллах) КГ

Начало Конец Начало Конец

эксп-та эксп-та эксп-та эксп-та

Выраженная психическая напряжённость, ослабленная иммунная система (1 -22 балла) - - - -

Средняя степень психической напряжённости

и удовлетворительное состояние иммунной и других систем организма подростков (23-44) 34,1 - 44,7 44,2

Хорошее психофизическое состояние (45-64) - 47,2 - -

По сравнению с КГ (65%), подростки ЭГ (46%) были менее охвачены эпидемией гриппа. Позитивные изменения выразились и в формировании у подростков навыков ненасильственного разрешения конфликтов, установлении ненасильственных взаимоотношений. В ЭГ наблюдалось увеличение среднего показателя состояния психологического климата, в КГ данный показатель не изменился.

Таблица 5

Показатели изменения психологического климата _в коллективе подростков (в баллах) _

Характер психологического климата в группе ЭГ КГ

Начало Конец Начало Конец

эксп-та эксп-та эксп-та эксп-та

Неблагоприятный психологический климат (от -11до -4) - - - -

Более или менее благоприятный психологический климат (от -4 до +4 баллов) - - - -

Благоприятный психологический климат (от+4 до+11) 6,6 8,6 5,9 5,9

Позитивные изменения выразились и в отражённом в таблице 6 повышении статуса многих детей ЭГ к концу эксперимента. В зависимости от количества полученных подростками от сверстников положительных выборов их разделили на 5 статусных групп, принадлежность к которым определялась сравнением количества набранных подростком баллов со средним числом полученных одним испытуемым выборов.

Таблица 6

Динамика изменения социометрического статуса подростков (в %)

ЭГ КГ

Статусная группа Начало Конец Начало Конец

эксп-та эксп-та эксп-та эксп-та

«Звёзды» 15,4 19,2 12,5 12,5

«Предпочитаемые» 34,6 38,5 33,4 29,2

«Принятые» 23,1 30,8 20,9 20,9

«Непринятые» 19,2 7,7 25 29,2

«Отвергнутые» 7,7 3,8 8,2 8,2

Из таблицы видно, что к концу эксперимента в ЭГ процентное содержание групп «Непринятые» и «Отвергнутые» снизилось в пользу «Звёзд», «Предпочитаемых» и «Принятых». В КГ наблюдалась обратная картина (число «Предпочитаемых» снизилось, а число «Непринятых» возросло).

Создание ненасильственных взаимоотношений у подросткови ЭГ способствовало формированию у них мотивации к совместной деятельности.

При осуществлении деятельности по следующему направлению -взаимодействию с учителями-предметниками - в начале эксперимента было обнаружено практически полное отсутствие у них знаний теоретико-практических основ педагогики ненасилия. Наблюдения и анализ творческих работ учителей обозначили основные барьеры для формирования у

них позиции ненасилия: эмоциональную несдержанность, низкую педагогическую культуру, паранойяльный настрой, унаследованную воспитательную жёсткость и др. Опытно-экспериментальная работа по созданию условий предотвращения насилия по отношению к подросткам со стороны учителей-предметников подняла психолого-педагогическую культуру учителей и составила базу для формирования у них позиции ненасилия.

Диагностика ориентированности учителей ЭГ и КГ на ту или иную модель взаимодействия с детьми показала снижение общего среднего балла у учителей ЭГ, свидетельствующее об их переходе с умеренной ориентированности на учебно-дисциплинарную модель к умеренной ориентированности на личностную модель взаимодействия. Учителя КГ, немного упрочили свою ориентированность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с младшими подростками (таблица 7).

Таблица 7

Показатели изменения ориентированности учителей-предметников

Ориентированность на ту или иную модель взаимодействия с детьми ЭГ КГ

Начало эксп-та Конец эксп-та Начало эксп-та Конец эксп-та

Выраженная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель (101 балл и выше) - - - -

Умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель (91-100 баллов) 93,28 - 95,12 96,27

Умеренная ориентированность на личностную модель (81-90 баллов) - 83,43 - -

Выраженная ориентированность на личностью модель (80 баллов и ниже) - - - -

Учителя стали более эмоционально устойчивыми, начали признавать свои ошибки, меньше унижать детей, которые с большим желанием стали посещать уроки, сблизились с педагогами. У учителей появились навыки ненасильственного взаимодействия с детьми и друг с другом, что способствовало выработке общего ненасильственного подхода к воспитанию. Выявление доминирующих методов воспитания в работе педагогов ЭГ и КГ дало результаты, выраженные в общих средних баллах (таблица 8).

Таблица 8

Динамика изменений в выборе учителями доминирующих насильствен-

Доминирующие методы воспитания ЭГ КГ

Начало эксп-та Конец эксп-та Начало эксп-та Конец эксп-та

Приоритет насильственных методов (0-13 балл.) - - - -

Нередкое использование насильственных методов при владении ненасильственными (14-26) 17,4 22,7 18,2 15,6

Преобладание ненасильственных методов воспитания (27-38 баллов) - - - -

Из таблицы 8 видна тенденция увеличения в арсенале учителей ЭГ ненасильственных методов воспитания. Рост количества насильственных методов в практике учителей КГ обусловлен их стремлением дисциплинировать подростков, требующих качественно нового отношения к себе.

Формирование у учителей умений и навыков ненасильственного взаимодействия вызвало изменение успеваемости в ЭГ и КГ (гистограмма 2).

Гистограмма 2

Динамика изменения успеваемости младших подростков ЭГ

Г~| - начало эксперимента Щ - конец эксперимента

Цифры в скобках, указывающие общее количество итоговых отметок («5», «4» и «3»), показывают рост успеваемости у подростков ЭГ к концу эксперимента. Одной из причин снижения успеваемости в КГ являлось ужесточение дисциплины учителями-предметниками в ответ на негативные подростковые поведенческие проявления, что вызывало появление конфликтных педагогических ситуаций и снижение интереса младших подростков к изучаемому предмету.

Изменение нравственной позиции учителей ЭГ, формирование у них навыков ненасильственного взаимодействия с младшими подростками способствовало улучшению психологического самочувствия детей на уроках. Результаты рисуночного теста «Рожицы», проведенного в ЭГ и КГ, даны в таблице 9.

Таблица 9

Изменение психологического самочувствия младших подростков

на уроках (в %)

Г р У п п А Очень хорошее самочувствие (1-4©) Хорошее самочувствие (5-8 ®) Удовлетворительное самочувствие (9-12 ®) Плохое самочувствие (13-16®) Самочувствие, требующее вмешательства специалиста (17-20®)

Начало эксп-та Конец эксп-та Начало эксп-та Конец эксп-та Начало эксп-та Конец эксп-та Начало эксп-та Конец эксп-та Начало эксп-та Конец эксп-та

э г 23,0 53,8 46,2 30,8 30,8 15,4 - - - -

+30,8% (8 чел) -15,4% (4 чел.) -15,4% (4 чел.) - -

к г 21,8 | 17,4 47,8 34.8 30,4 43,4 - 4,4 --

- 4,4% (1 чел) -13% (3 чел.) +13%(3чел.) +4,4% (1чел.) -

Данные таблицы показывают улучшение самочувствия подростков ЭГ на уроках, что косвенно свидетельствует о снижении психологического давления на них со стороны учителей. В КГ изменение процентных показателей имело обратную картину, обусловленную применением учителями насильственных методов воспитания.

Изменения коснулись настроя учителей на ненасильственное разрешение конфликтов, который стал соответствовать принципам отделения детей от проблемы, сосредоточения на мотивах, продумывания последствий перед принятием решений и привёл к снижению количества конфликтов.

При осуществлении экспериментального процесса реализации выявленных психолого-педагогических условий, соответствующих направлению работы с родителями, мы добились: установления позитивных отношений с ними, их поддержки нашей тактики и понимания связи между семейным насилием и негативными изменениями в поведении, сфере общения и здоровья детей; снижения использования родителями ЭГ некоторых насильственных методов воспитания, в частности, родительских директив (85,7% -» 47,3%, при стабильных 92,8% в КГ), формирования у них позиции ненасилия, что выразилось в росте процента родителей ЭГ с оптимальным типом отношения к детям («Кооперация»), и снижении процентного отношения типов, содержащих насилие, при обратной негативной тенденции у родителей КГ, как видно из таблицы 10.

Таблица 10

Показатели изменения типа родительского отношения (в%)

Родители ЭГ

Тип родительского отношения Начало Конец Начало Конец

эксп-та эксп-та эксп-та эксп-та

«Принятие-отвержение» 19,2 11,5 13,1 13,1

«Кооперация» 42,3 61,6 39,1 26,1

«Симбиоз» 15,4 15,4 26,1 21,7

«Авторитарная гиперсоциализация» 19,2 11,5 17,4 30,4

«Маленький неудачник» 3,9 - 4,3 8,7

Родители КГ

Снижение в КГ количества родителей с типом отношения «Кооперация» и увеличение процента типов «Маленький неудачник» и «Авторитарная гиперсоциализация» можно объяснить недостаточной сформиро-ванностью у родителей КГ нравственной позиции ненасилия при возрастании свойственных подростковому возрасту нежелательных отклонений в поведении.

Реализация психолого-педагогических условий профилактики насилия в семье привела к формированию у родителей умений и навыков ненасильственного воспитания и разрешения конфликтных ситуаций, что улучшило психологический климат в семьях и сопровождалось повышением самооценки и снижением уровня тревожности младших подростков. Динамика изменения взаимоотношений между родителями и детьми в семье представлена в таблице 11, из которой видно, что в результате эксперимента произошёл переход родителей и младших подростков ЭГ на ненасильственный тип взаимоотношений, при почти неизменном общем среднем показателе в КГ.

Таблица 11

Изменения типов взаимоотношений родителей и подростков

(в баллах)

Тип взаимоотношений между подростками и родителями ЭГ КГ

Начало эксп-та Конец эксп-та Начало эксп-та Конец эксп-та

Воспитание подростков в атмосфере авторитарности или безразличия (0-13 баллов) - - - -

Неяркая выраженность авторитарного или ненасильственного стиля (14-26 баллов) 22,0 - 24,9 24,7

Прекрасные взаимоотношения, основанные на любви и доверии (27-38 баллов) - 29,8 - -

Таким образом, родители КГ, не работавшие над формированием у себя нравственной позиции ненасилия и навыков ненасильственного воспитания детей, сохранили во взаимоотношениях с младшими подростками неяркую выраженность авторитарного или ненасильственного стиля воспитания.

Если в начале эксперимента родители не считали нужным проводить свободное время с детьми, открыто выражать им свою любовь, то в конце эксперимента они приобрели соответствующие навыки, что повысило их авторитет в глазах подростков и сплотило их вокруг классного коллектива.

В результате опытно-экспериментальной работы у младших подростков ЭГ снизился удельный вес негативных эмоциональных переживаний, возникающих во взаимодействии с учителями, сверстниками и родителями, что является косвенным подтверждением снижения насилия по отношению к младшим подросткам со стороны данных источников (таблица 12).

Таблица 12

Изменение удельного веса причин,

Причины негативных эмоциональных переживаний младших подростков Удельный вес категории причины

Начало эксп-та Конец эксп-та

Отношения с учителями 0,291 0,148

Отношения со сверстниками 0,209 0,093

Социальное насилие (преступления и др.) 0,113 0,212

Отношения с родителями 0,096 0,069

Психологические страхи (темноты и др.) 0,096 0,088

Боязнь физической боли 0,081 0,189

Боязнь катастроф 0,065 0,144

Боязнь агрессивных животных 0,049 0,057

Снижение удельного веса психологических страхов вызвано взрослением подростков и благотворным влиянием сублимации и других упражнений, освобождающих детей от психологических проблем и способствующих формированию у них психологической грамотности.

Первичная диагностика типов личности подростков ЭГ и КГ позволила нам с помощью выделенных критериев и показателей разделить детей на три группы, обусловленные степенью насилия/ненасилия в воспитании. Она показала преобладание у подростков обеих групп личностных проявлений, сформированных относительно равным сочетанием насилия/ненасилия в воспитании либо преимущественным использованием насильственного воспитания. В результате использования выявленных психолого-педагогических условий в рамках смоделированной системы в ЭГ произошел рост числа подростков с типом личности, сформированным ненасильственным воспитанием, при уменьшении процентного отношения детей, в воспитании которых присутствует насилие. Картина процентного распределения детей по типам личности в КГ к концу эксперимента показала отрицательную тенденцию увеличения количества подростков, к которым применяется воспитательное насилие (таблица 13). Такая картина обусловлена насильственной реакцией педагогов, родителей и сверстников на негативные проявления подросткового возраста.

Таблица 13

Личностные изменения младших подростков

под воздействием воспитательного насилия/ненасилия (в %)

Тип личности младшего подростка, сфомированный под воздействием насилия/ненасилия в воспитании ЭГ КГ

Начало эксп-та Конец эксп-та Начало эксп-та Конец эксп-та

Ненасильственный тип личности 21,7 44,2 19,9 19,2

Тип личности, промежуточный между насильственным и ненасильственным 46,3 42,0 48,8 46,7

Насильственный тип личности 32,0 13,8 31,3 34,1

Проведенный эксперимент подтвердил правильность выдвинутой гипотезы, эффективность выявленных и систематизированных психолого-

педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков и созданной на их основе модели системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию, способствующей снижению воспитательного насилия над младшими подростками со стороны их самих, сверстников, педагогов и родителей, а также успешной социализации, личностному развитию детей и сохранению их здоровья.

В заключении подведены итоги исследования, представлены основные выводы и рекомендации по ненасильственному воспитанию младших подростков в системе деятельности классного руководителя.

Проведённое теоретическое и экспериментальное исследование позволило сделать основные выводы:

1. Анализ научной литературы и официальных документов, изучение массового опыта работы классных руководителей по воспитанию младших подростков показали, что насилие широко распространено в практике школьного и семейного воспитания. Оно является одной из главных причин роста подростковой наркомании, беспризорности, преступности, суицида, нарушения здоровья детей и т.д. Это делает необходимым реализацию идей педагогики ненасилия в воспитательном процессе, основную роль в котором играет классный руководитель.

2. Изучение теоретических основ педагогики ненасилия позволило раскрыть сущность понятия «ненасильственное воспитание» как взаимодействия взрослого и ребёнка, основанного на отрицании насилия, обеспечении свободы выбора в деятельности, безопасности и уверенности в благоприятном исходе любых обстоятельств, открытости воспитателя и признании им ценности личности воспитанника. Такое взаимодействие обеспечивает успешность социализации и развитие позитивной «Я - концепции» ребёнка, активизирует у него сохраняющий здоровье саногенный тип мышления («Если я сделаю это - мне будет хорошо»), характеризующийся внутренней раскрепощённостью, отсутствием страха перед наказанием и других негативных эмоций.

3. Результаты анализа специальной литературы свидетельствуют о том, что насильственное воспитание является особенно опасным для личностного развития, социализации и здоровья младших подростков, в силу значительных психофизиологических изменений этого периода. В то же время, данный возраст наиболее благоприятен для проведения классным руководителем профилактико-коррекционных работ, адекватных требованиям ненасильственного воспитания. В ходе изучения психолого-педагогических основ ненасильственного воспитания младших подростков были замечены различия в их личностных проявлениях, обусловленные частотой использования насилия/ненасилия в воспитании. На основе этих различий были выявлены критерии и показатели, позволившие: условно выделелить три типа личности (1) насильственный тип; 2) тип, промежуточный между насильственным и ненасильственным; 3) ненасильственный тип личности - модель личности); осуществлять дифферен-

цированный подход к детям в развитии личностных черт, сформированных ненасильственным воспитанием; определить уровень эффективности проведённой работы.

4. При изучении исходного состояния ненасильственного воспитания младших подростков и результатов формирующего эксперимента использовались разработанные анкеты, получившие условные названия: «Тип мышления», «Психофизическое здоровье детей», «Поведение детей», «Насилие в семье», «Насилие и педагоги», «Насилие в классе», преобразованный тест «Рожицы», опросник «Классный руководитель».

5. В соответствии с возможными источниками насилия над личностью подростков выделены направления деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию: его самоподготовка к ненасильственному воспитанию младших подростков, взаимодействие с детьми, с родителями, с учителями-предметниками. Согласно данным направлениям, выявленные психолого-педагогические условия систематизированы по группам: 1) самоподготовки классного руководителя к ненасильственному воспитанию младших подростков; 2) ненасильственного взаимодействия классного руководителя с младшими подростками; 3) предотвращения насилия по отношению к подросткам со стороны учителей-предметников; 4) профилактики насилия в воспитании детей в семье.

6. Для более успешной реализации выявленных условий создана теоретическая модель системы деятельности классного руководителя, отражающая взаимосвязь её компонентов: цели, задач, принципов, содержания, методов, форм; критериев, показателей и способов оценки эффективности деятельности воспитателя; возможных негативных последствий функционирования системы и способов их компенсации; функциональных обязанностей участников воспитательного процесса.

8. Полученные экспериментальным путем результаты показали, что выявленные и систематизированные психолого-педагогические условия ненасильственного воспитания младших подростков и разработанная на их основе модель системы деятельности классного руководителя могут быть эффективно применены другими классными руководителями.

9. Сложность и актуальность проблемы создания психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя обусловливают необходимость её дальнейшей разработки. Особого внимания заслуживают вопросы формирования у подростков навыков ненасильственного взаимодействия, организации ненасильственного общения родителей и детей и др. Основные положения диссертации изложены в публикациях автора:

1. Белышева О.И. Авторитарный стиль общения родителей с подростками в семье // Научный вестник НМИ. - Нижнекамск: «Чишмэ», 2000. -С. 40-46.

2. Белышева О.И. Влияние насильственной воспитательной среды на формирование типа мышления будущего учителя // Социальная

трансформация и актуальные проблемы современного образования: Материалы международной научно-практической конференции. - Казань: ЗАО «Новое знание», 2002. - С. 123-125.

3. Белышева О.И. Межличностные конфликты в системе «подросток-взрослый» //В поисках ответов: Сборник трудов молодых учёных. -Елабуга: Елабужский госпединститут, 2000. - С. 31-37.

4. Белышева О.И. Насилие в воспитании как угроза обществу // Обучение с целью уменьшения насилия: Сборник материалов XXIII Всероссийской научно-практической конференции. - СПб.: «Verba Magistry», 2002.-С. 134-143.

5. Белышева О.И. Насилие в воспитании как угроза физиологическому здоровью детей // Регионализация и глобализация образования: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Нижнекамск: Изд-во «Чишмэ», 2002. - С. 17-20.

6. Белышева О.И. Ненасильственное воспитание: история и современность // Молодежный вестник: Межвузовский сборник научных трудов. - Елабуга: Елабужская типография, 2000. - С. 4 - 12.

7. Белышева О.И. Психолого-педагогические предпосылки ненасильственного воспитания подростков в процессе их социализации // Этно-педагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений: Материалы VII Международной научно-практической конференции. - Казань, 2000. - С. 119-122.

8. Белышева О.И. Эволюция гуманизма в обществе и в образовании // Образование и наука в третьем тысячелетии: Сборник научных трудов. - Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2002 - Вып.4. - С. 13-22.

Подписано в печать 13.01.05 г. Формат 60x84/16. Печать ризограф. Заказ № 157. Тираж 100 экз. Редакционно-издательский отдел Нижнекамского муниципального института. 423570 РТ, г. Нижнекамск, пр. Химиков, 74Б.

22 ФЕ6 2005

591

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белышева, Ольга Ивановна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НЕНАСИЛЬСТВЕННОГО ВОС

ПИТАНИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

1.1. Ненасильственное воспитание подростков в современных условиях развития общества как актуальная социально-педагогическая проблема.

1.2. Психолого-педагогические предпосылки ненасильственного воспитания младших подростков.

1.3. Психолого-педагогические условия ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя.

1.4. Модель системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию младших подростков.

Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ

ЭФФЕКТИВНОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ НЕНАСИЛЬСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

2.1. Изучение состояния ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя.

2.2. Реализация психолого-педагогических условий ненасильст-ф венного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические условия ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя"

Актуальность исследования. Жесткие политические, экономические и социальные условия жизни в современной России являются причиной возрастающего насилия во всех сферах человеческой деятельности. Насилием разрешаются расовые и национальные конфликты. Уголовная преступность, наркотики, болезни, самоубийства, войны, терроризм уносят жизни тысяч людей. Насилие существует над природой, в сфере производства, образования, медицины, культуры, политики. Оно неизбежно накладывает свой отпечаток на отношения между людьми, делая их нетерпимыми и жестокими. Особенно сильно страдают дети, будучи наиболее беззащитными и восприимчивыми к общественному влиянию. Скрытое насилие в области воспитания стало одной из наиболее актуальных проблем в сфере образования. Насилие - самый лёгкий способ управления поведением детей. Речь идёт не только и не столько о физических наказаниях, сколько об управлении посредством методов и приёмов насильственной педагогики, активизирующих у детей чувства страха, стыда, уязвлённой гордости и самолюбия. Арсенал подобных методов велик и многообразен: от телесного наказания до безобидного, на первый взгляд, слова. С одной стороны, они облегчают управление детьми, но с другой - негативные последствия применения этих методов для здоровья, социализации и личностного развития подрастающего поколения могут быть непредсказуемы, а иногда и необратимы.

В силу многочисленных психофизиологических особенностей, выделяемых многими психологами (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, В.В. Зеньковский и др.), самой легкоуязвимой для патогенного влияния воспитательного насилия, а также самой восприимчивой к профилактическому и коррекционному воспитательному воздействию категорией детей являются младшие подростки.

По мнению Ю.М. Орлова, насильственное воспитание активизирует у детей патогенный тип мышления, при котором они выполняют требования взрослых под страхом наказания. Такой тип мышления вызывает отклонения в физическом, психическом и умственном развитие воспитанников, нарушения их половой идентификации, снижает уровень социальной адаптации. Это подтверждается результатами исследований (А.Б. Залкинд, Т.И. Юферева и др.) психологии подростков, живущих в детских домах, где насилие стало привычным.

Н. Филипова, В.Н. Касаткин, Д.Г. Перри и др. считают, что следствием постоянного насилия над ребёнком может стать его неадекватное, нередко дегенеративное, агрессивное поведение. Исследователи насилия над детьми в семье и школе В.А. Захарчук и М.В. Горская видят в нём причину роста в России подросткового суицида. Другим последствием семейного и школьного насилия над детьми в психологических и социологических исследованиях (Н.Ф. Смор-гунова, C.B. Дармодехин, Г.А. Кудрявцева и др.) называется стремительный рост в России беспризорности. Многие авторы (Г.И. Забрянский, Л.Д. Набатни-кова, С.И. Кабанов и др.) проводят прямую корреляцию между насильственным воспитанием детей и их стремлением к употреблению таких сильных искусственных раздражителей как алкоголь и наркотики. Авторы педагогических и юридических исследований (М.А. Алемаскин, С.А. Сорокин, A.A. Жирякова и др.) видят школьное и семейное воспитательное насилие в качестве основных причин роста правонарушений среди несовершеннолетних. Исследователями «цикла насилия» в семьях (М.М. Лефковитц, А.И. Тащёва, В.Н. Яцкевич и др.) обнаружена взаимосвязь между родительским опытом физических наказаний в детстве и склонностью к физической жестокости против своих детей. Изучение данной проблемы и собственная практика приводит психологов (Н.В. Жутико-ва, В.И. Гарбузов, Ю.Г. Терехин и др.) к выводу, что отрицательные эмоции, возникающие под воздействием насилия в воспитании представляют огромную угрозу для психического состояния подростков, результатом нарушения которого могут стать дидактогенные и другие виды невроза, всевозможные патоха-рактерологические расстройства, шизофрения и т.д. Эмоциональный фактор насильственного воспитания, по свидетельству физиологов, психологов и медицинских работников (К.В. Судаков, Дж. И. Хокансон, М.И. Буянов и др.) может спровоцировать патологический сдвиг в работе всех физиологических систем организма и привести к серьёзным нарушениям здоровья подростков.

Исходя из вышесказанного, нельзя не признать важность и своевременШ ность обновления современной общеобразовательной школы любого типа, одной из ключевых позиций которого является отражённая в Концепции общего среднего образования и в законах «Об образовании» Российской Федерации и Республики Татарстан гуманизация учебно-воспитательного процесса.

Идея гуманизации не нова. Необходимость её воплощения отстаивали многие выдающиеся деятели в области философии, религии, литературы (И.

0 Кант, В.Ж. Келле, В.Г. Белинский и др.). В прогрессивной русской и зарубежной педагогике идеи гуманистической философии, педагогики, психологии и социологии образования развивали H.A. Бердяев, М. Монтень, К. Роджерс и многие другие. На гуманистической основе строили свою деятельность большинство известнейших в истории и современности педагогов мира и России (Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Н. Вентцель, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский,

• М. Монтессори, Р. Штейнер, Я. Корчак, В.А. Сухомлинский, Ю. Азаров, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов и др.).

Всецело идеи гуманизма воплощаются в гуманистической педагогике, одним из многочисленных течений которой является педагогика ненасилия. Однако большинством исследователей историко-педагогического, социально-педагогического, теоретического и практического аспектов гуманизации школьного воспитания (P.A. Валеева, Я.И. Ханбиков, З.Г. Нигматов, С.М. Юс-фин, O.A. Воробьёва и др.) отмечается несоответствие между декларированием в современной педагогической науке гуманистических основ воспитания, его направленности на укрепление свободы и достоинства детей и доминированием в современном российском образовании традиционных авторитарных пред® ставлений о ценностях и целях воспитательной деятельности.

Особенно остро эта проблема проявляется в деятельности классного руководителя, выполняющего функции основного воспитателя в школе, поскольку негативные последствия насильственного воспитания детей, особенно подростков, выходят за рамки семьи и школы, причиняют вред всему поколению, подрывая гуманистические основы жизнедеятельности общества, и входят в разряд опасных социальных явлении.

Решение задачи гуманизации воспитания может быть обеспечено системными научными исследованиями проблем ненасильственного воспитания, отрицающего насилие в воспитательном взаимодействии взрослого и ребёнка, недостаточность которых подчёркивают исследователи педагогики ненасилия

B.А. Ситаров и В.Г. Маралов [213, 6]. В то же время некоторые аспекты исто

9 рического развития, основных направлений и базовых понятий педагогики ненасилия рассматриваются в исследованиях О.В. Пимановой, А.Г. Козловой,

C.А. Демьянчука, О.В. Жураковой и др. Особого внимания заслуживает конкретизация ненасильственных психолого-педагогических условий жизнедеятельности подростков в классе, школе и семье, создаваемых классным руководителем, как воспитателем, в системе его деятельности. Дело в том, что педагогика ненасилия - относительно новое течение гуманистической педагогики, теоретическая база которого, разрабатываемая в трудах М.С. Гавриловой, А.Г. Козловой и др., носит довольно общий характер. Так, В.А. Ситаров и В.Г. Маралов выделяют два общих педагогических условия ненасильственного взаимодействия: ориентированность педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми и создание специфических предпосылок для организации жизнедеятельности обучающихся на ненасильственной основе и формирования у них позиции ненасилия [212, 82]. В педагогических условиях ненасильственного взаимодействия педагога с детьми, направленного на становление и укрепление защищённости личности школьника, выделенных А.Г. Козловой [101, 228], не отражена специфика воспитательной работы классного руководителя, не пре

• дусмотрены такие направления деятельности, как формирование классным руководителем качеств собственной личности, адекватных требованиям ненасильственного воспитания, работа с родителями, с учителями-предметниками, специалистами (психологом, социальным педагогом, юристом, врачом). Кроме того, выделенные А.Г. Козловой условия предназначены для ненасильственного взаимодействия педагога с детьми всех возрастов, без учёта специфики того или иного периода их онтогенетического развития.

Таким образом, возникает ряд противоречий: между необходимостью гуманизации воспитательного процесса в современных общеобразовательных учреждениях и преобладанием авторитарных насильственных явлений в реальной педагогической воспитательной практике; между потребностью в разработке системных научных исследований по проблемам ненасильственного воспитания и недостаточностью таковых; между важностью выявления психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя и отсутствием их детальной разработанности и систематизации. Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему организации воспитательного процесса младших подростков, соответствующего идее ненасильственного воспитания, способствующего оптимальному развитию личности детей, их социализации, не наносящего вреда психическому и физическому здоровью подростков. Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Психолого-педагогические условия ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя».

Цель исследования - теоретически обосновать, систематизировать и экспериментально проверить эффективность психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя.

- самоподготовки классного руководителя к деятельности по ненасильственному воспитанию младших подростков;

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

2) выявить типы личности, сложившиеся под воздействием насилия/ненасилия в воспитании, с помощью выделенных критериев и показателей;

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- диалектический метод познания, предполагающий взаимозависимость и взаимообусловленность явлений объективного мира, направленных на преодоление глобального кризиса развития общества;

- теория негативного влияния насилия в обществе на подрастающее поколение и концепция гуманизма в философии, психологии и социологии образования в воззрениях: Ю.А. Шрейдера, И.А. Негодаева, К. Роджерса и др.;

- законодательные документы России и мира по защите прав детей: Европейская Конвенция о защите прав человека, Всеобщая декларация прав человека, Конвенция ООН о правах ребёнка и др., а также исследования Л.Г. Оси-повой, И.Д. Демаковой, Н.Ф. Сморгуновой и др.

- концепция гуманизации современного образования в российских законодательных актах: в Законе «Об образовании» Российской Федерации и Республики Татарстан, Концепции общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования;

- теория гуманистического воспитания, основанная на положениях, изложенных в трудах: JI.H. Толстого, М. Монтессори, Р. Штейнера, Я. Корчака, Ю. Азарова и др.; в исследованиях P.A. Валеевой, З.Г. Нигматова, С.М. Юсфина и др.

- теория ненасилия в философии, этике, педагогике, опирающаяся на воззрения М. Ганди, А. Швейцера, A.A. Гусейнова, M.JI. Кинга и др.

- концепция педагогики ненасилия в работах В.А. Ситарова, В.Г. Маралова, М.С. Гавриловой и др., в исследованиях О.В. Пимановой, А.Г. Козловой, O.A. Воробьевой и др.

- теория зависимости состояния здоровья подростков от типа воспитания в трудах физиологов и врачей: Д.Д. Еникеевой, Дж. И. Хокансона, Дж. Спин-кса и др.;

- идея выявления психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков и моделирования системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию на основе трудов: Л.И. Божович, Ю.М. Орлова, О.С. Газмана, П. Патфорд и др., и исследований Е.Ю. Клепцовой, М.И. Плугиной, Н.И. Гуткиной и др.;

При проверке гипотезы и решении поставленных задач ведущими, взаимодополняющими и взаимопроверяющими друг друга методами исследования являлись:

- теоретические - анализ философско-религиозной, психологической, педагогической, социологической, юридической, медицинской литературы и исследований, посвященных различным аспектам рассматриваемой проблемы, а также анализ опыта воспитательной работы классных руководителей в практике общеобразовательных учреждений, моделирование;

- эмпирические: анкетирование, интервьюирование, тестирование; беседа, социометрия, контент-анализ творческих работ, экспертная оценка, включённое наблюдение, педагогический эксперимент;

Организация исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.

На первом этапе (ноябрь 1998 г. - август 2002 г.) осуществлялись: изучение и анализ философско-религиозной, психолого-педагогической, социологической, юридической и медицинской литературы по проблемам социально-педагогической актуальности и психолого-педагогических предпосылок ненасильственного воспитания младших подростков; эмпирическое изучение массового и передового педагогического опыта воспитательной работы классных руководителей общеобразовательных учреждений. Полученные результаты дополнялись данными констатирующего эксперимента. Разрабатывалась модель системы деятельности классного руководителя, способсобствующая эффективной реализации выявленных и систематизированных психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков.

На втором этапе (сентябрь 2002 г. - июнь 2003 г.) определялись возможности совершенствования содержания, форм и методов работы классного руководителя по воспитанию младших подростков. Формирующий эксперимент был направлен на создание выявленных психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в таких сферах, нейтрализующих возможные источники насилия над личностью детей, как: работа классного руководителя над собой, формирование ненасильственно настроенной к себе личности младшего подростка, формирование у подростков умений и навыков ненасильственного взаимодействия, предотвращение воспитательного насилия над подростками со стороны учителей-предметников и профилактика семейного насилия. Результатом создания психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков стало формирование ненасильственного типа личности младшего подростка, отличающегося высоким уровнем психологической адаптации, сформированностью позитивной «Я

- концепции», успешностью протекания процесса социализации, развитием внутренней свободы и самостоятельности, нормальным уровнем тревожности и конфликтности, отсутствием комплексов и патологических форм психологической защиты.

На третьем этапе (июль 2003 г. - март 2004 г.) обобщались результаты исследования, проводился анализ полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, делались выводы, разрабатывались методические рекомендации по осуществлению ненасильственной воспитательной деятельности классного руководителя в соответствии с выявленными условиями, велось литературное оформление материалов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- теоретически обоснованы, систематизированы (в зависимости от возможного источника насилия) и эмпирически проверены группы психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя: а) условия самоподготовки классного руководителя к ненасильственной воспитательной деятельности с младшими подростками; б) условия ненасильственного взаимодействия классного руководителя с младшими подростками; в) условия предотвращения насилия по отношению к младшим подросткам со стороны учителей-предметников; г) условия профилактики насильственного родительского воспитания младших подростков;

- разработана теоретическая модель системы деятельности классного руководителя, адекватная выявленным психолого-педагогическим условиям ненасильственного воспитания младших подростков.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявленные психолого-педагогические условия и разработанная теоретическая модель системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию младших подростков позволяют совершенствовать функционирование образовательной системы разного уровня. Выводы и результаты исследования могут быть использованы педагогами при организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях, а также специалистами органов управления образованием при проверке результативности функционирования образовательной системы. Полученные результаты могут быть использованы в процессе психолого-педагогической подготовки учителей в педагогическом вузе, а также на семинарах классных руководителей, на занятиях с младшими подростками, в процессе чтения лекций для родителей,, направленных^на повышение их педагогической культуры и формирование у них нравственной позиции ненасилия.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: исходными методологическими и теоретическими положениями, результатами анализа опытно-экспериментальной работы, выраженными в повышении эффективности ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя; использованием комплекса различных методов, адекватных целям и задачам исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения на итоговых научно-практических конференциях молодых учёных Елабужского государственного педагогического института (1999-2000 г.); на методологическом семинаре, посвященном проблемам воспитания студентов-педагогов в Нижнекамском муниципальном институте (2001 г.); на XXIII Всероссийской заочной конференции по проблемам педагогики ненасилия «Обучение с целью уменьшения насилия» в г. Санкт-Петербурге (2002 г.); на IV Международной научно-теоретической конференции «Образование и наука в третьем тысячелетии» в г. Барнауле (2002 г.); на VII Международной научно-практической конференции «Этнопедагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений» в г. Казани (2002 г.); на Международной научно-практической конференции, посвященной 10-летию ТАРИ «Социальная трансформация и актуальные проблемы современного образования» в г. Казани (2002 г.); на межвузовской научно-практической конференции «Регионализация и глобализация образования» в г. Нижнекамске (2002г.). Основные положения исследования опубликованы в научных сборниках.

Внедрение результатов исследования в практику. Материалы, изложенные в диссертации, были внедрены в воспитательную практику классных руководителей шестых классов средней школы № 15, г. Нижнекамска Республики Татарстан; нашли отражение в цикле лекций для родителей и учителей-предметников и занятий с младшими подростками, в лекциях и семинарах курса «Ненасильственное воспитание младших подростков в системе деятельности классного руководителя» для студентов педагогического факультета в Нижнекамском муниципальном институте (2002-2004 г.).

Базой опытно-экспериментальной работы были определены общеобразовательные школы г. Нижнекамска и г. Менделеевска Республики Татарстан. В массовом констатирующем эксперименте участвовали 501 младший подросток, 386 родителей и 21 классный руководитель средних школ № 1, 7, 15, 25, 27, 33 г. Нижнекамска и средней школы № 1 г. Менделеевска, типичных для районных городов. Формирующий эксперимент проводился с младшими подростками 6 «Б» класса (26 чел.) средней школы № 15 г. Нижнекамска, классными руководителями, родителями (47 чел.) и учителями-предметниками, работающими в данном классе.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Понятие «ненасильственное воспитание» подразумевает взаимодействие взрослого и ребёнка, основанное на отрицании насилия, позитивной открытости воспитателя, признании ценности личности воспитанника, обеспечении субъективной свободы выбора в деятельности, безопасности и уверенности в благоприятном исходе любых обстоятельств. Такое взаимодействие помогает успешной социализации и развитию позитивной «Я - концепции» ребёнка, сохраняет здоровье, устанавливает тёплую психологическую атмосферу, основанную на положительных эмоциях.

2. Под воздействием насилия/ненасилия в воспитании у младших подростков складывается определенный тип личности (1) насильственный; 2) промежуточный между насильственным и ненасильственным; 3) ненасильственный), характеризуемый выделенными критериями и показателями. Учет различий в личностных проявлениях, соответствующих данным типам, предполагает применение классным руководителем дифференцированного подхода в воспитании младших подростков с целью способствовать дальнейшему развитию у них черт, сформированных ненасильственным воспитанием.

3. К психолого-педагогическим условиям ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя относятся: самоподготовка классного руководителя к ненасильственному воспитанию младших подростков, ненасильственное взаимодействие классного руководителя с подростками, предотвращение воспитательного насилия по отношению к младшим подросткам со стороны учителей-предметников и проведение классным руководителем профилактики родительского насильственного воспитания младших подростков. Реализация данных условий способствует созданию ненасильственной воспитательной среды, нейтрализует возможные источники насилия над детьми и помогает формированию у них ненасильственного типа личности.

4. Создание теоретической модели системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию младших подростков, адекватной выявленным психолого-педагогическим условиям, предполагает выделение взаимосвязанных компонентов системы: цели, задач, принципов, содержания, методов, приемов, форм; критериев, показателей и способов оценки эффективности работы воспитателя; возможных негативных последствий функционирования системы и способов их компенсации; функциональных обязанностей участников воспитательного процесса. Данная модель позволяет детализировать связи между компонентами системы и более глубоко раскрыть сущность изучаемой проблемы.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 278 источников (в том числе 9 зарубежных), а также 2 приложений. Работа иллюстрирована таблицами (35), гистограммами (2), схемой.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. В деятельности современных классных руководителей младших подростков воспитательное насилие применяется довольно широко. При этом, прослеживается прямая кореллятивная связь между насильственным характером деятельности классных руководителей и частотой применения учителями-предметниками, родителями и самими воспитанниками насилия во взаимодействии с младшими подростками, что является одной из основных причин различных негативных проявлений в области формирования личности и социализации детей.

2. Изучение состояния ненасильственного воспитания младших подростков может быть эффективно проведено с помощью предложенных анкет, получивших условные названия: "Тип мышления", "Психофизическое здоровье детей", "Поведение детей", "Насилие в семье", "Насилие и педагоги", "Насилие в классе", преобразованный тест "Рожицы", опросник "Классный руководитель".

3. Эффективность использования выявленных психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков и функционирования системы деятельности классного руководителя зависит от состояния личностных проявлений младших подростков, обусловленных степенью насилия/ненасилия в их воспитании: чем более личностные проявления соответствуют ненасильственному типу личности, тем эффективнее действуют принципы, методы, приемы и формы ненасильственного воспитания, обеспечивающие создание выявленных условий. Таким образом, по мере формирования ненасильственного типа личности младшего подростка, уровень содержания насилия в методах и приемах воспитания постепенно снижается классным руководителем. Систематизация выявленных условий по предложенным направлениям, соответствующим возможным источникам насилия над личностью детей, позволяет классному руководителю упорядочить процесс ненасильственного воспитания младших подростков, более глубоко проследить взаимосвязь и взаимообусловленность используемых воспитательных средств и личностных изменений у подростков, повысить эффективность воспитательного процесса.

4. Полученные экспериментальным путем результаты свидетельствуют о том, что теоретически обоснованные и систематизированные психолого-педагогические условия ненасильственного воспитания младших подростков в смоделированной системе деятельности классного руководителя способствуют снижению воспитательного насилия над детьми со стороны педагогов, родителей и самих подростков, что во многом обеспечивает формирование у них ненасильственного типа личности, и могут быть эффективно применены другими классными руководителями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях дегуманизации современного российского общества многими исследователями прослеживается прямая связь между насилием в воспитании, заключающемся в подавлении свободы и достоинства подрастающего поколения, и ростом подростковой преступности, наркомании, беспризорности, суицида, нарушением психофизиологического здоровья воспитанников, их уходом из школы, повышением агрессивности подростков к окружающему миру.

Провозглашённая в последние годы гуманизация образования имеет многовековой опыт развития и апробации в деятельности выдающихся педагогов, философов, социологов, литераторов, и священнослужителей. Наиболее адекватным идее гуманизации педагогическим течением, способным решить проблему санирования процесса воспитания в обществе, является ненасильственное воспитание. Оно представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком, основанное на признании ценности личности воспитанника, усилении его способности к позитивному самопроявлению, отрицании принуждения как способа взаимодействия с ребёнком, позитивной открытости воспитателя, обеспечении субъективной свободы выбора в деятельности. Ненасильственное воспитание помогает успешной социализации и развитию позитивной «Я-концепции» ребёнка, сохраняет здоровье, устанавливает тёплую психологическую атмосферу, основанную на положительных эмоциях. Однако, данное направление гуманистического воспитания имеет недостаточную теоретическую разработанность, что проявляется, в частности, в отсутствии систематизированных психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания детей в системе деятельности классного руководителя как школьного воспитателя.

Изучение практического аспекта реализации ненасильственного воспитания также обнаруживает ряд проблем. Многочисленные исследования показывают, что сегодня система классного руководства часто носит формальный, а иногда и насильственный характер. Анализ литературы, эмпирическое изучение массового опыта классных руководителей современных общеобразовательных учреждений, а также результаты нашего исследования состояния ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классных руководителей, проведенного с помощью предложенного нами комплекса диагностических методик, позволяют обнаружить, что системы деятельности по формированию у взрослых ненасильственного отношения к детям разработаны недостаточно; более тщательное выполнение требований ненасильственного воспитания чаще встречается в функционировании гуманистических воспитательных систем школ, чем в деятельности отдельных классных руководителей. В работе последних недостаточно внимания уделяется таким факторам, как: становление собственной позиции ненасилия; защита прав подростков от насилия со стороны учителей-предметников, родителей, сверстников; формирование у родителей и учителей навыков ненасильственного взаимодействия с подростками; применение в системе деятельности конкретных воспитательных методических разработок, адаптированных к психологическим особенностям младших подростков и др.

Идеи ненасильственного воспитания находят своё подтверждение во многих международных и российских юридических документах, запрещающих применение насилия к детям родителями и педагогами. Однако отсутствие юридических знаний взрослых, недоработка мер профилактики и процедуры установления ответственности взрослых за нарушение прав несовершеннолетних, а также механизма реализации законов и ряд других причин личностного, социального и экономического характера приводят к растущим показателям нарушения педагогами и родителями прав детей на защиту от насилия.

Основную ответственность за предотвращение насилия по отношению к воспитанникам со стороны взрослых должен взять на себя классный руководитель как исполнитель воспитательной функции в школе. Он должен разъяснять с помощью специалистов своим коллегам-учителям и родителям пагубность социальных последствий насильственного воспитания, основываясь на данных истории педагогики, социологии, философии, юриспруденции и др.

Психологической основой ненасильственного воспитания является сано-генный тип мышления, возникающий у участников воспитательного процесса и основанный на положительных эмоциях, для которого характерна внутренняя свобода, отсутствие страха перед наказанием и других негативных эмоций, что снижает тревожность, трудности в общении, сохраняет здоровье в отличие от патогенного мышления, активизирующего у участников насильственного воспитательного взаимодействия негативные эмоции, приводящие к болезням и неудачам, нарушающие процесс социализации и развития детей.

Особенно опасным воспитательное насилие, активизирующее патогенное мышление, бывает в критические периоды развития, одним из которых является подростковое детство. Существенные различия психологических особенностей различных периодов подросткового детства побудило нас остановиться на изучении младшего подростка (11-12 лет).

Начинающиеся физиологические и психологические изменения в развитии младших подростков затрудняют воспитательный процесс, поскольку, с одной стороны, являются причиной многочисленных нежелательных отклонений в поведении детей, провоцирующих взрослых на применение насильственных методов, а с другой - совершенно исключают насилие, способное привести к негативным последствиям: подростковой агрессии, формированию отрицательной «Я - концепции», развитию патологической психологической защиты, потере физиологического и психологического здоровья младших подростков, их школьной и социальной дезадаптации, интеллектуальной недостаточности, искажениям ценностной ориентации, деформации личности подростков, побегам из дома, преступному поведению, самоубийствам, наркомании и др.

Но многие из подобных отклонений, по наблюдениям исследователей, не являются у младших подростков следствием устойчивых новообразований. Поэтому данный возраст наиболее благоприятен для проведения классным руководителем профилактических и коррекционных мероприятий, адекватных требованиям ненасильственного воспитания.

В функции классного руководителя должно входить: преодоление насилия в своей практике и в воспитательной тактике учителей-предметников и родителей, просвещение родителей и учителей в вопросах ненасильственного воспитания с привлечением специалистов - психолога и врача; ознакомление родителей и коллег с психологическими и индивидуальными особенностями младших подростков, с объяснением естественных причин отклонений в их поведении и выводами о недопустимости использования насильственных мер ввиду их негативных последствий; помощь родителям и учителям-предметникам в приобретении умений и навыков ненасильственных взаимоотношений с подростками; пропаганда сотрудничества подростков, родителей, классного руководителя и учителей-предметников в соответствии с принципами ненасильственного воспитания; помощь подросткам в самоутверждении и свободном самовыражении, формировании положительной «Я-концепции», успешной социализации, повышении психологической грамотности, приобретении умений и навыков ненасильственных взаимоотношений в классном коллективе.

В ходе изучения психолого-педагогических основ ненасильственного воспитания младших подростков были замечены различия в их личностных проявлениях, обусловленные частотой применения насилия/ненасилия в воспитании. На основе этих различий нами условно были выделены три типологические группы: насильственный тип личности, сложившийся под воздействием преимущественного применения насилия в воспитании и характеризующийся насильственным отношением подростка к себе и окружающим; тип личности, промежуточный между насильственным и ненасильственным; ненасильственный тип личности, сформированный ненасильственным воспитанием и отличающийся ненасильственным отношением подростка к себе и окружающим. Ненасильственный тип личности является моделью личности и отличается адекватной самооценкой, позитивной «Я-концепцией», саногенным типом мышления, успешной социализацией, отсутствием комплексов, дидактогений и патологических форм психологической защиты. Разделение на типологические группы дало возможность осуществлять в дальнейшей работе дифференцированный подход к младшим подросткам и содействовало ориентации на развитие у них личностных черт, сформированных ненасильственным воспитанием, и определению эффективности проведённой работы.

Результаты изучения социально-педагогической актуальности и психолого-педагогических предпосылок ненасильственного воспитания младших подростков, а также анализа эмпирического материала и практического опыта реализации ненасильственного воспитания в деятельности классных руководителей были положены в основу выявления психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя. Психолого-педагогические условия представляют собой совокупность правил организации педагогом жизнедеятельности воспитанников, предотвращающих или снижающих интенсивность проявлений к ним насилия со стороны их самих, сверстников, педагогов и родителей, способствующих формированию ненасильственного отношения детей к миру и к себе, обеспечивающих эффективное развитие личностных качеств младших подростков, необходимых для формирования у них ненасильственного типа личности.

Руководствуясь положением о том, что главным предназначением деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию является защита подростков от насилия, и определением в качестве возможных источников насилия над ними самих подростков, их отношения с родителями, педагогами и сверстниками, мы выделили направления деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию младших подростков. Такими направлениями, на наш взгляд, являются: самоподготовка воспитателя к ненасильственной воспитательной деятельности, взаимодействие с подростками, с родителями, с учителями-предметниками. В соответствии с данными направлениями мы систематизировали выявленные, вытекающие одно из другого психолого-педагогические условия по группам:

Условия подготовки классного руководителя к ненасильственной воспитательной деятельности; достаточная теоретическая и практическая подготовленность классного руководителя к ненасильственной воспитательной работе с младшими подростками; применение комплекса разнообразных диагностических методик на всех этапах и направлениях деятельности; привлечение к процессу ненасильственного воспитания специалистов-психологов, врачей, социального педагога, юристов и т.д.; формирование у себя нравственной позиции ненасилия.

2. Условия ненасильственного взаимодействия классного руководителя с младшими подростками, включающего в себя такие аспекты как обеспечение ненасильственного отношения классного руководителя к воспитанникам. формирование у подростков ненасильственного отношения к себе и к сверстникам: обеспечение внешней и внутренней свободы младших подростков; уважение к правам ребёнка; построение системы педагогического ненасильственного субъект-субъектного общения между воспитателем и воспитанниками; построение системы управления поведением младших подростков, основанной на ненасильственной парадигме «Если ты это сделаешь, то тебе будет хорошо», направленной на преодоление отрицательных эмоций; учёт возрастных и индивидуальных особенностей подростков; формирование в коллективе подростков истинного авторитета классного руководителя; организация классным руководителем ненасильственного воспитательного воздействия с целью обеспечения нормального психологического развития личности младших подростков, ненасильственно настроенной к себе и окружающим посредством формирования психологической грамотности младших подростков и создания условий для формирования у них положительной «Я - концепции»; создание благоприятных психологических условий жизнедеятельности подростков в классном коллективе через создание благоприятного психологического климата и обеспечение каждому подростку достойного места среди сверстников; включение подростков в разнообразную совместную ненасильственную деятельность, основанную на свободном творчестве и реализуемую через игровую форму.

3. Условия предотвращения насилия по отношению к младшим подросткам со стороны учителей-предметников: ознакомление учителей-предметников с теоретическими основами ненасильственного воспитания младших подростков; помощь классного руководителя учителям-предметникам в выработке ими позиции ненасилия; формирование у учителей-предметников навыков ненасильственного взаимодействия с подростками; конструктивное разрешение конфликтов, возникающих между учителями и подростками.

4. Условия профилактики насильственного родительского воспитания младших подростков: ознакомление родителей с теоретическими основами ненасильственного воспитания подростков; формирование у родителей позиции ненасилия; формирование у родителей умений и навыков ненасильственного воспитания младших подростков; вовлечение родителей в орбиту совместной деятельности с детьми, педагогами и специалистами.

Реализация данных условий предполагала разработку модели системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию младших подростков, представляющей собой совокупность взаимосвязанных компонентов (целей, задач, принципов, методов, приемов, форм и др.), объединенных идеей ненасилия и направленных на организацию ненасильственной воспитательной среды и управление видами деятельности воспитанников, способствующими формированию у них ненасильственного типа личности.

Моделирование системы позволило: наглядно (в виде схемы) охарактеризовать ненасильственный воспитательный процесс; систематизировать знания о нём; детализировать связи между компонентами (целью, задачами, принципами, содержанием, методами и формами ненасильственного воспитания; критериями, показателями и способами оценки эффективности работы воспитателя; возможными негативными последствиями функционирования системы и способами их компенсации; функциональными обязанностями участников воспитательного процесса); показать процесс взаимодействия классного руководителя с учителями, подростками и родителями; сконструировать новое сочетание взаимосвязанных компонентов системы на основе ключевой идеи ненасилия.

Результатом моделирования системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию младших подростков стало создание ненасильственного типа личности младшего подростка. Системообразующим фактором модели системы деятельности была её цель, заключающаяся в снижении воспитательного насилия над младшими подростками со стороны их самих, сверстников, педагогов и родителей. Достижению цели способствовало решение задач, состоявших в обеспечении выделенных психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания.

Изучение психолого-педагогической литературы позволило выделить адекватные ненасильственному воспитанию принципы: ненасилия, неприкосновенности личности; отказа от авторитарного подавления ребёнка в процессе воспитания; опосредованности воспитательного воздействия; защиты детей от насилия со стороны сверстников и воспитателей; насыщения деятельности ненасильственным содержанием; подключения детей к индивидуальной творческой системе самопостроения личности педагога, а также умение педагога подключаться к индивидуальной творческой системе ребёнка; положительного эмоционального фона; преодоления у детей тревожности, страха, чувства неполноценности; принцип уникальности и др.

Обеспечение психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности, в соответствии с рассмотренными принципами, требовало от классного руководителя определенного содержания работы, конкретизация которого определялась диагностическим, организационно-педагогическим, психофизиологическим, медицинским, социальным, правовым и нравственным аспектами.

Реализация содержания деятельности классного руководителя предполагала применение описанных в психолого-педагогической литературе методов и форм, отвечающих требованиям ненасилия и направленных на снижение насилия в воспитании младших подростков со стороны классного руководителя, их самих, сверстников, родителей и учителей-предметников.

Оценка эффективности созданных с помощью соответствующих методов и форм психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя проводилась в соответствии с заданными критериями при помощи определённого диагностического инструментария. Среди критериев оценки эффективности созданных условий нами были выделены: адекватная самоподготовка классного руководителя к ненасильственному воспитанию младших подростков; обеспечение ненасильственного отношения классного руководителя к воспитанникам; сформированность у подростков ненасильственного отношения к себе; низкий уровень межличностного насилия в коллективе подростков; низкий уровень насилия по отношению к младшим подросткам со стороны учителей-предметников; низкий уровень насилия над подростками со стороны родителей; отсутствие отклонений в развитии личности младших подростков.

При моделировании системы деятельности классного руководителя по ненасильственному воспитанию младших подростков были предусмотрены возможные негативные последствия её функционирования и способы их компенсации, определены сроки опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности предложенной системы, состав участников и их функциональные обязанности.

Построение модели системы, предполагающее выделение её взаимосвязанных компонентов, явилось основой для реализации в ходе опытно-экспериментальной работы психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков. В ходе эксперимента мы пытались повысить уровень теоретико-практической подготовленности педагогов и родителей, сформировать у всех участников воспитательного процесса нравственную позицию ненасилия, умения и навыки ненасильственного взаимодействия, способствующие зарождению ненасильственной воспитательной среды и формированию ненасильственного типа личности младшего подростка.

В процессе реализации психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания подростков в системе деятельности классного руководителя свою эффективность доказали методы просьбы, игры, инсценировки, сублимации, традиции; а также приёмы равноправного диалога, создания ситуации успеха, опосредования, похвалы, манящей перспективы. В работе с родителями и учителями - приём ознакомления с результатами опросов подростков и собственных тестов, метод ретроспективного анализа и др. Результативными были такие формы, как: «Правильный выбор», ящик «Избавления от неприятностей», совместные формы работы родителей и учителей с подростками. В то же время, некоторые методы, приёмы и формы («ласковый упрёк», параллельное воздействие, переписка, соревнование, «Волшебный стул») показали свою эффективность лишь при определённом уровне сформированности умений и навыков ненасильственного взаимодействия у участников воспитательного процесса.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы наблюдали изменения, происходившие в личностном развитии и взаимоотношениях участников воспитательного процесса. У подростков они проявлялись в повышении уровня психологической грамотности, внутреннем раскрепощении и развитии самостоятельности, формировании позитивной «Я - концепции» и саногенного мышления; успешной социализации, о которой свидетельствовало повышение статуса подростков, снижение их зависимости от лидеров и заведение дружеских связей в классном коллективе; снижении самооценочной и межличностной тревожности; снижении конфликтности со сверстниками, учителями и родителями, избавлении от комплексов и патологической психологической защиты; формировании умений и навыков ненасильственного взаимодействия, проявлявшихся в снижении количества случаев силовой агрессии, защите подростками одноклассников от насилия со стороны сверстников и учителей; улучшении поведения, психофизического состояния и самочувствия подростков в школе; возникновении у них мажорного настроя, повышении активности, снижении частоты негативных переживаний, вызванных внешним и внутренним насилием; становлении коллектива с благоприятным психологическим климатом; формировании у подростков таких качеств как забота о чувствах других, стремление доставить им радость, проявить справедливость, интерес к совместной деятельности.

Реализация психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя позволила ему завоевать доверие и авторитет у всех участников воспитательного процесса; обеспечить личностный контакт с подростками, обусловивший позитивные изменения в развитии их личности и сферы общения; установить благоприятные отношения между всеми участниками воспитательной среды.

Во взаимодействии с учителями-предметниками были выявлены основные барьеры, препятствующие формированию у них позиции ненасилия: эмоциональная несдержанность, непонимание связи между своим авторитаризмом и нежелательным поведением детей, недостаточность знаний психологии подросткового возраста, невнимание к психологическому самочувствию учеников на уроке, паранойяльный настрой, унаследованная от родителей и учителей воспитательная жёсткость, порождающая стереотипы и др. Работа с учителями привела к их переходу с умеренной ориентированности на учебно-дисциплинарную модель к умеренной ориентированности на личностную модель взаимодействия с детьми; к снижению количества случаев нарушения прав детей, учащению использования учителями способов ненасильственного воспитания; улучшению самочувствия и успеваемости подростков на уроках.

Результатом работы с родителями по формированию у них теоретических основ ненасильственного воспитания, позиции ненасилия, умений и навыков ненасильственного взаимодействия стало: повышение интереса родителей к проблемам воспитания, психологическому состоянию детей; изменение типа родительского отношения в сторону социально желательного; формирование у них умения ненасильственно выходить из конфликта; снижение уровня семейного насилия и улучшение психологического климата в семье.

При изучении исходного состояния ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя и результатов формирующего эксперимента, наряду с заимствованным у других авторов диагностическим инструментарием, были эффективно использованы разработанные нами анкеты для подростков, педагогов и родителей под условными названиями: «Тип мышления», «Пихофизическое здоровье детей», «Поведение детей», «Насилие в семье», «Насилие и педагоги», «Насилие в классе»; преобразованный тест «Рожицы» для изучения психологического самочувствия подростков в школе и опросник «Классный руководитель» для беседы с классным руководителем.

Обобщение данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы, свидетельствует о росте в экспериментальной группе количества подростков с ненасильственным типом личности (с 21,7% до 44,2%) и уменьшении количества детей с насильственным типом личности (с 32% до 13,8%). В контрольной группе картина процентного распределения детей по типам личности к концу эксперимента немного изменилась в отрицательную сторону: возросло количество детей с насильственным типом личности (с 31,3% до 34,1%) и наблюдалось незначительное снижение количества детей с ненасильственным типом личности (с 19,9% до 19,2%). сопоставление данных результатами свидетельствует об эффективности проведённой работы и правильности выдвинутой гипотезы.

Сложность и актуальность проблемы создания психолого-педагогических условий ненасильственного воспитания младших подростков в системе деятельности классного руководителя обусловливают необходимость её дальнейшей разработки. Особого внимания заслуживают вопросы, относящиеся к формированию у подростков умений и навыков ненасильственного взаимодействия, организации ненасильственного общения родителей и детей и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белышева, Ольга Ивановна, Сургут

1. Абрамова И.Г. Теория педагогического риска: Дис. док. пед. наук. СПб, 1996.-215 с.

2. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994. - 608 с.

3. Акчурин Т.Ф. Правовой статус несовершеннолетних: Учебно-методическое пособие для учителей и преподавателей. Казань: Изд-во «Гран Дан», 1999. - 106 с.

4. Артюхова С.П. Семья и школа: поиски, находки (Из опыта работы школы) // Классный руководитель. 1999. - № 5. - С. 54-58.

5. Атаманова Т.И. Система воспитательной работы классного руководителя // Классный руководитель. 2001. - № 8. - С. 54-57.

6. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

7. Бараковская Н.И. Воспитание отношений сотрудничества между школьниками 5-7 классов на основе гуманистических ценностей методами педагогического консультирования: Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. -178 с.

8. B.Г. Маралова, В.А. Ситарова СПб.: "Verba Magistry", 2002. - С. 170-176. П.Белан И.В. Гуманизация воспитания и демократический стиль педагога: яза»! // Классный руководитель. 2001. - № 4. - С. 58-65.

9. Белоусов В.А. Связь и свобода // Диалектика. Творчество. Гуманизм: Меж-вуз. сб. ЛГУ /Под ред. Д.А. Гущина, Б.В. Маркова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. -С. 57-65.

10. Бенаму Э. Жестокое обращение с ребёнком и родительская психопатология // Дети России: насилие и защита: Материалы всероссийской научно-практической конференции: Сборник. М., 1997. - С. 33-37.

11. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: «Прогресс», 1986. -421с.

12. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.-Воронеж, 1995. -352 с.

13. Большая Советская энциклопедия: В 30 Т. /Гл. ред. А.М.Прохоров. 3-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1972. - 608 с.

14. Большинство беспризорников мигранты // Ваша газета. - 2002. - № 23. - 5 июня. - С. 7.

15. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение, 1986.- 255 с.

16. Буянов М.И. Ребёнку нужна родительская любовь. М.: Знание, 1984. -80 с.

17. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

18. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Изд-во "Питер", 2000. - 352 с.

19. Валеева P.A. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской науке (первая половина XX века): Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 1997.-42 с.

20. Варламова А.Я. Школьная адаптация подростков. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2001.- 144 с.

21. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 440 с.

22. Ведяев Ф.П. Мозг, эмоции, здоровье. М.: Знание, 1983. - 64 с.

23. Венгер А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. М.-Рига, 2000. - 184 с.

24. Воробьёва O.A. Психолого-педагогический комфорт как условие воспитания гармонично развитой личности в образовательных учреждениях нового типа: Автореф. дис. канд. пед. наук. Коломна, 2000. - 22 с.

25. Воронова A.A. Причины школьных неврозов // Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы./ Под ред. И.В.Дубровиной. 4-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2000. - С. 88-99.

26. Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штейнера /Ред. Ф. Карлгрен, А. Клинборг. М., 1993. - 278 с.

27. Гаврилин A.B. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: Дис. док. пед. наук. М., 1997. -361с.

28. Гаврилин A.B., Кузнецова Т.В. Концепция воспитательной системы школы // Классный руководитель. 2002. - № 1. - С. 67-71.

29. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М.: МИРОС, 2002. - 296 с.

30. Газман О.С., Иванов A.B. Содержание деятельности и опыт работы освобождённого классного руководителя: Методические рекомендации. М., 1992.- 114 с.

31. Гликман И.З. Теория и методика воспитания: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 176 с.

32. Голуб A.B. Творческая активность учащихся как параметр ненасилия в педагогике // Теория и практика воспитания в духе ненасилия: Сборник Тезисов Всесоюзного студенческого семинара. М., 1990. - С. 74-75.

33. Гольдберг В.А. Воспитательная система школы-лаборатории № 1026 // Классный руководитель. 2001. - № 1 . - С. 31-47.

34. Гонеев А.Д. Теоретические основы подготовки учителя к коррекционной педагогической деятельности с подростками: Автореф. дис. док. пед. наук.-Курск, 2001.-43 с.

35. Гребенников И.В. Школа и семья: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985.- 176 с.

36. Гуткина Л.Д. и др. Спутник классного руководителя. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. - 193 с.

37. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1983. - 24 с.

38. Данилов С.В., Казакова Е.И. Концепция эффективного воспитания // Классный руководитель. 1998. - № 2. - С. 12-25.

39. Данилова H.H. Психофизиология: Учебник для вузов. М.: Аспект Пресс, 1998.-373 с.

40. Даринская В.М. Гармонизация родительско-детских отношений средствами групповой работы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Воронеж, 2002. - 19 с.

41. Дармодехин С.В. Безнадзорность детей в России // Педагогика. 2001. -№5.-С. 3-6.

42. Дармодехин С.Ф. Проблемы развития системы воспитания детей в Российской Федерации // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 10-17.

43. Деева Е.И. Воспитательная система школы на улице Толстого «Шаг в XXI век» // Классный руководитель. 2002. - № 3. - С. 133-140.

44. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: Дис. доктора пед. наук. М., 2000. - 353 с.

45. Дереклеева Н.И. Справочник классного руководителя 5-11 классы. М.: «ВАКО», 2002. - 192 с.

46. Долгинова О.Б. Одиночество и отчуждённость в подростковом и юношеском возрасте: Автореф. дис. канд. псих. наук. СПб., 1996. - 17 с.

47. Долецкий. С.Я. Берегите детей // Известия. 1984. - 23 июня. - С. 4.

48. Дубровский A.A. Открытое письмо врача учителю. Здоровье детей будущее народа. - М.: Просвещение, 1988. - 21 с.

49. Дьячкова М.А. Педагогические условия воспитания гуманистической направленности личности старших школьников: Дис. канд.пед. наук. Екатеринбург, 1997. -198 с.

50. Европейская Конвенция о защите прав человека и основных свобод и законодательство и правоприменительная практика РФ: Сравнительный анализ /Ин-т европ. права МГИМО МИД Рос. Федерации, Ин-т гос-ва и права Рос. АН.-М., 1997.- 187 с.

51. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: Основы психиатрических знаний: Пособие для студентов сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1998. - 304 с.

52. Жаренова Т.Н. Воспитательная система школы № 2 г. Лакинска Владимирской области // Классный руководитель. 2002. - № 1. - С. 107 - 121.

53. Журавлёв В. Стараемся работать в открытую // Ваша газета. 2001. -№42.-С. 2.

54. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологиеской помощи: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1998. - 176 с.

55. Заболотнева Н.В. Педагогические основы развития Я-концепции подростков в процессе совместной учебной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2002. - 22 с.

56. Забрянский Г.И., Емельянова Л.В. Статистика преступности несовершеннолетних в России в 1998 году: Аналитический обзор. М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа»; PRI, 2 ООО. - 211 с.

57. Завгороднева Н.Д. План работы по профилактике правонарушений несовершеннолетних учащихся школы № 594 // Классный руководитель. -2001.-№ 1.-С. 74-77.

58. Завьялова У.С. Воспитательный план помощник, справочник, путеводитель в работе классного руководителя // Классный руководитель. - 2000. -№8.-С. 24-39.

59. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

60. Зайцев В.В. Автономность и совместность как характеристические свойства и механизм развития личностной свободы младших школьников // Педагогическое образование и наука. М.: Изд-во ВИНИТИ, 2001. - № 2. -С. 55-60.

61. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Учительская газета -1992.-4 августа.-С. 2.

62. Захаров А.И. Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям). СПб.: «Респекс», 1995. - 192 с.

63. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. JL: Медицина, 1982.-216 с.

64. Захарчук В.А. Суицид // Классный руководитель. 1999. - № 5. - С. 59-65.

65. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995. - 347 с.

66. Зимелева З.А. Психологические условия возникновения и коррекции агрессивного поведения подростков: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 2002.-21 с.

67. Зиновьева Н.О., Михайлова Н.Ф. Психология и психотерапия насилия. Ребёнок в кризисной ситуации. СПб.: Речь, 2003. - 248 с.

68. Изюмова Н.В. Педагогические условия формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов в малой подростковой группе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Карачаевск, 2000. - 21 с.

69. Кабанов С.И. Социальное сиротство детей и подростков в современной России: причины, состояние, тенденции (социологический анализ): Автореф. дис. канд. соц. наук. М., 2002. - 26 с.

70. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 80 с.

71. Кинг M.-JI. Паломничество к ненасилию // Ненасилие: философия, этика, политика. М.: Наука, 1993. - С. 175-187.

72. Классному руководителю о воспитательной системе класса /Сост.: E.H. Степанов, Е.В. Алексеева, JI.B. Байбородова, С.А. Белова и др. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

73. Классному руководителю: Учебно-методическое пособие /Под ред. М.И. Рожкова. М.: ВЛАДОС, 2001. - 280 с.

74. Клепцова Е.Ю. Психологические условия формирования терпимого отношения педагогов к детям: Дис. канд. псих. наук. Киров, 2001. - 146 с.

75. Климанова М.Н. Как воспитывать сегодня // Классный руководитель. -2001.-№4. -С. 122-139.

76. Ключников C.B. Личностно-образующее взаимодействие воспитателя с социально незащищёнными детьми: Автореф. дис. канд. пед. наук. Великий Новгород, 2002. - 18 с.

77. Коваль Ю.М. Модель школы // Классный руководитель. 2000. - № 2. -С. 26-48.

78. Козлова А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия: Автореф. дис. док. пед. наук. СПб., 1997. - 34 с.

79. Козлова А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия: Дис. док. пед. наук.-СПб., 1997.-372 с.

80. Козырев Н.Г. Введение в конфликтологию. М.: ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

81. Колесникова И. Не зачеркну ни дня в моей судьбе // Учительская газета. -1993. 6 апреля. - № 15. - С. 4.

82. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования. М., 1988. - 58 с.

83. Корчак Я. Как любить ребёнка: Книга о воспитании. М.: Политиздат, 1990.-312 с.

84. Кудрявцева Г.А. Проблема безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних в современной России: Учебно-методическое пособие для студентов. Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 68 с.

85. Ш.Кузнецова JI.B. Мышление, дарящее здоровье и успех // Воспитание школьников. 1992. - № 5-6 - С. 3-6.

86. Кунакова Н.Ю. Интегративная технология педагогической поддержки школьников младшего подросткового возраста: Дис. канд. пед. наук. -М., 2000.- 195 с.

87. Лановенко И.И. Творчество как условие гуманизации процесса воспитания // Теория и практика воспитания в духе ненасилия: Сборник тезисов Всесоюзного студенческого семинара. М., 1990. - С. 72-74

88. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. -192 с.

89. Лепнева O.A. Психолого-педагогические условия гуманизации лицейского образования (на материале псковского технического лицея): Дис. канд. пед. наук. СПб, 2000. - 223 с.

90. Лихачёв Б.Т. Педагогика противления злу ненасилием // Педагогика. -1998.-№4.-С. 18.

91. Лихачёв Д.С. и др. Школа на Васильевском. М., 1990. - 234 с.

92. Личко А.Е. Шизофрения у подростков. Л., 1989. - 179 с.

93. Лишённые родительского попечительства /Ред.-сост. B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

94. Лондон Д., Манаенкова 3. Психологическая служба помогает подросткам найти место в жизни // Народное образование. 2000. - № 7. - С. 157-163.

95. Лосева В., Луньков А. Чем отзывается слово // Первое сентября. 1994. -№ 177-182. - С. 3.

96. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. /Предисл. А.Я.Варга. М.: Международная педагогическая академия, 1994.-368 с.

97. Макушина О.П. Психологическая зависимость подростков от родителей: Автореф. дис. канд. псих. наук. -М., 2001. -21 с.

98. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе: Книга для учителя-воспитателя. М.: Изд. дом «Ноосфера», 1999. - 300 с.

99. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 480 с.

100. Мамкин С.Г. Некоторые размышления о воспитании // Классный руководитель. 2001. - № 3. - С. 47-50.

101. Маралов В.Г. Ненасилие как профессиональная позиция педагога // Учитель современной школы: Тезисы докладов XI Всероссийской конференции по педагогике ненасилия /Под ред. А.Г. Козловой СПб.: "Verba Magistri", 1996.-С. 5-8.

102. Маркова J1.H. Проблемы семьи проблемы школы // Классный руководитель. - 1998. - № 2. - С. 49-51.

103. Мартынов С.М. Здоровье ребёнка в ваших руках. М., 1991. - 181 с.

104. Маспокова Е.М. Трудные дети // Педагогика здоровья. М.: Педагогика, 1990.-С. 184-188.

105. Матвеева Р.Г. Свобода ребёнка в образовательном процессе // Классный руководитель. 1999. - № 5. - С. 37-42.

106. Методика воспитательной работы /Под ред. В.М.Коротова. М.: Просвещение, 1990.-175 с.

107. Методика воспитательной работы: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений /Л.А.Байкова, J1.K. Гребенкина,

108. О.В. Еремкина и др.; Под ред. В.А.Сластёнина. М.: Академия, 2002. -144 с.

109. Могилевцев М.П. Гуманитаризация технического образования: проблема и подходы // Гуманизация науки и образования: Материалы научно-методической конференции: Сборник. Харьков, 1991. - С. 15-17.

110. Монтессори М. О принципах моей школы // Учительская газета. 1992. -№ 28. - С. 4.

111. Набатникова Л.Д. Моделирование психолого-педагогических условий предупреждения наркотизации подростков 14-15 лет в школьной и внешкольной практике: Автореф. дис. канд. пед. наук. Липецк, 2001. - 25 с.

112. Насилие в семье: с чего начинается семейное неблагополучие: Научно-методическое пособие /Под ред. Л.С.Алексеевой. М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2000. - 136 с.

113. Настольная книга классного руководителя 5, 6, 7, 8 классов /Сост.: Е.И. Лунина, Н.С. Шепурёва Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 384 с.

114. Ненасилие: Философия, этика, политика /A.A. Гусейнов, B.C. Стёпин, Ж. Госс и др.; Отв. ред. A.A. Гусейнов. М.: Наука, 1993. - 186 с.

115. Нечаева A.M. Правонарушения в сфере личных семейных отношений. -М.: Наука, 1991.-238 с.

116. B.Г. Маралова, В.А. Ситарова. СПб.: «Образование - культура», 1999. -(Вып. I). - С. 90-97.

117. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб.: Речь, 2000. 507 с.

118. Новосельцева М.М. Проблемы воспитания на рубеже эпох // Классный руководитель. 2001. - № 4. - С. 95 - 98.

119. Носова М.А. Воспитательная система средней школы № 42 г. Рязани // Классный руководитель. 2002. - № 4. - С. 108-137.

120. Обысова Н.С. Система воспитательной работы в серковской средней общеобразовательной школе // Классный руководитель. 2001. - № 1.1. C. 8-30.

121. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

122. Организация воспитательной работы в школе: Пособие для директоров общеобразовательных учреждений /Сост.: Г.С. Семёнов, ред. JI.B. Кузнецова. М.: Школьная Пресса, 2002. - 144 с.

123. Орлов Ю.М. Воспитание в свете саногенного мышления // Воспитание школьников. 1993. - № 1. - С. 2.

124. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. - 287 с.

125. Орлов Ю.М. Психологические основы воспитания и самовоспитания. М.: Высшая школа, 1989. - 63 с.

126. Орлов Ю.М. Психология ненасилия. М.: «Импринт-Голфстрим», 1997. -40 с.

127. Орлов Ю.М. Саногенное мышление. М.: Слайдинг, 2003. - 96 с.

128. Осипова Л.Г. Социально-педагогические функции школы в защите и обеспечении прав детей: Дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 160 с.

129. Патфорд П. На пути к ненасилию: От воспитания в духе ненасилия к формированию ненасильственного общества. Центр миротворчества и общественного развития. - М., 2000. - 104 с.

130. Педагогика наших дней (Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенко-ва) /Сост. В.П.Бедерханова. Краснодар, 1989. - 416 с.

131. Педагогика. Учеб. пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

132. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. /Гл. ред. А.И. Каиров, Ф.Н. Петров. -М.: «Советская Энциклопедия», 1964. Т. 1. - 447 с.

133. Петров A.B. Философско-мировоззренческие основания гуманизации образования в условиях информационного общества: Дис. канд. фил. наук. Казань, 1999. - 136 с.

134. Петров A.B. Философско-мировоззренческие основания гуманизации образования в условиях информационного общества: Автореф. дис. канд. филос. наук. Казань: КГУ, 1999. - 17 с.

135. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Колыбель неврозов. М.: Знание, 1988. - 96 с.

136. Пиманова О.В. Развитие идей ненасилия в отечественной педагогике второй половины XIX начала XX вв: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1996.- 16 с.

137. Пирогова С.А. Мой взгляд на воспитание человека XXI века // Классный руководитель. 2001. - № 4. - С. 3-18.

138. Письмо Министерства образования РФ «О повышении воспитательного потенциала образовательного процесса в образовательном учреждении» от 2 апреля // Вестник образования России. 2002 г. - № 14. - С. 34 - 40.

139. Плугина М.И. Влияние деятельности практического психолога на гуманизацию отношений в педагогическом коллективе: Дис. канд. псих. наук. -Ставрополь, 1997. 196 с.

140. Подбуцкая К.И. Педагогическая компетентность как фактор предупреждения отчуждения младших школьников от образовательного процесса: Дис. канд. пед. наук. Тюмень, 2001. - 239 с.

141. Подставко Г.А. Концепция воспитательной работы // Классный руководитель. 1999. - № 1.-С. 11-19.

142. Положение детей в Российской Федерации: Государственный ежегодный доклад, 1993 г. /Министерство социальной защиты населения Российской Федерации. М.: Издательство «Дом», 1994. - 82 с.

143. Поляк Г. Новая школа на Западе. М., 1928. - 295 с.

144. Полякова Т.Н. Педагогическая защита (заметки классного руководителя) // Классный руководитель. 2000. - № 5. - С. 98 - 117.

145. Предупреждение насилия в школе /Под ред. В.Н. Касаткина, Т.П. Симоня-товой и др. Казань: РИЦ «Школа», 2001. - 138 с.

146. Проект «Модель классного руководителя» // Классный руководитель. -2000.-№ 1.-С. 91-94.

147. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 1999. - 160 с.

148. Психологическая служба школы /Ред. И.В. Дубровина. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 222 с.

149. Психологические тесты: В 2 т. /Под ред. A.A. Карелина. М.: ВЛАДОС, 2000.-Т. 2.-248 с.

150. Психология. Словарь /Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

151. Пушкарёва А.И. Совершенствование воспитательной деятельности классного руководителя на диагностической основе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2002. - 22 с.

152. Пушкарёва Т.Н. Планирование воспитательной работы с учащимися среднего звена // Классный руководитель. 2001. - № 3. - С. 71-75.

153. Радугин A.A. Психология и педагогика. М.: Изд-во «Центр», 1997. -256 с.

154. Резенер Ф.Ф. Наказания // Учитель. 1868. - № 13-16. - С. 192.

155. Римашевская Н.М. Социальные последствия экономической трансформации в России // Социс. 1997. - № 6. - С. 55.

156. Рожков М.И., Байбородова J1.B. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2001.-256 с.

157. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 с. - Т. 1. - А-М - 1993.

158. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред В.В.Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 672 с. - Т. 2. - М-Я - 1999.

159. Русакова Т.В. Моя педагогическая концепция // Классный руководитель. -2001.-№4.-С. 56-57.

160. Саитгалиева З.Ш. Педагогические условия организации свободного времени подростка: Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа, 2001. - 18 с.

161. Сарычева С.H. Концепция воспитательной системы // Классный руководитель. 2002. - № 4. - С. 53-76.

162. B.А. Ситарова. СПб.: "Verba Magistry", 2002. - С. 301-304.

163. Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе. М., 1999. -187 с.

164. Ситаров В.А. Гуманистическая ценность педагогики ненасилия // Magister. 1996. - № 6. - С. 79 - 88.

165. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений /Под ред. В.А.Сластёнина. М., 2000. - 216 с.

166. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Клуб «Реалисты», 1997. - 336 с.

167. Скалкова Я. Я и коллектив. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

168. Скотт Д.Г. Конфликты, пути их преодоления. Киев: Внешторгиздат, 1991.- 190 с.

169. Слепухин А.Н. К вопросу о межличностном конфликте в диаде «учитель -ученик» // Теория и практика воспитания в духе ненасилия: Сборник тезисов Всесоюзного студенческого семинара /Сост. В.А. Ситаров. М., 1990. - С. 80-83.

170. Сморгунова Н.Ф. Предупреждение беспризорности среди детей и подростков в России (20-90 гг. XX в.): Дис. канд. пед. наук. Владимир, 1997. -166 с.

171. Современная педагогика, как развитие идей Песталоцци // Учитель. -1867.-№ 1-4.-С. 1.

172. Соколова Е.Т. Насилие и пограничные расстройства личности // Дети России: насилие и защита: Материалы Всероссийской Научно-практической конференции: Сборник. -М., 1997. С. 56-57.

173. Сорокин С.А. Права детей в семье по семейному законодательству Российской Федерации и Конвенции «О правах ребёнка»: Дис.канд. юрид. наук. -М, 2000.- 137 с.

174. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция). М.: Изд-во МГУ, 1988. - 200 с.

175. Спок Б. Ребёнок и уход за ним. М., 1994. - 498 с.

176. Строкова H.H., Тиунова Е.А. Организация коллективных творческих игр в педагогике ненасилия // Теория и практика воспитания в духе ненасилия: Сборник тезисов Всесоюзного студенческого семинара. М., 1990. - С. 7072.

177. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. Избр. соч. -М., 1981.-Т.3.-456 с.

178. Сырыгина B.JI. Организация воспитательной деятельности в школе // Классный руководитель. 2000. - № 2. - С. 59-67.

179. Терёхин Ю.Г. Педагогические условия управления эмоциональным состоянием учащихся в образовательном процессе: Автореф.дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. - 19 с.

180. Тихоненков Н.И. Педагогические условия личностного роста подростков в досуговой деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2002.-27 с.

181. Toppe Делла А. Ошибки родителей. Пер. с итал. /Послесл. Ю. Азарова. -2-е изд. М.: Прогресс, 1993. - 136 с.

182. Трухачёва И. Педагогика Льва Толстого // Учительская газета. 1992. -№24.-С. 5.

183. Уманский К.Г. Невропатология для всех. Кн. 2. М.: Знание, 1989. - 192 с.

184. Ушинский К.Д. Воля как стремление к свободе: Избранные педагогические сочинения. М., 1953. - Т. 1. - 563 с.

185. Фетискин Н.П. Психоэмоциональные аспекты гуманизации учебного процесса // Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса: Сборник научных трудов. Ярославль: Ярославский гос.универ, 1991. -С. 20-35.

186. Филатова И. Дети-самоубийцы // Аргументы и факты. 1997. - № 47. -С. 7.

187. Филипов Н. Откуда в них эти гены зла? // Педагогика здоровья. М.: Педагогика, 1990. - С. 223-226.

188. Хоменко И.А. Педагогическое просвещение родителей основа педагогики ненасилия // Педагогика как диалог - диалог педагогик: Тезисы докладов X Всероссийской конференции по педагогике ненасилия /Под ред.

189. A.Г. Козловой, В.Г. Маралова, В.А. Ситарова. СПб., 1995. - С. 107-109.

190. Цвейг С. Совесть против насилия: Кастеллио против Кальвина. М.: Мысль, 1988.-237 с.

191. Чернышев A.C. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 186 с.

192. Шабашова О.Я. Роль учителя в семейном воспитании в духе ненасилия // Педагогика как диалог диалог педагогик: Тезисы докладов X Всероссийской конференции по педагогике ненасилия /Под ред. А.Г. Козловой,

193. B.Г. Маралова, В.А. Ситарова. СПб., 1995. - С. 132-133.

194. Швецова М.Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 2000 -18 с.

195. Шипицына Л.М. Мотивы суицидального поведения подростков // Дети России: насилие и защита: Материалы всероссийской научно-практической конференции: Сборник. -М., 1997. С. 57-60.

196. Шипицына Л.М. Особенности агрессивного поведения подростков, воспитывающихся в интернатных учреждениях // Дети России: насилие и защита: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: Сборник.-М., 1997.-С. 118-184.

197. Шлыкова Е.В., Шептихина Г.В. К вопросу об анализе работы классного руководителя // Классный руководитель. 2001. - № 1. - С. 90-95.

198. Шмуракова М.Е. Взаимосвязь осознания и переживания младшими подростками межличностных отношений в классе с их индивидуальными характерами: Автореф. дис. канд. псих. наук. Мн., 2001. - 19 с.

199. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор /Пер. с англ. А. Малышевой. М., 1994. - 128 с.

200. Шрейдер Ю.А. Утопия или устроительство // Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., 1990. - С. 7-25.

201. Штейнберг Е.Б. Педагог и подростки: трудности и радости совместного бытия. М.: МЗ-Пресс, 2002. - 272 с.

202. Шумакова И.Л. Настольная книга классного руководителя // Классный руководитель. 2000. - № 1. - С. 40-83.

203. Щербатых Ю.В. Психология страха: Популярная энциклопедия. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 416 с.

204. Щербинина В. Помочь детям вырасти здоровыми // Воспитание школьников.-1992.-№ 1-2. С. 10-11.

205. Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия в школьной речевой среде: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001. - 16 с.

206. Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. М.: Педагогика, 1986.- 112 с.

207. Щуркова Н.Е. Классное руководство (теория, методика, технология): Настольная книга учителя. М.: Пед. общ-во России, 1999. - 222 с.

208. Щуркова Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 96 с.

209. Эльконин Д.Б. Проблема, метод и организация исследования // Возрастные особенности младших подростков. М., 1967. - С. 37.

210. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах // Избранные психологические труды /Ред. Д.И. Фельдштейн. М.-Воронеж, 1995. - 297 с.

211. Юсфин С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребёнка: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996.- 19 с.

212. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во «Полиус», 1998. -639 с.

213. Ястребова А.П. Программа воспитательной деятельности классного руководителя // Классный руководитель. 2001. - № 6. - С. 19-29.

214. Яцкевич В.Н. Закон и родители. Мн.: Беларусь, 1989. - 143 с.

215. Bandura, A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986. - 87 p.

216. Crockenberg, S. Predictors and correlates of anger toward and punitive control of toddlers by adolscent mothers // Child development, 1987. P. 964-975.

217. Eron, L.D., & Huesmann, L.R. The control of agressive behavior by changes in attitudes, values, and the conditions of learning. In RJ.Blanchard & D.C.

218. Blanchard (Eds.) // Advances in the study of aggression. Orlando, FL: Academic Press, 1984.-Vol. l.-P. 139-173.

219. Hanson, C.L., Henggeler, S.W., Demographic, individual, and familyrelationship of serious and repeated crime among adolescents and their siblings //Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1984. P. 528-538.

220. Kempe C.H., Silverman F.N., Steele B.F., Droegmueller W., Silver H.K. The battered child syndrome //1. Amer. Med. Assoc., 1962. Vol. 181. - P. 17-24.

221. Loeber, R., & Dishion, T. Early predictors of male deliquency: A review // Psychological Bulletin, 1983. P. 68 - 99.

222. McCarthy, P. Youths who murder. In J.de Wit & W.W.Hartup (Eds.),

223. Determinants and origins of agression. The Hague: Mouton, 1974. - P. 589 -593.

224. Olweus, D. Familial and temperamental determinants of aggressive behavior in adolescent boys: A casual analysis // Developmental Psychology, 1980. -P. 644-660.

225. Perry D.G., Bussey K. Social development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice1. Hall, 1984.- 121 p.