автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие идей ненасилия в отечественной педагогике второй половины XIX-начала XX вв.

Автореферат диссертации по теме "Развитие идей ненасилия в отечественной педагогике второй половины XIX-начала XX вв."

На правах рукописи

ПИМАНОВА Ольга Владимировна

РАЗВИТИЕ ИДЕЙ НЕНАСИЛИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ Х1Х-НАЧАЛА XX ВВ.

Специальность 13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1996

Работа выполнена на кафедре социальной педагогихи и психологии Владимирского государственного педагогического университета.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ПОПОВ В.Л.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ВОЛКОВ Г.Н.,

кандидат педагогических наук,

Ведущая организация - Коломенский государственный педагогический институт.

Защита состоится « часов

на заседании диссертационного совета Д 053.01.03 в Московском педагогическом государственном университете имени В.И. Ленина по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В.И. Ленина по адресу: 119435, Москва, ул. М.Пироговская, д. 1.

доцент КУЛАГИН П.Г.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

СИТАРОВ В.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальноетв по следования. Социальная потребнеета возрождения духовно-нравственной культуры ставит одну из важнейших педагогических проблем - гуманизацию воспитательного процесса, на базе которого везмояна приостановка милитаризации сознания, развития деструктивных тенденций в поведении молодежи.

Конструктивное решение этой проблемы предполагает вссхсмденке к истокам отечественных гуманистических идей в педагогике, всестороннее осмысление российского опыта воспитания детей в духе мнре-лебкя и ненасилия. Это необычайно актуализирует обращение к традициям отечественного культурного ренессанса, относящегося к второй половине Х1Х-нвчаду XX столетий, когда интерес к названной проблематике проявляли не только педагоги, психологи, ко и ученые других специальностей, общественные деятели, писатели.

Русская художественная литература пользовалась тогда особым авторитетом, писатели считались учителями жизни, так как гениальной творческой интуицией, провидческим даром проникали в существо любого вопроса, оезекали самые болевые точки действительности, постигали глубины народного и индивидуального сознания, апеллируя к высоким человеческим качествам и душевным проявлениям.

Б многоликую и сложную систему идеи, провозглашаемых русской литературой той эпохи, органично вплеталась идея гуманного отношения к личности ребенка, ориентации на ненасильственные методы воспитания, способные сформировать свободного, ответственного индивида в условиях становления гражданских отношений и правового государства.

В произведениях Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, С.Т. Аксакова, Л,Б. Андреева, Г.Н. Успенского, Ф.Н. Сологуба и других отечественных писателей второй половины XIX-начала XX столетий посредством художественного обобщения были определены сущностные особенности ненасильственного воспитания, кстсрые в совокупности представляют ценнейший научный материал, обладающий огромней культурной и ксгсрико-педагсгической значимостью. Между тем, он остается до сих пор фактически не отрефяэкеярованным, что делает неполной картину развития педагогической мысли второй половины XIX-начала XX вв., создает препятствия для ее объективной сценки, не позволяет творчески использовать его потенциал е контексте фор-

- 2 -

мирущейся педагогики ненасилия.

Становление и развитие теории ненасильственного воспитания а

русской педагогике не было предметом специальных исследований. В то же время сложившийся опыт к накопленный научный фонд дают богатый материал, требующий осмысления с точки зрения ненасилия как квинтэссенции различных гуманистических теорий к идей,

В качестве одного из основных принципов гуманистической педагогики ненасилие издавна пользуется вниманием отечественных мыслителей. Среди них имена Л.Н. Толстого, H.H. Вентдоля, Д. Андреева, • В.А. Сухомликского.

В современной педагогической литературе идеи ненасилия находят отражение в работах Ш.А. Амонвевили, И.П. Волкова, E.H. Ильина, Е.Ф. Шаталова.

Воспитанию детей в духе миролюбия к ненасилия посвящены исследования В.А. Ситаровз, В.Г. Маралсва, С.А. Демьянчука, Т.Е. Ко-лупаевой, О.В. Журакозой.

В диссертационных работах E.H. Шиянова, H.A. Гусевой рассматриваются различные аспекты гуманизации образовательного процесса на современном этапе.

Детально изучаются основные гуманистические концепции в истории отечественной и зарубежной педагогической мысли в монографии Н.Д, Соколовой*. Но автор лшь вскользь упоминает о ненасилии как одном из принципов современней воспитательной стратегии наряду с гуманизмом и космизмом.

В диссертации Н.Б. Рсмаевой "Гуманистические идеи русской педагогики середины XIX-начала XX вв. и их реализация в современной школе" не только подробно излагаются новаторские идеи педагогов середины XIX-качала XX вв., не и дается объективная сценка их вклада в процесс становления к развития отечественной гуманистической педагогики. Взгляды педагогов названного периода на проблемы ненасильственного воспитания не стали предметом специального изучения.

При этом все вышеперечисленные авторы совсем не затрагивают вопроса о роли русской художественной литературы второй половины

* Соколова Н.Д. Развитие гуманистических идеи в отечественной и зарубежной педагогике. Екатеринбург, Урал, гое. пэд. институт, 1S92.

ХГл-начада Ж вв. в становлении ненасильственной воспитательной парадигмы.

Однако известные в конце XIX в., но. к сожалению, забытые в настоящее время психолого-шдагогичэскпе этедк П.Ф. Кзптереза "Детские годы С.Т. Аксакова. Психологический этюд", "Детство И.И. Облсмоза. Психолого-педагогический этюд с причинах происхождения и развития леки", "Типы детей в произведениях Достоевского" свидетельствуют о давнем стремлении отечественной педагогической наук;: осмысливать острые проблемы воспитания и образования на материале произведений русской классики.

В настоякее время предпринята серьезная попытка использовать художественную п мемуарную литературу второй пслсвины XIX-начала XX вв. в качестве важнейшего источника изучения истории педагогики в монографии К. П. Королевой*. Аетср останавливает свое внимание на -ТЕорчестве Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского и других русских писателей названного периода в связи с поставленными в их произведениях проблемами семенного воспитания.Пнтерес^лс^нн нас ненасильственный аспект щ'дсжестзэнно-педагогшесккл поисков русской художественной литературы не находит отражения з работе.

Е статьях К.П. Королевой, В.Я. Свияцсва. А.В. Погорелъцезой указывается на необходимость перечитать "воспитательные в обширном смысле слова" романы Ф.М. Достоевского с педагогической точки зрения, но авторы не ставят своей задачей останавливаться на анализе педагогических идей писателя подробно.

Совершенно отсутствуют труды, в которых рассматривались бы педагогические воззрения Ф.К. Сологуба, творчество которого представляет ценный научный материал.

Проведенный анализ публикаций по избранной проблеме дает основание утверждать, что в настсятцй момент отсутствуют работы, где бы в целостном, систематическом виде воссоздавалась картина развития идей ненасилия в отечественной педагогике второй половины XIX-начала XX вв. на материале истсргесо-педагогической и художественно- публицистической литературы.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следукщим образом: каковы

«Королева К.П. Семейное воспитание и школа в России. М, АО "Капитал и культура", 1594.

тенденции развития идей ненасилия б отечественной педагогике второй половины XIX-начала XX веков?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования -гуманистические традиции российского образования.

Предмет наследования - процесс развития идей ненасильственного воспитания в России второй половины ЯIX-начала XX вз,

В соответствии с проблемой, объектом, предмете« и целью исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. Доказать существование теории и практики ненасильственного воспитания в России второй половины ХЛХ-начала XX веков.

2. Реконструировать процесс развития идей ненасильственного воспитания в художественно-педагогических концепциях наиболее ярких представителей русской литературы той эпохи.

3. Определить возможности творческого применения результатов исследования в усилении гуманистической направленности современного педагогического процесса.

Методологическая основа - аксиология образования и воспитания, ценностный подход к изучению и творческому применению прогрессивного культурного наследия прошлого; принципы взаимодополняемости научного и художественного способов познания мира, единства исторического к логического, общего, особенного и единичного.

йсточники исследования - научно-педагогическая, художественно-публицистическая, мемуарная, эпистолярная литература второй половины XIX-качала XX веков, современная отечественная и зарубежная литература, касащаяся изучаемой теш; собственник опыт практкчес-кой работы по воспитанию учащихся в духе гуманизма и ненасилия.

Методы' ксследования -^теоретический анализ философской,психолого-педагогической , художественно-публицистической литературы, литературоведческий анализ художественных произведений рассматриваемой эпохи; сравнительно-сопоставительный анализ источников и систематизация теоретических взглядов педагогов; генетический метод.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В нем раскрыт генезис проблемы ненасилия в педагогике. Дана историке- теоретическая интерпретация ее понятийного аппарата; доказано существование теории и практики ненасильственного воспитания в России во второй половине XIX- начале XX веков; определено его

место к значение в общей системе воспитания подрастающего поколения рассматриваемой эпохи.Проанализирован процесс развития идеи, принципов и технологий ненасильственного воспитания в свете худс-жеетвеняо-педагсгичееких концепции наиболее ярких представителей русской литературы второй половины Х1Х-начада XX вв.; выявлен их вклад в разработку теоретических основ педагогики ненасилия. Результаты реконструкции данного процесса являются важным фактором лрирацения новых знаний в историко-педагогической науке, фундаыен-том для творческого использования в современных условиях отечественного опыта ненасильственного воспитания, накопленного в русле художественно-педагогических исканий русской литературы. Содержащиеся в исследовании выводы и положения способствуют усиления роли художественной литературы как средства, содействующего более глубокому изучению истории отечественной педагогики.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются четкость» исходных методологических позиций, представительной источкиковой базой, использованием методов исследования, адекватных его предмету и задачам.

Практическая значимость исследования. Она определяется тем, что его результаты вносят коррективы в традиционные представления о ходе развития, особенностях дореволюционной педагогической мысли, путях становления отечественной педагогики ненасилия. Данные диссертации могут быть использованы в учебном процессе педагогических вузов, з курсах истории педагогики, социальной педагогию!, русской литературы второй половины XIX-начала XX веков, в организации научно-исследовательской работы преподавателей и студентов, в системе повышения квалификации учителей и воспитателей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Содержащиеся в работе положения и выводы обеу-кдзлиеь и получили одобрение на заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии Владимирского Государственного педагогического университета (1992-1996 гг.), на научно-практических конференциях в Москве, Киеве и Владимире (1992-1995 гг.). Материалы диссертации отражены в публикациях автора, нашли применение в лекциях и семинарах по социальной педагоги}*®, истории педагогики для студентов ЕГПУ (1992-1995 гг.).

На защиту выносятся следующие подозрения:

- развитие идей ненасилия в русской педагогике второй половины Х1Х-яачала XX веков разворачивалось в рамках трех основных нэп-

- в -

равлэний: антиавторитаркого, гуманистического и экспериментального, в совокупности заложивших общие основы отечественной педагогики ненасилия;

- проблема воспитания личности в духе гуманизма и ненасилия нагла отражение в художественно-педагогических поисках русской литературы того времени, которая, используя присущие ей имманентные возможности, значительно обогатила дореволюционную педагогику ненасилия блестящими находка),я; в этом направлении. Они касались сущностных аспектов ненасильственного воспитания: концептуального (генеральные идеи, цели, принципы) к "технологического" (.методы, организация, содержание, опыт), выявленных с помощью внелогического, интуитивного подхода, через образное, художественно-обобщенное отражение жизни;

- критическое осмысление процесса развития идей ненасильственного Боепитания сквозь призму художественно-педагогических поисков русской литературы второй половины XIX-начала XX веков имеет не только теоретическое, историко-культурное, но и практическое значение для разработки современных проблем педагогики ненасилия.

Структура диссертации. Работа состоит из введения,двух глав, заключения и списка литературы.

Ео введении обосновала актуальность исследования, определены его объект, предмет, цель, задачи и методы, охарактеризована методологическая и источникозаз база, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту,

В первой главе "Теоретико-методологические основы отечественной педагогики ненасилия" анализируются теоретические основы ненасильственного воспитания, рассматриваются сущность и значение ненасильственного воспитания, а также содержание, основные закономерности и принципы ненасильственного воспитания в трактовке представителей русской педагогики.

Бо второй главе "Развитие идей ненасилия в худокественно-пе-дагогических- поисках русской литературы второй половины XIX-начала XX веков" раскрывается процесс развития идеи и принципов ненасильственного воспитания в художественно-педагогических концепциях Ф.М. Достоевского и Ф.Х. Сологуба - наиболее ярких представителей русской литературы изучаемого периода.

В заключении обобщены и формулируются основные выводы и ре-

вульгаты исследования, нелечены наиболее перспективные направления дальнейших исследований данной проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Теоретический анализ категориального аппарата исследования позволил разработать и уточнить так:® понятия, как "ненасилие", "насилие", "агрессивность", "гуманизм", "гуманность", "гуманизация образования", "гуманистическое воспитание","педагогика ненасилия", "ненасильственное воспитание".

Е процессе ретроспективного освещения названной проблемы прослеживается динамика смыслового наполнения рассматриваемы:-: категорий в плоскости того или иного конкретного социально-культурного контакта.

Установлено, что идеи ненасилия в истории мировой педагогики не всегда звучали достаточно ясно, порой были скрыты в иных понятиях и требованиях. Однако анализ педагогической литературы позволяет выявить показательную тенденции в развитии мировой педагогики - это движение к ненасильственной педагогике.

До второй половины XIX века идеи ненасильственного воспитания развивались сравнительно медленно ввиду того, что они были достаточно жестко ограничены теми социально-политическими и методологическими платформами, которые имели противоположную направленность, однако носили институциализированный характер. Идеи педагогики ненасилия не встречали поддержи и понимания общественности. В массовом сознании прочно господствовали стереотипы авторитарного воспитания.

Основательная теоретичесгая и практическая разработка гуманистического направления в педагогике начинается с 50-х годов XIX века, когда педагогические проблемы выходят за пределы собственно педагогики и получают широкий общественный резонанс.

Провозглашая идеи гуманистической педагогики, выдающиеся деятели просвещения разрабатывали теорию и практику построения процесса обучения и воспитания на принципиально новой - ненасильственной основе. И хотя далеко не всеми из них употреблялось само понятие "ненасилие", в их работах достаточно четко просматривалась постановка и пути решения проблемы ненасильственного воспитания.

В ходе изучения источников мы призли к убеждению, что разни-

тие идей ненасилия в отечественной педагогике второй половины XIX-начала XX вв. осуществлялось в русле трех основных направлений: антиавтсритарного, гуманистического и экспериментального, сторонники каждого ив которых имели определенный набор представлений о сущности и форма:-: осуществления ненасильственного воспитания,

Первое направление представлено именами Н.А, Добролюбова, Б.И. Пирогова, Д.К. Писарева, которые теоретически развивали некоторые глобальные идеи ненасильственного воспитания без соответствующего "технологического обеспечения", йх заслуга заключается в том, что в своих трудах они доказывали необходимость демократизации взаимоотношений учителя и ученика, невозможности построения ре на авторитарных началах.

Сторонники гуманистического направления (К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, И.О. Каптерез, П.Ф. Лесгафт, В.Я. Стоюнин) шли несколько дальше "антиавгоркторлстов" в теоретическом анализе и глубине изложения вопросов ненасильственного воспитания. Для них характерен переход от мысли о необходимости гуманизации педагогического процесса к обоснованию его стратегии как задачи первостепенной социальной значимости.

Анализ теоретического наследия педагогов-гуманистов дает основание утверждать, что идеи ненасилия, "рассыпанные" в их трудах, были направлены на организацию педагогического процесса без подавления и принуждения, с опорой на развитие у ребенка подлинно человеческих качеств, создание необходимых условий для максимального раскрытия его сущностных сил и способностей. Эти идеи были вполне применимы для массового уровня педагогического сознания той эпохи, что делало их технологичными.

Однако представители рассмотренных направлений не ставили перед собой таких целей, ограничившись лишь теоретической разработкой поставленной проблемы.

Подобные ограничения были сняты сторонниками экспериментального направления (Л.Н. Толстым, К.Н, Еентцелем, И.И. Горбунс-вым-Посадовым, СЛ. Щацккм), в чьей деятельности теория и практика ненасильственного воспитания были органично связаны между собой.

Именно представителями этого направления был выдвинут и обоснован принцип ненасилия в качестве основополагающего социально-педагогического начала. Он осуществлялся в разработке теории "сво-

бедного воспитания" и реализации ее ключевых положений в практику "свободной пколы".

Следует признать, что образовательные системы, багиружяциеся на идеях ненасилия, не имели в рассматриваемый период реальной почвы для массового внедрения; в общественном сознании еде прочно господствовали консервативные установки, гражданские структуры не были достаточно сильны, не хватало психолого-педагсгических знании.

Таким образом, идеи ненасильственного воспитания и образовательные модели, основанные на них, несмотря на то, что отражали рельефно обозначившуюся в рассматриваемый период тенденцию к гуманизации педагогического процесса, с точки зрения массового воплощения были утопичны и существовали лишь в теории и на уровне эксперимента, опиравшегося зо многом на энтузиазм и подвижничество выдающихся педагогов.

Констатировано, что многими учеными-историками признается особое значение художественной литературы как источника исторического исследования, особенно когда изучаемый период беден основными. Однако и некоторые особенности художественного текста делают его важным историческим источником: ■ отталкиваясь от единичного события, факта, личности,писатель идет к обобщению существенных черт действительности, а средствами искусства делает зримой, чувственно воспринимаемой изображаемую им жизнь.

Исследуемый период в России (вторая половина Х1Х-начало XX вв.) характеризуется глубинными изменениями в социальной структуре и ментальностп населения, которые, в свою очередь, определяли противоречивую, драматичную социально-культурную панораму общественной жизни. В ее русле создавались оригинальные педагогические концепции, высказывались самые разнохарактерные идеи по проблема!.? воспитания детей.

В педагогические поиски активно включилась зо второй половине XIX века художественная литература, рисовавшая жизнь, нравы, воспитание детей в разных социальных слоях.

Описание классического, традиционного госпитания детей з дворянских семьях в 40-50 гг. XIX века дает Я.Н. Толстой в трилогии "Детство", "Отрочество", "Юность" (1851-1355 гг.). Это воспоминание о собственном детстве, но, разумеется, и художественное обобщение русской жизни накануне отмены крепостного права.

Бытописатель купеческого Замоскворечья А.Н. Островский в пьесах 1850-1850 гг. показал картины застойного, домостроевского Сыта, который губительно влиял на молодежь, воспитывая в ней приспособленчество, фальшивую покорность, хитрость, расчетливость, необходимые, чтобы вшить в условиях "темного царства".

Убедительную и художественно яркую картину жизни, нравов, воспитания детей в мещанской среде оставил A.M. Горький в автобиографических повестях "Детство", "Б людях", "Мои университеты".

В произведениях СЛ. Аксакова, А.Л. Герцена, М.Е. Салтыкова-Щедрина,. А. П. Чехова, И.А. Бунина, Г.И. Успенского повествуется об особенностях воспитания детей, его целях, принципах, условиях.

Многие произведения навеяны личными воспоминаниями, субъективными оценками, ко вместе с тем они воспроизводят сложную, объективную картину жизни того времени. Многие, подчас интуитивные, проникновения русских художников в проблемы воспитания вполне соответствует исканиям отечественной и мировой педагогики.

Не даг,е на этом фоне опыт О.М. Достоевского выглядит уникальным. На основании представленного в диссертации материала сделан вывод о том, что его филэсофско-педагогическая концепция, базируется на фундаментальных идеях ненасилия, которые получили наиболее сильное воплощение з Мире Детства, созданном писателем на страницах его произведений.

Ф.М. Достоевский акцентирует свое внимание на "трудных" детях ■и исследует психолого-физиологическиэ особенности различных этапов детского развития. Этим обусловлена ориентация художника на изучение разнообразных причин и аспектов насильственного поведения, а также поиск путей их преодоления. Рассматривая различные формы проявления детской агрессивности, O.K. Достоевский указывает нз их психологические, физиологические, социальные истоки.

Ф.М. Достоевского интересует, прежде всего, психологическая природа насилия. Психология ребенка - самый подходящий материал для исследования такого рода. Писатель анализирует психологические причины зарождения зла в различные возрастные периоды детства. Особенно его привлекают два переломных момента в развитии ребенка.

Первый (12-13 лет) - "выход из первого детства". Подчеркивая предрасположенность детей в этом возрасте к резким нравственным .колебаниям, Достоевский обращает внимание на то, что они способны увлекаться как самыми благородны}.«!, так и самыми ложными идеями.

Психологическая травма, обида, нанесенная ребенку, может озлобить и обесточить его, родиз желание отомстить, Ф.М. Достоевский, однако, убежден, что зло и насилие в этом возрасте - лишь мгновенные вспышки не вполне развившегося еще детского сознания и нравственного чувства. Б каком направлении будет идти это развитие, во многом зависит от того, какая сила сможет их увлечь.

Вторая возрастная группв, к которой приковано вникание Ф.М. Достоевского, - подростки. Философская и педагогическая значимость подхода Ф.М. Достоевского к проблемам созревающего человека в подростковый период - в изначальном восприятии его как взрослого, со всей бездонностью и глубиной личности. Ребяческую "широкость" увидел Ф.М. Достоевский в способности "лелеять в дуле своей идеал рядом с величайшей подлостью, и все совершенно искренно". Принципиально вадна для писателя мысль о неразвитости самостоятельного мышления у подростков при огромном самомнении. Это делает юг особенно легко подверженными чужому влиянию (зачастую, не лучшему). Вот характерное высказывание по этому поводу одного немца о русских школьниках, переданное Алешей Карамазовым: "Покажите вы русс-коку школьнику... карту звездного неба, о которой он до тех пор не имел никакого понятия, и он завтра же возвратит вам эту карту исправленною. .. "*.

Все эти качества подростка совершенно не учитывается педагогами, которые забывав? о парадоксальности характера в зтот- переломный период развития и видят за внешними дурныт чертами характера еп;е худшие.

Раскрывая специфику подросткового возраста, Ф.М. Достоевский подмечает в нем резко выпяченное самолюбие и самомнение, мнительную щепетильность, желание во что бы то ни стало самоутвердиться, заявить о себе. Именно эти психологические особенности подростка являются причиной частых вспышек агрессивного поведения. Причем, Достоевский подмечает, что подчас подростки бывают агрессивнее взрослых. И здесь, убеждает писатель, не среда определяет структуру личности молодого человека в целом, сна скорее провоцирует те

^Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы, Т. 2. М., 1989. - С. 229.

или инка действия. Обеспечиваются они в большей степени внутренними психическими процессами и в неменьшей степени физиологическими.

Б раскрытии физиологических причин агрессивного поведения подростков Ф.М, Достоевского можно считать "пионером" среди художников слова. Здесь вполне правомерно звучит вывод Г. Померанца; "...они (подростки) уже осознали - вкривь и вкось - тайну пола и мучаются порывами плотоядного чувства, опрокидывающего неустойчивое нравственное равновесие...Неудовлетвореннее и неуравновешенное половое чувство легко принимает форму агрессивности (Ипполит не может простить миру, что умрет, не испытав любви женщины, и Лиза Хохлакова тешится "ананасным компотом" )"*.

Дети - результат воспитания различных институтов общества: семьи, школы, колонии (если речь идет о малолетних преступниках), всего государства. Проблема воспитания, по Ф.М. Достоевскому, -одна из важнейших социальных проблем.

Ведущую роль в формировании человека писатель отводит семье. Он рассматривает деформацию нравственной структуры личности и развитие различных форм насильственного поведения, прежде всего, как "синдром сиротства". Самое пристальное внимание 5.М. Достоевского приковано к детям "случайных", несостоявшихся семей. Исследуя психологию незаконнорожденных или оставленных детей, писатель обращает внимание на то, как страшны последствия осознания ими своего ложного положения. Оскорбленное сознание "выкидышей" даме в умном, даровитом ребенке развивает злобу и зависть к благополучным детям, уязвленное самолюбие рождает ожесточение, т.к. желание утвердиться самостоятельно, преувеличивая свои достоинства, не находят адекватной реакции в обществе, что делает таких детей своеобразными аутсайдерами.

Глубоко разрабатывает Ф.Ы. Достоевский проблему взаимоотношений "отцов" и "детей". Психологическую природу Большинства разрывов писатель видит в конфликте между нравственными представлениями разных поколений, усиленном деспотизмом родителей, с одной стороны, и непокорностью детей, "эгоизмом молодости", с другой. Идеологический источник конфликта видится писателю в разном отношении к "новым идеям", Ф.М. Достоевский вскрывает когнитивную природу многих форм насильственного поведения детей. Она основана на ¡теологической ялененностк молодого, неразвитого сознания, не находящего

*Помэракц Г. Открытость Бездне. М., 1990, - С, 2о0.

авторитетной поддержки взрослых:, зависимости его от субъективных представлений о мире, человеке и законах их развития.

Глубочайшее исследование Ф.М. Достоевским природы датского насилия находит сзое продолжение в поисках путей репеяия социальных и психолого-педагогических проблем воспитания,

Пристальное внимание писателя направлено на скольное воспитание, В его трудах представлены не только живые впечатления, но дается педагогический анализ, обобщение и оценка школьного воспитания.

Ф.М. Достоевский выделяет характерные черты системы авторитарного воспитания, покззывая их пагубность; насильственное вдалбливание формальных знаний, принуждение к порядку, угрозы, наказания, подкупы, поощрения доносов - все, что рождает страх и заставляет ребенка слепо подчиняться силе.

Очень любопытна, о точки зрения современной педагогики, мысль Э.М. Достоевского об "облегченном образования". Писатель проницательно подмечает, что "облегчение вовсе не есть развитие, а, даже напротив, есть отупление", которое способно породить "ни то ни се, ни доброе, ни злое" - "обжорливую младость"*.

Исследуя природу, виды, последствия детского насилия, писатель разрабатывает ненасильственные меры его преодоления. В первую очередь, он предлагает вести воспитание, делая ставку на имманентно-благотворные начала ребенка, развитие которых послужит "укрощению" самолюбиво-деструктивных влечений. Не исключая важности разума, логики, ф.Н. Достоевский главную роль в воспитании отводит эмоциональному началу. Отсюда вытекает его сокровенная идея о богатых возможностях первых детских впечатлений и воспоминании, опираясь на которые, педагог должен строить свою воспитательную стратег;.®.

Процесс "выделывания в человека", по глубокому убеждение S.1L

Достоевского, долог и тернист. От педагога требуется заронить в душу ребенка семена Добра, Любви, Еэры, постоянно снабжать ее впечатлениями, пробуждать желание словом и делом включаться з процесс содействия, сочувствия, сострадания, через это осознавать значимость любого нравственного деяния.

Конечная цель ненасильственного воспитания, по мнению Досто-

*Достсевский Ф.И. Дневник писателя, М,, l^SS.

- С. 111.

евекого. - формирование в ребенке твердой нравственной сердцевины, которая видится писателю в наполненности духовней жизнью, органической расположенности к добру, умении отказываться от распространения зла в мире в любых его формах.

В ходе изучения художественного наследия писателей рубежа веков установлено, что богатый материал для педагогических исследований заключает в себе творчество Ф.К. Сологуба.

Ф.К. Сологуб в отличие от Ф.М, Достоевского не создает стройкой концепции ненасильственного воспитания, не вскрывает всей многомерной палитры агрессивного поведения детей и взрослых по отнесению к детям. Он исследует преимущественно один вид насилия - насилие над собой, детский суицид, а также оригинально раскрывает причины конфликтов "отцов и детей", что в совокупности позволяет говорить о значимости вклада писателя в решение "больных" проблем воспитания.

Основную причину детских самоубийств Ф.Е. Сологуб видит в детском одиночестве, которое является следствием, прежде всего, дисгармонизации отношений мекду детьми и взрослыми. Авангардная роль в формировании агрессивного самосознания ребенка, по тенив писателя, принадлежит матери, в отличие от Ф.М. Достоевского, з произведениях которого исключительную рель- играют "отцы".

Мир детства и мир взрослых у 2>. У». Сологуба не просто противопоставлены, Между ними есть переходная ступень, вступая на которую герои Ф.К. Сологуба остаатся детьми по возрасту, но становятся взрослыми вследствие ускоренного нравственного развития. Этой особой породе детей, по мнению автора, свойственно предельно обостренное восприятие мира, осознание своего метафизического одиночества и, как следствие зтого, стремление к смерти - единственно возможному выходу из пустоты и несовершенства жизни.

Показывая механизм воздействия на личность ребенка любого вида насилия, Ф.К. Сологуб раскрывает его последствия и определяет те психологические параметры, которые создает деструктивную -платформу поведения детей.

Авторская позиция, просматривающаяся во внутреннем строе произведений Ф.Н. Сологуба, отрицает всякое воспитание, построенное на любом (даже самом тонком) виде насилия, Залог успешного воспитания писатель видит в самой детской психологии, а главное - в особенностях дупевной организации ребенка, изначально расположен-

ного к созидании, а нэ разрушению. Детям не свойственна духовная статичность, они умеют мечтать и творить.

Цель ненасильственного вослитания 3. К.. Сологуб видит в формировании человека, способного активно, но ненасильственно перестроить мир.

Опорой же его, по мнению писателя, должна послужить атмосфера Добра к Творчества, Для этого следует видеть, понимать и развивать чувства ребенка, уважать его достоинство, уметь распознавать истинные и ложные потребности, обращаться с ним тонко и нежно.

Баяно также обучение максимально приблизить к природе, освободиться от всех элементов принуждения и идеологической засоренности, а полагаться на коренящиеся в природе ребенка стремления к мечте и творческому созиданию.

Выполненный в исследовании анализ художественного наследия Ф.М. Достоевского и O.K. Сологуба дает возможность утверждать, что русская литература второй половины Х1Х-:-;ачала XX вв. внесла существенный вклад в разработку теоретических основ педагогики ненасилия. Предпринятое в диссертации критическое переосмысление идей ненасильственного воспитания сквозь призму художественно-педагогических концепций выдасщягся представителей русской литературы изучаемого периода может оказать неоценимую помощь в усилении гуманистической направленности педагогического процесса. В частности, результаты исследования возможно использовать для разработки системы воспитания учащихся в духе гуманизма и ненасилия средствами русской литературы.

Перспективы дальнейших исследований связываются с экстрагированием идей ненасильственного воспитания в литературно« наследии С. Аксакова, Л. Андреева, а также с анализом подобных идей в творчестве писателей советской эпохи II. Бабеля, М, Горького, В. Короленко, А, Толстого, А. Куприна, К, Паустовского.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Дети и насилие (по произведениям Ф.М. Достоевского)//Педагогика ненасилия в деятельности породненных школ. Материалы третьей международной конференции. - Москва, 1932. с. 17-18.

2. Педагогические раздумья Д. Андреева // Современные проблемы историко-педзгогических исследований. Тезисы докладов и выступлений на XII сессии Научного Совета по проблема.',: истории образования и педагогической науки. - М., РАО, Институт теоретической пе-

дагогикк и международных исследований в образовании: 1992. с.

154-158.

3. Истоки отечественной ненасильственной педагогики // Основы социальной педагогики. Курс лекций. Ваадшир, ВГШ, 1995. - с.

с.0 / .

4. • Дети и детское в художественно-педагогической концепции Ф.15. Достоевского //Педагогические поиски в образовательных учреждениях. - Владимир, 1995. - С. 51-63.