автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование способов глагольного формо- и словообразования в процессе развития речи младших дошкольников

Автореферат диссертации по теме "Формирование способов глагольного формо- и словообразования в процессе развития речи младших дошкольников"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОПИЕСКИХ НАУК СССР НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

На правах рукописи УЖ 373.21.:808.2

НИКСЯАЙЧУК Галина Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБОВ ГЛАГОШСГО ФОШО-И СЛОВООБРАЗОВАНИЯ В ПРОШЛОЕ РАЗБИТИЯ РЕЧИ МЛАДЖХ ДШКОШШСВ

13.00.01 - Теория»в история педагогам

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1990

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР.

Научный руководитель: кандидат психологических наук, старшй научный сотрудник

Ф.А.СОХНН

Научный консультант:

кандидат педагогических наук А.Г.АРУШАНОВА

О&ициальнно оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Л.В.АРТЖША

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

А.И.МАКСАКОВ

Ведущее учрездение: Славянский государственный пед^эгический институт

Защита диссертации состоится Н-З^^Ц*^ 1990 г.

в часов на заседании специализированного совета К 018.04.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Научно-исслодовательском институте дошкольного воспитания АПН СССР (113184, Москва, Климентовский пер., д, I).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан "Ж"" 1990 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат психологических наук ' * Е.Е.Кравцова

ВВЕДЕНИЕ.

Актуальность исследования. В Концепции дошкольного воспитания указано, что в дошкольном возрасте формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поэедония ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой "заделы" на будущее и выражаются в психологически новообразованиях, достггаемга к концу данного возрастного периода. Основное значение при отом обращено на поддержку я всемерное развитие качеств, специфических для возраста, так как создаваемые им уникальные условия больше но повторятся и то, что будет "недобрано" здесь, наверстать в дальнейшем-окажется трудно или вовсе невозможно.

Важнейшим достижением дошкольного детства, имеющим непреходящее значение для всего психического развития ребенка, является овладение языком и развитие речи. В исследованиях А.В.Запорожца, Д.Б.атьконина, Н.А.Ветлугиной, Л.Е.Дуровой, Ф.А.Сохина и их учеников, в работах зарубежных авторов выявлены большие потенциальные возможности детей в освоении ими различных сторон языковой действительности - фонетической, лексической, грамматической. Формирование грамматического строя речи (морфологии, словообразования, синтаксиса) имеет очень важное значение, поскольку грамматический строй является логикой языка, его организупцим началом, обеспэчиващим использование языковых средств в связной речи. На тесную взаимосвязь умственного, языкового развития ребенка и освоения им грамматического' строя речи указывал еще К.Д.Ушин-ский, отмечавший, что дар слова главным образом опирается на логическую способность души человеческой отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти конкретные представления в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и различные признаки, сливать их в одно общее суждение и т.д.; эта общечеловеческая логика составляет основание языка и выражается в его грамматических законах.

Вопросы формирования грамматического строя языка русского ребенка глубоко изучены в трудах А.Н.Гвоздева, К.И.Чуковского, . Д.Б.Эльконина, А.В.Захаровой, Н.П.Серебренниковой, М.И.Поповой, Ф.А.Сохина, Т.Н.Ушаковой, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнаровича, В.И.Ядэш-ко и др. В них показано, что в основе овладения грамматическим строем лежит активная ориентировочная деятельность ребенка в языковой и неязыковой действительности. Усзезнип грамматических ка-

1-164/у

i

тегорий опирается на когнитивное развитие, познание свойств и функций предметов, причинных, временных, количественных и др. отношений. Вычленение грамматических форм, установление правил оперирования ими обеспечивается ориентировкой на звуковую и смысловую сторону речи. Овладение грамматическим строем предполагает практическое освоение системы языка, его логики, и тех явлений, которые не укладываются в систему, определяются языковой нормой, традицией. В раннем и младшем дошкольном возрасте центральное место занимает процесс формирования грамматических категорий. Явления нормы осваиваются на протяжении всего дошкольного возраста.

Педагогические вопросы формирования грамматического строя речи детей освещены главным образом в методической литературе (О.И.Соловьева, А.М.Бородич, А.М.Богуш, В.В.Гербоиа, Э.П.Корот-kob¿,Л.П.Федоренко, К.А.Лысых, Л.Р.Маркова и др.). Как отмечали А.И.Усова, Л.А.Пеньевская, А.М.Бородич, М.С.Лаврик и др., методика формирования грамматического строя речи детей недостаточно подкреплена педагогическими исследованиями и представляет значительные трудности для практических работников. В методических пособиях очерчен круг грамматических явлений, освоение которых затрудняет дошкольников (образование форм именительного и родительного падежа множественного числа существительных, повелительного наклонения глаголов, степеней сравнения прилагательных и др.). Акцент сделан на исправлении грамматических ошибок, упражнении дотей в использовании единичных традиционных форм (усвоение языковой нормы). Разработаны оригинальные игры и игровые упражнения с грамматическим содержанием, которые рассматриваются как основная форма обучения грамматически правильной речи.

Одной из сторон в освоении ребенком грамматического строя языка является" формирование способов'словообразования (словопроизводства). Ярким проявлением самостоятельности и поисковой активности ребенка в словообразовании является словотворчество. Механизмы детского словообразования и словотворчества изучены в работах А.К.Гвоэдева, Ф.А.Сохлна, Т.Н.Ушаковой, А.М.Шахнаровича, Н.М.Юрьевой, Г.А.Черемухиной, Н.А.Костандяна и др. В них вскрыто содержание аналитико-синтетической деятельности ребенка в сфере язика и речи, направленной на установление системных связей слов, выявление словообразовательных моделей и продуктивных способов словообразования. Показано, что эта огромная работа по упорядочению фактов слышимой речи, "извлечению" из них системы (С.Д.Кац-

4

дельсон) составляет палую эпоху в языковом развитая дошкольника к не заверяются, а лишь начинается в раннем возрасте. На основе этих исследований была предпринята попытка целенаправленного педагогического руководства процессом формирования у дошкольников 4-6 лет грамматических обобщений в области словообразования (Э.А.Федбравичеке, А.Г.Тамоовнева). Работа с датами по освоению к эле мел тарного осознанию словообразовательных средств строилась на материале способов образованая производных имен суцествьтельных. Вопросы образования глэголов и глагольных форд (глагольного формо- ? слоЕообраэования) авторами не изучалась. В методической литературе также отсутствуют рекомендации по формированию глагольного слова в единство его семантической я грамматической сторон. Предлагаемая методикой работа с глаголом ограничивается постановкой коррекциознкх задач: исправлением грамматических ошибок и упражнением детей в использовании отдельных "трудних" глагольных форм ("поезжай", "беги", "ляг", "пололи". "хотам", "одеть", "надеть"'и др.). Усилия педагога направляются ка то, чтобы помочь ребенку усвоить явления языковой нормы, Освоению системных связей слов нэ придается значения,

• Глагол является самой динамичной частьы речи г. русской языке с присущей только ему семантикой я системой граммптичоскьх ¿юр.: словообразования и словоизменения, й/у .принадлежит ведущая роль в формировании предложения (зтс основное средство выражения предикативности). Освоение категории глагола является малоизученной стороной речевого развития ребенка, имеющей первостепенное зка-. чеяие для совершенствования структура предложений в связной речи детей. Специфика глагольной семантики, средств и способов глагольного формо- и словообразования предполагает своеобразие процесса овладения имя б дошкольном детстве.

Цель исследования заключается в поиске путей формирования глагольного скова у младших дошкольников р единстве с усвоением ими системы средств и способов шсрлс- к словообразования, в теской взаимосвязи с развитием связной речи. Именно развитие связной речи является тем конечным результатом, который аккумулирует достижения ребенка восвоэнаи зсех сторон яьнка (фонетики, лексики, грамматики) и обеспечивает использование языка как средства , общения.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что при усвоении глагола как строевой единицы речи в младшем дошкольном возрасте пер-

2«Ш/у

востепенное значение имеет формирование у детей ориентировки в системных связях слов в процессе освоения способов глагольного формо- и словообразования; формирование этих способов имеет специфику в сравнении с усвоением именного словообразования. Полагаем, что важным средством обогащения речи производными глаголами является подвижная игра, так как в ней осуществляется установление существенных для номинации (называния) связей между глагольной формой, выражающей то или иное качество движения, и собственным движением ребенка. Мы предполагаем, что формирование собственно формо- и словообразования как продуктивного речевого действия должно осуществляться в словесных дидактических играх на основе развертывания языковой игры, экспериментирования со словом. Это обеспечит перенос усвоенных отношений на новый лексический материал. Формирование способов глагольного формо- и словообразования должно осуществляться в тесной связи с развитием связной речи. Благоприятные условия для использования сформированного механизма в связной речи могут бить созданы в сшетно-дидак-тических играх и играх-драматизациях.

Задачи исследования:

1. Выявить ведущие тенденции в усвоении детьми дошкольного возраста способов глагольного формо- и словообразования.

2. Разработать приемы, определяющие сформированность способов глагольного формо- и словообразования,,

3. Исследовать влияние подвижных, словесных, сюжетно-дадак-тических игр, игр-драматизаций на освоение детьми способов глагольного формо- и словообразования во взаимосвязи с работой по формированию у детей связной речи.

4» Разработать методику поэтапного формирования способов глагольного формо- и словообразования в процессе развития речи младших дошкольников* —

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые подвергается исследованию вопрос овладения детьми грамматическими характеристиками глагола, выявлены особенности глагольного формо- и словообразования в процессе развития связной речи, определены педагогические условия формирования способов глагольного формо- и словообразования на этапе младшего дошкольного возраста. В диссертации продолжается та линия исследования детской грамматики, которая ставит своей целью полноценное освоение ребенком систомы грамматических категорий, форм и конструкций, формирование навыков и умений пользоваться ими в продуктив-

ной творческой речевой деятельности, воспитание особого, лингвистического отношения к языку. Это направление является новым для дошкольной дидактики.

Теоретическое значение работы определяется тем, что в ней раскрываются неиспользованные до ста пор возможности целенаправленного совершенствования грамматической структуры детских высказываний через формирование способов глагольного формо- и словообразования. Показана роль языковых игр в освоении детьми способов формо- и словообразования. Исследование намечает пути такой организации педагогической работы с детьми, при которой обучение но только обеспечивает формирование конкретных грамматических навыков и умений, но и создает условия для дальнейшего саморазвития языковой способности ребенка, для развития детского творчества.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в результате созданы методические рекомендации в адрес широкой практики, которые будут способствовать созданию условий для полноценного речевого развития воспитанников детских садов. Результаты исследования могут быть использованы с целью совершенствования содержания и методов формирования грамматического строя речи детей младшего дошкольного возраста. Доказана необходимость включения в программу задач обучения способам глагольного формо- и словообразования в тесной связи с развитием речи начиная с младшей группы.

Аггообания материалов исследование. Теоретические основы, методы и результата исследования обсуждались в лаборатория развития речи Института дошкольного воспитания АПН СССР (1986-1990),'докладывались па научных конференциях в Ровенском государственном педагогическом институте им. Д.З.Мануялъского (1985-1990), на городских семинарах дошкольных работников (1987-1989). Материалы исследования используются при чтении лекгяй в Ровенском пединституте. По теме исследования проводится спецсеминар, осуществляется руководство курсовыми работами студентов очного и заочного отделений. Содержание игр внедрено в практику работы детских садов Л» 6, 12, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 45 города Ровно.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы и приложения.

о

ОСНОШОЕ СОДБШНИЕ

"Введение" излопено выше.

Пегвая глава работы - "Теоретические основы методики формирования способов глагольного формо- и словообразования" - посвящена рассмотрению обидах вопросов освоения глагола; в ней раскрывается проблема формирования способов формо-- и словообразования в процессе развития речи детей, анализируется игра как средство формирования речи младших дошкольников.

Совращенное веское слоеообраз обаиие как языковое явление представляет собоЁ систему, развивающуюся по свошл внутренний законам, и все части речи, входящие в эту систему, подпадают под действие этих законов (А.В.Боядархо, Е,А.Земская, Е.С.Кубрячова, К.А.Тшо^еэв, Й.С.Улуханов, Л.В.Сахарин!, Н.М.Шапский).

В аспекте речевой деятельности словообразование определяется как процессы офорадедия и осознания производного слова как типа коюлунжаткьной нотнации. В сэмалтике слова для слоэообразов£жи.ч важна не его конкретная лексическая индивидуальность, а то общее, что отражено в его строении: словообразовательное (деривационное) значение (Е.А.Земская, 1973, с. 10). Словообразовательное значение - значение, скраденное с помощью словообразовательного форманта (средства), оно выявляется путем сопоставления мотивированных и чютивирупцЕг слов (й.С.Улуханоэ, 1577, с. 10).

Словообразование тесно связано ка# ^грамматическим строем языка, так и с его слоЕаркш составом, с его лексикой. Зта двой~ ная связь словообразования, тесное и глубокое взаимодействие лексических с грамматических 1етегорий объясняют то многообразие способов словообразования, которое характеризует русский язык (В.В. Виноградов, Н.М.'ЛанскиЗ и др.). Своеобразие лвксико-грамчатиче-Слих признаков частой ,речи шечет за собой и специфику их словообразования.

Среди самостоятельных частей речи русского языка нааболее рлспнсй категорией лингвиста считают глагол. Глагол - знаменательная часть речи, которая объединяет слова, обозначающие действие или состогааэ предмета как процесс. Главная синтаксическая функцич глагола - предикативная, б предяогхенви глагол чаще всего бывает сказуемым (Совр. рус. яз., 1984, с. 344). "Двкяаюш я его ■вчратачге - глагол - яглишгея основой языка. Найти верный глагол для фраз и - это вяггат дать два'мыкз зсой фрезе" (А.Н.Толстой, 1255, с. 377).

Особенностью глагола является спаянность словообразовательных суффиксов с морфологическим механизмом спряжения, с парадигмой, системой окончаний, выражавдих значение лица, числа, времени и наклонения (В.В.Вяноградов, 1972, с. 351). В отличие от ¡плечи существительного, глаголы образуются в основном морфологическим способом. Лексико-семант/леским, морфологе-синтаксическим, словосложением глаголы образуются в единичных случаях.

В системе словообразования глагола учеными выделяются два ос-новых типа. Первый тип связан с образованием глаголов от других частей .речи (главным образом суффиксальным способом). Второй тип -словопроизводство внутри глагола как особого класса слов. Здесь способы образования новых слов разнообразны: префиксальный, префиксально-суффиксальный, суффиксальный. Центральное место в словообразовании русского глагола занимает префиксальное (приставочной) внутриглагольное словообразование (Е.А.Земская, Н.М.Шанский а др.).

Формирование глагольного формо- и словообразования в дошкольном возрасте происходит в общем русло освоения детьми грамматического строя языка (морфологии, словообразования, синтаксиса). Большой вклад в изучение этой проблемы внесли работы А.Н.Гвоздева, К.И.Чуковского, а также исследования по психологии усвоения грамматики А.В.Захаровой, М.И.Поповой, Ф.А.Сохина, В.Й.Ядэшко, Т.Н. Ушаковой и др. В них даны психофизиологические обоснования процесса усвоения грамматического строя речи, вскрыты закономерности освоения детьми способов грамматического структурирования высказывания, знание которых позволяет глубже понять также и закономерности освоения ребенком глагольного слова в единстве с формами словоизменения и словообразования.

В педагогических работах (А.М.Богута, А.М.Бородач, В.В.Горбова, 0.И.Соловьева и др.) вопросы глагольного словообразования не рассматриваются. Как центральная ввдвигается задача усвоения детьми "трудных" форм глагольного словоизменения. Подчеркивается, что трудность для детей представляет усвоение единичных форм, исключений (языковой нормы). Полагаем, что трудности усвоения глагола как строевой единицы речи на начальных этапах онтогенеза определяются спецификой отражаемой в глаголе действительности (действия, движения, состояния предметов, их динамические характеристики, видо-времешше, модальные отношения) и сложностью системы морфологических и словообразовательных средств выражения в речи формально-семантических отношений. Этим определяется установка,ис-

3-164/у

7

следования на построение систеш педагогической работы, раскрывающей перед детьми прежде всего реальные, предметные отношения, лежащие в основе форыо- и словообразования, а также формально-семантические отношения между наименованиями и лишь затем - особенности морфологического оформления грамматических категорий (систеш и нормы). Мы ввдвигаам на первое место развивающую функцию обучения в соотношении с, коррекционной работой по исправлению грамматических ошибок, упражнению в использовании единичных глагольных форм.

В методике в качестве основной формы обучения детей грамматически правильной речи рассматривается дидактическая игра (упражнение) с узким грамматическим содержанием. Много таких игр и управлений разработано О.И.Соловьевой, А.М.Бородич, А.М.Еогуш, В.В. Гербовой. На наш взгляд, указанные авторы недооценивают их роли, рассматривая эти игры как средство "затверживания" той ила иной трудной единичной грамматической формы. Смысл имеет правде всего активный поиск ребенком правильной грамматической формы, своеобразный лингвистический эксперимент со словом, осуществляемый в процессе этого поиска. Мы рассматриваем эти игры как основу для языковой игры в Ъферз форме- и словообразования.

Такие игры широко используются в конспектах, разработанных в лаборатории развития речи под руководством Ф.А.Сохина и 0.С.Ушаковой. Это специальные речевые занята^, в которых задачи формирования словаря и грамматического строя, развития звуковой стороны речи решаются в комплексе с задачами формирования связной монологической речи. При такой организации происходит взаимовлияние разных видов деятельности: работа над звуковой и смысловой стороной слова влидет на освоение формо- и словообразования, развитие сеязной ре^и осуществляется в комплексе с формированием синтаксических средств яздаа, а результаты грамматических игр используются ребенком в процессе продуктивной связной монологической речи. Тем самым обеспечивается творческий характер речи.

При такой организации обучения родному языку отдельна иом-нонэктн грамматических умений формируются в фонетических и лексических играх и упрощениях (а не только тех, которые имеют узкое грамматической содержание), Важную роль играют сюкетно-дидактические игра и агры-драматизагцш, обеепечивоше использование сформированных гракматичоекях иаьыков к умений в связной моколстичвочой речи.

О

Активному экспериментированию со слов шли к формами слов предшествует период, когда дети осваивают мотивированную лексику и формы слов как целостные единицы ("гештальти"). Это период освоения исходного словаря мотивированной лексики (проюводгех слов).

Здесь большое значение имеет ориентировка в тех предметных отношенное, которые лежат в основе моделей производных слов. Освоение этих отношений происходит в предметной практической деятельности, в играх с предметам. Мн полагаем, что-глагольная лексика а первичная ориентировка в ной накапливается в ироцзеее произвольного освоения детьми движений. Следовательно, для этого атаса работы адекватна подвижная игра, включалцая текст б качестве одного зз своих компонентов.

На последующих этапах ведущуя роль деляна играть дидактическая игра, в которой бы дэти активно использовала глагол и его форма, активно ориентировалась в способах глагольного форда- и словообразования.

И на заверианцем этапе формирующего эксперимента долети быть использованы ипы-драштгзациа я сотетно-двдакт яческие игр«, в которых глагол выступает как строевая единил,а связного внеказкваг.йя.

В главе П - "Особенности глагольного формо- и словообразования у дошкольников" - рассматриваются задача, методика а резулота-ты констатирувдих экспериментов в младшей, сродней и старше;'! группах детского сада. Эти результаты были использованы при разработке содержания и методикп основного экспериментального обучения.

Для обоснования гипотезы исследования, а также для разработки методики экспериментального обучения важно было выяснить, какими способами овладевают и с какими трудностями встречаются дети дошкольного возраста без специального обучения, при стихийном овладении закономерностями глагольного формо- и словообразования. Вазсно было вместе.с тем определить возрастную динамику развития формо- и словообразования глаголов в сравнении с этапами именного словообразования.

Е этих целях в детских садах М> 6 . 20, 25 г. Ровно Украинской ССР в 1986-87 годах бшш проведены эксперименты и детьме четвертого, пятого и шестого годов акзни. В яонстатирушдх экспериментах участвовало НО детей (50 детей стараеЯ группы, по 30 детей срйднбй я стадией трута). Бали использоззиы задания практически-го характера, задания на словообразование в раэннх условиях -по образцу, о применением наглядности п без нее, в игро. Методг.-ка не являлась в полном смысле кокстатируицой. В процессе знпол-

нения предлагаемых заданий происходило и обучение. Таким образом представлялось возможным выявить не только наличное состояние, но и потенциальные возможности усвоения детьми глагольного слова.

Поскольку глагол имеет сложную категориальную структуру, констатация проводилась многоплановая. Методика охватывала вопросы семантического, грамматического, структурного и коммуникативного аспектов речевого развития детей. Предусматривались следу щи о линии развития речи дошкольников: I) расширение тематики знаний о движениях человека, животных, предметов, их состояниях, действиях (профессиональные действия, движения и действия человека и животных, звукоподражания животных, звучание музыкальных инструментов и др.); 2) расширение арсенала грамматических средств и способов выражения различных грамматических значений (отыменное и отглагольное словообразование; суффиксальный, префиксальный и суффиксально-префиксальный способы образования; образование видовых пар глагола, спряжение глаголов); 3) развитие форм общения (ситуативно-деловая и внеситуативно-познавательная), внутри которая осуществляется функционирование глагольного слова; 4) развитие моти-вациояного, исполнительского, ориентировочного и контролирующего компонентов речи!

Бала разработана система контрольных заданий, состоящая из семи серий. ^

I серия. Рассматривание стетных Картинок с изображением животных и лвдей. Детям представлялась длк рассматривания картинки по двум темам: "Действия и движения лвдей" (10 картинок), "Действия и движения животных" (10 картинок). Предлагалось после рассматривания ответить на вопрос о действиях персонажей, изображенных на картинке. Ответы требовали умения спрягать глаголы по лицам и числам, образовывать мотивированные глаголы.

П серия. Дидактические игры "Оббэьянка-шалунья" и "Научи мишку делать гимнастику". В этих играх дети комментировали действия, выполняемые игрушечным персонажем, давали ему игровые команды ("обезьянка залезла под кровать, вылезла из-под нее, отодвинула стул, задвинула его ..." - 10 заданий; "Мишка, наклонись, выпрямись, присядь, подпрыгни ..." - 10 заданий). От детей требовалось умение образовывать мотивированные глаголы приставочным способом на наглядной осн.ове.

И серия. Рассматривание картинок с изображением животных и насекомых, издагадих различные звуки (17 картинок). Выяснялись возможности детей б образовании звукоподражательных глаголов по об-

разцу. ("Ворона кар-кар - каркает, лягушка ква-ква - что делает? утка кря-кря ...") Часть заданий провоцировали словотворчество, тем самым выявлялся речевой самоконтроль.

IV серия. Рассматривание открыток о ротражением игры на музыкальных инструментах (10 картинок). Выявлялось отыменное суффиксальное словообразование и словотворчество на наглядной основе.

V серия. Дидактическое упражнение "Кто что делает?". Выявлялось отыменное словообразование без наглядной основы по образцу. (Пекарь - печет хлеб, пекарничает. А знаешь ли ты, что делает человек, который по профессии садовник, сапожник и т.д. - 12 заданий.)

Н серия. Дидактические игры "Два брата" и "Повторяйка".(Мямлик стирает, а Шустрик уже постирал, Млмлик строит, а Шустрик уже ... и т.д. - Г? заданий.) В этой серии выявлялось префиксальное образование глаголов совершенного вида от глаголов несовершенного вида в вербальном плане. *

УП- серия. Рассматривание сюжетной картины "Зимой на прогулке". Выявлялось умение детей использовать способы глагольного формо-и словообразования в связной речи.

Во всех сериях констатирующего эксперимента дети проявили высокую речевую активность. Выявлены ошибки в использовании глаголов, связанные с неточным пониманием детьми значении глаголов и их словообразовательных элементов (напраер, дети говорили "на веревочке тянутся, "вешаются на веревку", "ползают по веревке" вместо "спускаются по канату"; "запускаются", "прокатуются", "скользают" вместо "спускаются" и т.д.). Очень активно процессы словообразования и словотворчества проявлялись на материале звукоподражательных глаголов. В этой серии словотворчество обнаружено у 52$ младших дошкольников, у 72$ средних и у всех старших. Словотворческие ответы составляют соответственно 24$, 39$ .и 56% от общего числа детских высказываний (муха - "нукает", "журжит", змея - "шикает", тигр -"рыкает", "рырит", лошадь - "гогочет"."йогает" и т.д.).

Анализ детских высказываний, представленный в 9 таблицах и в тексте главы П, выявил, что процессы глагольного формо- и словообразования активно протекают в речи детей всех возрастов. Наиболее активный и продуктивный возраст - старший, но уже в младшем дошкольном возрасте эти процессы развертываются достаточно широко. Получены данные, сведетельствулдие о более раннем освоении способов префиксального словообразования по сравнению с суффиксальным, \ о более раннем формировании глагольного словообразования по сравнению с именным.

п

Наряду с усвоением формальных средств словообразования и словоизменения происходит усвоение семантики глагола по линял расширения представлений о движениях и действиях предметов, животных, лхдзй и яс линии усвоений значений словообразовательных приставок и суффиксов.

Пролсходит усиление функции глагола как структурного компонента предложения, увеличение удельного веса глагольных предложений в связкой речи, влияние усвоения глагольной семантики на распро-стрине:ше аредложений за счет дополнений и обстоятельств (усвоение связей глагольного управления внутри предложения),

■ Анализ аспектов речевой деятельности выявил, что на всем про-тяяенич дошкольного возраста происходит активное освоение словооб-разсватепышх и формообразовательных средств языка, расширение тематики глагола (глаголы движения, действия, состояния), то есть количественный рост глагольной лексики и средств формо- и словообразования. Дета осваивают форма- и словотворчество как способ очяертировка в формально-семантических отношениях мезду словачш, и ото служит предпосылкой успешного освоения способов форг/о— и словообразования. Без такого экспериментирования детям трудно освоить все многообразие деривационных (словообразовательных) средств.

Осваиваемые средства используются детьми в связкой речи в ситуативно-деловом и внеситуативно-познавательном общении. При этом более активно форма- словотворчество протекает в условиях ситуативно-делового общения, когда наглядно представлены существенные для. комяиации отношения. Ото особенно характерно для младаих до-aiKóUütwoB.

Мстарчалч показывают, что освоение глагольной лексики и способов ее грамматического структурирования побуждает детэи к актив-ног/у освоению связной монологической речи, к развернутым высказывая аил. В них х'лагол выступает как важное средство выражения предикативности.

Таким образ ил, данные констатирующих экспериментов подтвердили Ha:íie предположение о том, чго на начальных этапах усвоения глагола как oTpocüofc оданЕцн реча первостепенное значение имеет ос-волше способов Форш- :: словообразования. Но столько единичных £ош, ксьлючо.ний, а тетю правил, закономерностей, семантики фор-i.!o- и словообразования глаголов.

Хотя при стихийном обучении способам глагольного формо- и словообразования младшие дошкольнике делает заметные успехи, ко, кат: показал эксперчмопт, они встречаются с определенными труднсс-

тями. Необходима специальная работа, которая создала бы благоприятные псахолого-педагогаческие условия для такого освоения.

Судя по тому, как активно проявляла, себя дети в играх, использовавшихся в констатации, можно предположить, что именно игровая форла обучения долкна являться' ведущей в' раннем формирования глагольного формо- и словообразования.

В главе Ш - "Обучение способам формо- и словообразования глаголов в младшем дошкольном возрасте" - рассматриваются содержание и формы организации детской деятельности яра обучения глагольное формо- и словообразования на четвертом году жизни, сделан анализ уровня овладения младшсш дошкольниками способами образ овааия глаголов.

Обучение проводилось в трьх младших группах: первой экспериментальной, второй экспериментальной с контрольной (I ЗГ, П ЗГ, КГ) в детских садах К!5 6, 20 г.Ровно, в 1387-83 уч. году.

. Пород началом обучения в указанных группах был сделан контрольный срез, методика которого включала отдельные серии констатации.

Суть обучения в контрольной и эксперт витальных группах состояла в следующем.

Контрольная группа" (25 детей). Обучение строилось ла основе пособий по развитию реча В.В.Гербовой.

Экспараеятальнал группа 2 (25 детей). Обучение строилось на основе методики, разработанной в лаборатории развития речи Шй дошкольного воспитания АПН СССР.

Экспериментальная группа й I (25 дотей). Обучение строилось на той же основе, что а во П экспериментальной группе, но с включением специальной работы по формированию способов глагольного формо-и словообразования.

Программа обучения детей способам глагольного формо- а словообразования в I экспериментальной группе включала;

1. Конкретный лексический материал, подлежащий усвоению на уровне понимания и самостоятельного использования в речи.

2. Знания о некоторых правилах и ношах формо- и словообразования глаголоз.

3. Умения и навыки, которыми ребенок должен овладеть в процессе обучения (репродуктивные, продуктивные, оценочные), г также ошт творческого применения сфогмировашшх умений я навыков.

Конкретный лексический материал был отобргш в соответствии с задачами ознакомления детей данного возраста с окружающим. Он включал тома, обоз лечащие: ¡игу? па музыкальных инструментах;

действия по звукоподражанию; действия лвдей по профессия?,]; действия и движения лвдей, животных, предметов.

Лексика и игровые задшшя были отобраны таким образом, чтобы познакомить детей с основными типами формально-семантических отношений между мотивированные® наименованиями, дать ориентировку в типичных явлениях глагольного формо- и словообразования. Была поставлена задача показать следующее: мотивированные глагольные слова - это особый класс наименований; мотивированные глаголы группируются в пари и гнезда однокоренных слов; одноструктурныё мотивированные глаголи составляют основу формо- и словообразовательных категорий и типов; существуют различные формо- и словообразовательные средства и нормативные их ограничения.

Эти саше общие знания о закономерностях и нормах глагольного формо- и словообразования дети должны были получить главным образом практическим путем при оперировании специально подобранным лек-сико-грамматическим материалом.

Освоение способов словообразования происходило по следующим этапам.

I этап - накопление исходного словаря мотивированной (производной) лексики (сентябрь - ноябрь). С этой целью проводились: игровые физкультминутки с движениями, сопровождающимися словом (всего 3); комплексы физических игр-упражнений ("Погремушки", "Упражнения с палочками", "Вверх и вниз, еще разочек!"), доступно сочетахщиб в себе словесный материал с действиями детей; известные в методике подвижные игры со словами "Еж и мыши", "Перепрыгни через ров", "Делай сам" и др. (всего 10 игр); народные игры в фанты, главной частью которых было разыгрывание фантов; здесь требовалось правильно соотнести словесное поручение взрослого с собственным действием или движением. (Использовалось 4 народных игры: "Молчанка", "Сова", "Смешинка", "Летает-не летает".)

П этап - формирование конкретных способов словообразования: отыменное, отглагольное (декабрь-март). На этом этапе использовались дидактические игры, в правилах и содержании которых наряду с общими задачами развития словаря и связной речи кодировались задачи глагольного формо- и словообразования. Это такие игры: "Кто что делает?", "Скажи и сделай наоборот", "Олины помощники", "Невидимка" и др. (10 игр).

Ш этап - формирование словообразования как обобщенного способа мотивированной номинации. Включение способов в связную речь (апрель- май). Использовались сшетно-двдактические игры, игры-

драматизации, вечера загадок. Содержание подбиралось таким образом, чтобы обеспечить обобщение речевого опыта детей. Это такие игры, как "Волшебный зоопарк", "Оркестр", "День рождения и др. (10 игр).

По окончании обучения прозодилось обследование усвоения материала. Методика контрольных экспериментов такая же, как и конста-тирупцих.

Оссбо показательным является детское словотворчество и словообразование на материале звукоподражаний (см. г&бл, I),

Таблица I

Словообразование на материале звукоподражаний (до и после

экспериментального обучения; в процентах от общего числа ответов)

Тип ответов I ЭГ П ЭГ КГ

до по^ле до ' после Ж- после

Словообразование 6,о 45,4 6,8 24,3 6,4 12,1

Словотворчество 9,1 39,1 9,0 19,7 10, Ь 17,4

Прочие 69,2 13,4 52,9 47,5 G7,'7 52,3

Отказы 15,1 . 2,1 31,3 8,5 15,3 18,2

После экспериментального обучения 32$ детcf: I ЭГ стали слово-

творцами. (П ЭГ - 605?; КГ - 48&); при стихийном формировании такой уровень достигается лишь к старшему дошкольному возрасту, Около по-лсеины ответов детей в I ЗГ соответствует норме словообразования. В контрольной группе таких ответов лишь 12,1?.

Аналогичные данные в заданиях на образование глаголов при помощи приставок (игрн "Обезьянка-шалунья" а "Два брата") (см. табл. 2). После обучения 86$ ответов детей I ЗГ построены в соответствии с нормами словообразования. (Во П ЭГ их АО,5%, в КГ - 36$. >

Таблица 2

Приставочное образование глаголов (до и после оксперккен-тального обучения; в процентах от общего числа ответов)

Тип ответов

до посла до после до после

Словообразование £0,5 86,0 25,0 40,5 27,5 JS.0

Словотворчество 1.5 2,5 4,0 - 3,0 1.5

Прочие 46,5 7,5 23,0 26,0 21,5 30,0

Отказы 31,5 4,0 48,0 31,5 48,0 30,5

Большой удельный вес в ответах детей I ЗГ проязаодкюс глаголоз

¡а

построенных в соответствии с нормами словообразования, свидетельствует о том, что дети стали белее чуткими к семантической точности употребления приставок, точности образования видо-врегден-них форм глагола.

В заданиях на отыменное суффиксальное образование глаголов (глаголы, обозначайте игру на музыкальных инс:рументах и профес-сиональныо действия) получены более низкие результаты. Здесь ответы, построенные по норле словообразования, составляют в I ЗГ -25,6$, во П ЯГ - 6,8$, в КГ - 9,6$; словотворческие ответы соответственно: 12,4? (I ЗГ), 13,6$ (П ЭГ), 6,6$ (КГ). Эти материалы подтверждают данные наших констатирующие экспериментов об относительной легкости усвоения детьми приставочного глагольного словообразования в сравнении с суффиксальным. Примечательно, что в I ЭГ в этой серии словотворческие ответы зафиксированы у 76$ детей, во П ЭГ - у 64$ и в КГ - у 40$ детей. Это свидетельствует о более высокой поисковой активности детей экспериментальных групп по сравнению с контрольной.

Во всех сериях контрольных срезов показатели детей после обучения выше, чем до него. При этом показатели детей П ЗГ выше, чем контрольной. Это свидетельствует о том, что и без специального обучения способам глагольного формо- и словообразования дети стихийно осваивают эти способы. Обучение именному словообразованию (П ЭГ) сказывает положительное влияние на самостоятельное освоение способов образования и изменения глаголов. Но наиболее благоприятные условия создаются тогда, когда глагольное слово и опера-щи! с ним становятся специальным предметом поисковой активности ребенка.

Эффективность использования детьми способов глагольного формо-и словообразования в связной речи выявлялась в заданиях на рассказывание по картинке. Анализ типов предложений в рассказах детей показал более сложную структуру предложений в речи детей I ЭГ. Так, на простыв распространенные предложения в I ЭГ приходится 68,0$ высказываний, во П ЭГ - 64,5$, в КГ - 55,7$. Сложных предложений соответственно: 4,3$ (I ЗГ), 3,0$ (II ЗГ), 2,3$ (КГ). Можно утверждать, что усложнение структуры предложений происходит за счет усвоения глагольного управления: з речи детей I ЭГ 65$ предложений построены по структурной схеме, в которой подлежащее выражено именем, а сказуемое - спрягаемой формой глагола; во П ЭГ на эту структурную схему приходится 27$ предложений, в КГ - 32,5$. В I ЗГ более высока и общая продуктивность речи. Средняя длина

рассказа в этой группе - 8,3 предложения. Во Л ЭГ - 6,5 и в КГ -5,0 предложения.

Таким образом, в контрольных экспериментах получены убедите пна данные, которые свидетельствуют об.эффективности разработана ■ методики в плане усвоения детьми способов глагольного фсрмо- а словообразования, развития у детей поисковой ориентировочной активности в сфере языка и речи. Показало влияние проведенной рябо-ты на совершенствование синтаксической структуры детских висгсази ■ вани'1 в связной речи.

вывода

1. Анализ лингвистических, психологических и педагогических исследований показал, что глагол является динамичной категорией языка, освоение которой происходит в течение все[-о дошкольного детства. Особенностью глагольного форт,ю- и словообразования является ах слитость, нераздельность. Поэтому-работу по формированию зтих процессов следует осуществлять в единстве с работой по обогащению словаря ребенка глагольной лексикой, ее активизацией в связной речи.

2. Результаты констатирующих опытов, проведенных во второй младией, средней а старшей группах детского сада (дети от 3 до б лет), показали, что в условиях игровой ситуации дети средней и старшей групп активно используют способы глагольного формо- и словообразования, но яркие предпосылки этих процессов появляются ужо у младших дошкольников.

3. С учетом результатов констатирующих экспериментов были разработаны содержание и методика работы по формировании способов глагольного формо- и словообразования в дидактической игре. На начальном этапе дети усваивают исходный словарь производных глаголов, здесь большое значение имеют собственные движения ребенка, сопровождаете словом, в подвижной игре.

Особый этап составляет освоение ребенком способов глагольного формо- и словообразования как особого способа речевого поведения в процессе формо- и словотворчества, языковой игры.

Освоенные способы используются ребенком в процессе общения в связной речи.

4. Формирование глагольного формо- и словообразования осуществляется во взаимосвязи с обогащением словаря, формированием фонематического восприятия, связной речи. Ведущую роль в решении

этих задач играют словесные дидактические игры и упражнения, создайте условия для языковой игры, экспериментирования со словом,

для обследования детьми смысловой и звуковой стороны слова, его грамлаигсеской структуры,.для использования словообразовательных шшяссв п умелиЗ э связной речи, для формирования особого, лингвистического отношения к язйковой действительности.

5. Работа .юд формированием способов глагольного форе.о- и словообразования оказывает позитивное влияние на развитие связной монологической речи, поскольку включает глагол в структуру высказывания как основное средство выражения предикативности, организует процесс гормироваякя и формулирования мысли в слове.

С. Коррупционная работа по исправлению ошибок имеет важное значение в освоении детьми глагольной лексики, но она не может рассматриваться как единственная и основная на этапе младшего дошкольного Бозраста. Возникающие в процессе поисковой деятельности ребенка окказиональные образования психологически не являются грамматическими ошибками, они свидетельствует о больших потенциальных творческих возможностях ребенка, о развитии языкового чутья.

Основное содержите дяосертшщя отра-:пяо в следувдих публикациях;

1. Речевая подготовка детей к школе // Реформа школы - всенародное дало: Методические рекомендации в помощь учителям, воспитателям, студентам. - Ровно, 1985. - С. 28-29.

2. Дидактические игры и упратеения в обучении дошкольников русскому языку. - Ровно, 1586. - 32 с. (В соавторстве с А.М.Богуш.)

3. Глагольное форма- а словообразование в процессе развития речи дошкольников // Псяхолингвистические основы речевого оатоге-теза при усвоении родного и иностранного лзнков: Тез.докл. совец.

- М., 1987. - С. 15-16.

4. Грамматические игры в детском саду: Методические рекомендации в помощь воспитателям доисолышх учреждений. - Ровно, 1989.

- 51 с, (В соавторстве с Л.К.Ееменчуя.)

Отзыва ка автореферат в двух экземплярах с заверенными гюд-пасяма направлять по адресу: 113184, Москзг., Климентовский пер., л. I. 1ЫК дошкольного воспитания АШСССР. Специализкрованькй совет.