автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование среды личностно-ориентированного образовательного взаимодействия как необходимое условие его эффективности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Майорова, Элина Реджинальдовна, 1998 год

Введение.

Глава 1. Личностно-ориентированное образовательное взаимодействие

1.1. Содержание понятия «образовательное взаимодействие».

1.2. Сходства и отличительные особенности видов личностно-ориентированного образовательного взаимодействия.

1.3. Осознание и изменение личностных смыслов взаимодействующих как показатель целостного развития личности.

Глава 2. Организация личностно-ориентированного образовательного взаимодействия

2.1. Тип образовательной среды и организация личностно-ориентированного образовательного взаимодействия.

2.2. Образовательная среда эффективного личностно-ориентированного образовательного взаимодействия.

2.3. Организация эффективного личностно-ориентированного образовательного взаимодействия в условиях класса.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование среды личностно-ориентированного образовательного взаимодействия как необходимое условие его эффективности"

Характерной чертой современного образования является внедрение в образовательную практику и широкое распространение в ней различных инноваций. Поиски практическими деятелями образования направлений изменения наличествующей сегодня практики образования как не отвечающей современным образовательным потребностям общества, отсутствие на сегодняшний день единой идеальной модели обучения и ,как следствие, многовариантность моделей обучения - некоторые из положительных аспектов инновационного движения. Так в современных образовательных учреждениях наблюдается достаточно широкий, по сравнению с традиционным образованием, разброс авторских учебных программ, учебных планов, новых авторских учебников. Совершенствуются также методы преподавания в новых социокультурных условиях. Все перечисленные изменения способствуют гуманизации и демократизации современного образования.

Однако к разряду инноваций педагоги-практики часто относят совершенно различные и не всегда новые направления в изменении реальной образовательной практики: индивидуальный подход к учащимся, творческую ориентацию обучения, гуманизацию обучения, вариативность, личностную ориентацию и т. д. Кроме того, часто в данные определения педагогами вкладываются разные, порой диаметрально противоположные друг другу смыслы. В таком случае изменения образовательной практики происходят не всегда, чаще они остаются лишь на декларативном уровне.

Это связано в большей мере и с тем, что усилия практиков по изменению современной образовательной ситуации по-прежнему, как и в традиционном образовании, направлены в первую очередь на содержание образования, методы предъявления обновленного содержания образования, разработку различных технологий преподавания, и в целом не затрагивают проблему организации образовательного взаимодействия как ядра любой образовательной практики.

Образовательное взаимодействие в современной системе образования до настоящего времени в целом носит субъект-объектный характер, являясь воздействием учащего на учащегося, что скорее характеризует традиционную систему образования с ее преимущественно авторитарными методами обучения. В такой ситуации ни обновленное содержание образования, ни новейшие образовательные технологии не в состоянии существенно изменить современную образовательную ситуацию в направлении декларируемых ценностей.

Одним из направлений решения проблемы реформирования образования в соответствии с современными потребностями общества мы считаем прежде всего организацию нового, личностно-ориентированного типа образовательного взаимодействия в условиях реальной образовательной практики. Учитывая, что образовательное взаимодействие (как специально организованное, так и спонтанное) является основой познания окружающего мира человеком на протяжении всей его жизни, в рамках нашей работы тем не менее ограничимся лишь специально организованным образовательным взаимодействием субъектов образования в условиях реальной образовательной практики. Это обусловлено темой данной работы, а также поиском возможностей организации нового типа образовательного взаимодействия в современных социокультурных условиях. Именно в процессе образовательного взаимодействия происходит приобретение учащимися опыта общения. От того, какие ценностные установки, демократические или авторитарные, будут являться основой организации образовательного взаимодействия, во многом зависит, какой стиль общения будет принят подрастающим поколением на ценностном уровне. Личностно-ориентированное образовательное взаимодействие представляет собой равноправное диалогическое общение всех его участников, позволяющее каждому из них свободно реализовывать свои образовательные потенции, самостоятельно выстраивая собственное образование. Именно поэтому такой тип образовательного взаимодействия представляется нам наиболее отвечающим современным потребностям общества в демократизации и гуманизации.

В структуру образовательного взаимодействия в данной работе включается, в первую очередь, как непосредственно специально организованное образовательное взаимодействие субъектов образования, так и уровни организации такого взаимодействия (когнитивный, аффективный или личностный, включающий в себя оба эти компонента). Уровень организации образовательного взаимодействия в большей мере определяется средой данного взаимодействия. Изучение современной среды образовательного взаимодействия как определяющего условия его организации до настоящего времени не являлось предметом широкого рассмотрения. Эффективность образовательного взаимодействия связана с условиями его организации, а, следовательно, со средой такого взаимодействия. Под эффективностью образовательного взаимодействия в данном случае понимается способность взаимодействия через его образовательную среду обеспечивать личностный уровень образования для всех его участников (преподавателя и учащихся). Исследование образовательной среды, в которой может состояться образовательное взаимодействие, как необходимого условия его эффективности, основано прежде всего на базовых положениях средо-ориентированного обучения (environmental-orientated training) - психолого-педагогической концепции, использующей в качестве базового понятие обучающей среды. Средо-ориентированный подход в обучении позволяет перенести акцент в деятельности преподавателя с активного педагогического воздействия на личность ученика в область формирования обучающей среды, в которой происходит его самообучение и саморазвитие. При такой организации образования включаются механизмы внутренней активности обучаемого в его взаимодействии со средой.

Применительно к объектам такой степени сложности, как образовательное взаимодействие и образовательная среда, наиболее современным и адекватно отражающим данные понятия можно считать системный подход к их изучению. За последние десятилетия методология системного подхода неоднократно применялась в педагогике (Ф.Ф.Королев, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, Л.И.Новикова и др.)

Понятие образовательной среды многоаспектно. Это связано с тем, что образовательная среда обладает большой мерой сложности, имеет несколько уровней - от федерального, регионального до образовательной среды конкретного учебного заведения и класса. Кроме того, образовательную среду можно рассматривать как результат создания ее группой индивидов: классом, школьным коллективом, районом, регионом и т. д., а можно рассматривать и как образовательную среду-для-меня - образовательную среду каждого индивида, так как каждый человек создает свое собственное пространство вхождения в культуру.

Под образовательной средой в данной работе понимается прежде всего часть социокультурного пространства, складывающаяся во взаимодействии субъектов образования. В рамках данной работы ограничимся рассмотрением образовательной среды специально организованного образовательного взаимодействия.

Очевидно, структура образовательного взаимодействия взаимосвязана со структурой образовательной среды. Образовательная среда создает условия для организации эффективного образовательного взаимодействия, которое, в свою очередь, влияет на формирование образовательной среды.

Таким образом, проблема смены типа образовательного взаимодействия, которое при традиционном подходе к образованию понимается как образовательное воздействие учащего на учащегося, на более гуманное, равноправное личностно-ориентированное взаимодействие всех его участников, независимо от их ролевого статуса, решается, по нашему мнению, благодаря эффективной организации образовательной среды данного типа взаимодействия. Другими словами, изменение типа взаимодействия возможно через изменение его среды. Тогда необходимым условием организации эффективного личностно-ориентированного образовательного взаимодействия является формирование образовательной среды такого взаимодействия, обладающей определенными свойствами.

В ходе исследования нам удалось выявить некоторый набор общих для разных уровней образовательной среды свойств, который, с одной стороны, не является исчерпывающим, но, с другой стороны, позволяет повысить уровень эффективности личностно-ориентированного образовательного взаимодействия в данной среде.

К основным свойствам образовательной среды, способствующей организации эффективного личностно-ориентированного образовательного взаимодействия, мы относим следующие.

Разнообразие - это качественная характеристика (свойство) образовательной среды, показывающая более или менее широкий спектр реально присутствующих в данной среде образовательных возможностей, предоставляемых этой средой находящимся в ней. Образовательные возможности данной среды могут заключаться как в живых субъектах среды - в людях, так и в ее физических параметрах.

Степень разнообразия образовательной среды оказывает влияние на характер образовательного взаимодействия людей. Разнообразие стимулирует активность индивида в образовательном взаимодействии. Активность индивида связана в данном случае с расширением возможностей свободы выбора, предоставляемого данной образовательной средой за счет ее разнообразия. Активность индивида в образовательном взаимодействии - один из показателей эффективности такого взаимодействия.

Динамичность - качественная характеристика (свойство) образовательной среды, отражающая изменчивость, гибкость данной среды по отношению к индивиду. Это свойство среды оказывает непосредственное влияние на характер образовательного взаимодействия. Чем подвижнее, гибче по отношению к индивиду проявляет себя образовательная среда, тем восприимчивее к вступлению и участию в образовательном взаимодействии будет данный индивид, и тем эффективнее - данное взаимодействие.

Восприимчивость индивида в его отношении к образовательной среде характеризует достаточно высокий уровень динамичности такой среды и выражается в качестве связей, возникающих в процессе образовательного взаимодействия: высокая степень восприимчивости индивидом образовательной среды создает условия для возникновения у него прочных разносторонних связей между всеми участниками взаимодействия. Восприимчивость индивидом образовательной среды является следующим показателем эффективности образовательного взаимодействия.

Напряженность - это свойство образовательной среды, характеризующееся наличием в ней положительного эмоционального поля, возникающего в результате организации образовательного взаимодействия по принципу психологического тренинга. Постоянное поддержание в образовательной среде положительного эмоционального уровня способствует возникновению положительной эмоциональной напряженности всех участников образовательного взаимодействия. Напряженность индивида в образовательном взаимодействии проявляется прежде всего в возбужденно-дружественном отношении взаимодействующих друг к другу, способствующем созданию нового, необычного, творческого.

Эмоциональная напряженность индивида в образовательном взаимодействии также является показателем эффективности образовательного взаимодействия. Напряженность стимулирует прочность образовательных связей между всеми его участниками.

Достаточность образовательной среды - свойство образовательной среды, раскрывающее особенности управления в данной среде. Достаточность образовательной среды подразумевает относительную самостоятельность и индивидуальность данной среды по сравнению с другими взаимосвязанными средами. Это позволяет управление образовательным взаимодействием в данной среде рассматривать как самоуправление сообщества взаимодействующих индивидов. Самоуправление в конкретной образовательной среде является следующим показателем эффективности образовательного взаимодействия.

Отправной точкой для решения проблемы организации личностно-ори-ентированного образовательного взаимодействия, отвечающего потребностям современной практики образования, является, по нашему мнению, выявление методологических оснований для организации такого взаимодействия, а также, выявление таких его особенностей, которые отличают его от других типов образовательного взаимодействия.

Разработка основ личностно-ориентированного образования к настоящему времени считается одним из направлений в педагогике, наиболее отвечающих современным потребностям образования. Личностно-ориентированное образование является одним из основных принципов действующего законодательства об образовании. Однако выявление методологических оснований, определение понятийного аппарата, содержания образования, которое возможно отнести к данному направлению в педагогике, является его проблемной областью. Сегодня в науке существует широкий разброс мнений по поводу того, какое образование можно назвать личностно-ориентированным.

Основные направления исследований в данной области представлены работами, связанными с культурологическим подходом к педагогическим явлениям как компонентам общественного механизма трансляции социального и духовно-нравственного опыта (Е.В.Бондаревская, Т.Ф.Белоусова, Т.И.Власова, А.И.Кузнецов, В.И.Мареев, Е.О.Овчинников, П.П.Пивненко и др.), с аксиологическим подходом, к изучению социальных явлений как основы для становления личностно-ориентированного образования (И.А.Колесникова, И.Б.Котова, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов и др.), с дидактическим аспектом личностно-ориентированного образования (В.В.Сериков, В.А.Петровский, И.С.Якиманская, В.Д.Шадриков, А.А.Вербицкий, А.П.Тря-пицына, Н.В.Бочкина, Ю.И.Турчанинова и др.).

Рассогласованность мнений по поводу определения сущности личностно-ориентированного образования в современной педагогике приводит к затруднениям в выявлении сущности личностно-ориентированного образовательного взаимодействия, а, следовательно, и условий его эффективной организации.

В основном исследователи данной проблемы пытаются ответить на два основных вопроса: (1) что вообще понимается под образованием человека, (2) в чем специфика образовательного взаимодействия при личностно-ори-ентированном подходе к образованию?

Образование выступает как человекообразующий и культурносозида-тельный процесс (Е.В.Бондаревская, Т.В.Белоусова и др.), как социально ценностный комплекс взглядов, убеждений, идеалов, где человек выступает высшей ценностью (И.А.Колесникова, А.В.Петровский и др.), как создающее ситуацию востребованности личности в образовании (В.В.Сериков и др.), как нечто, определяющее поведение человека на протяжении его жизни, а не как знание в чистом виде (Ю.И.Турчанинова, Э.Н.Гусинский и др.).

Понятие "личностно-ориентированное образовательное взаимодействие" рассматривается авторами культурологического, аксиологического, дидактического подходов в связи с современной психологической трактовкой понятия "личность": к настоящему времени наблюдается тенденция к целостному системному рассмотрению сложной многоуровневой структуры личности, т. е. ставится задача понимания целостной личности в целостном мире, человек рассматривается как целостная развивающаяся система, которая ищет свое место в окружающем мире, реализует свои потенции, заложенные в ней от рождения, путем самоактуализации, способна противостоять внешним воздействиям, функциональной заданности (К.Роджерс, А.Маслоу, Г.Олпорт, Р.Мэй, Р. и М.Снайдерс, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, В.А.Петровский и др.).

Такая трактовка понятия "личность" сторонниками данных подходов является, по нашему мнению, тем общим положением, которое объединяет перечисленные направления в разработке основ личностно-ориентированного образования. Это позволило в рамках нашей работы определить отличие личностно-ориентированного образовательного взаимодействия от организованного при традиционном подходе к образованию, а также выявить свойства образовательной среды личностно-ориентированного образовательного взаимодействия, способствующие его эффективной организации в условиях реальной образовательной практики.

Влияние образовательной среды на субъекты взаимодействия, а, следовательно, на организацию образовательного взаимодействия, подчеркивали многие исследователи этой проблемы. Я.А.Коменский пытался спроектировать образовательную среду, которая была бы способна поддерживать в детях интерес к учению. Дж. Локк, И.Г.Песталоцци также не отрицали роли среды в организации образовательного взаимодействия. Руссо, проектируя образовательную среду для своей системы воспитания, стремился, прежде всего, выявить такие параметры образовательной среды, которые бы обеспечивали свободу развития ребенка. В педагогических взглядах П.Ф.Лесгафта, Л.Н.Толстого большое место занимала идея образовательной среды как определяющего условия в развитии ребенка: П.Ф.Лесгафт проанализировал взаимосвязь типа личностного развития ребенка с соответствующим типом образовательной среды. Я.Корчак, А.С.Макаренко обращали особое внимание на влияние в воспитании ребенка социальной среды: так Я.Корчак важнейшей исследовательской задачей в контексте построения своей педагогической системы считал изучение условий и характера социальной среды, в которой воспитывался ребенок. Все эти реформаторы образования делали акцент на разных параметрах образовательной среды, что определялось социокультурными особенностями того времени, а также педагогическими взглядами исследователей, поэтому и образовательное взаимодействие в рамках их педагогических теорий обладало разными признаками. Современная ситуация в образовании требует специального рассмотрения данной проблемы в свете новых образовательных тенденций.

Таким образом, потребность современного образования в организации личностно-ориентированного образовательного взаимодействия в новых социокультурных условиях и недостаточная разработанность условий эффективной организации такого взаимодействия определили выбор и формулировку темы исследования: "Формирование среды личностно ориентированного образовательного взаимодействия как необходимое условие его эффективности".

Проблемой исследования является выявление и научно-теоретическое обоснование свойств образовательной среды эффективного личностно-ориентированного образовательного взаимо-действия между преподавателем и учащимся в образовательном процессе. Данная проблема одновременно является и целью исследования.

Объект исследования: образовательное взаимодействие между преподавателем и учащимся в образовательном процессе.

Предмет исследования: образовательная среда эффективного личностно-ориентированного образовательного взаимодействия между преподавателем и учащимся в образовательном процессе.

Гипотеза исследования: организовать эффективное личностно-ориен-тированное образовательное взаимодействие между преподавателем и учащимся в образовательном процессе возможно при условиях прояснения теоретических представлений о личностно-ориентированном образовательном взаимодействии, выявления на основе сравнительно-сопоставительного анализа вариантов образовательного взаимодействия специфических особенностей личностно-ориентированного образовательного взаимодействия, а также при условии формирования образовательной среды такого взаимодействия, обладающей следующими свойствами: разнообразием, динамичностью , напряженностью , достаточностью.

3. Выявить свойства образовательной среды эффективного личностно-ориентированного образовательного взаимодействия.

4. Экспериментально проверить возможности организации эффективного личностно-ориентированного образовательного взаимодействия путем формирования образовательной среды такого взаимодействия на примере учащихся 5-7 классов средней школы.

Методологической основой исследования являются основные положения системного подхода, концепция гуманистической педагогики и психологии, личностно-ориентированного образования.

Задачи исследования:

1. Уточнить отличительные особенности личностно-ориентированного образовательного взаимодействия по сравнению с другими типами образовательного взаимодействия.

2. Раскрыть специфические особенности и сходства различных вариантов личностно-ориентированного образовательного взаимодействия.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы по теме исследования.

2. Сравнительно-сопоставительный анализ подходов к решению проблемы организации личностно-ориентированного образовательного взаимодействия.

3. Педагогическое моделирование образовательного взаимодействия в образовательной среде.

4. Описание педагогического опыта организации личностно-ориентированного образовательного взаимодействия.

5. Анализ педагогического опыта организации личностно-ориентированного образовательного взаимодействия.

6. Экспериментальная проверка возможностей эффективной организации личностно-ориентированного образовательного взаимодействия.

7. Методы получения обратной связи (анкетирование, интервью, включенное наблюдение и т. д.)

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Уточнены теоретические представления о личностно-ориентированном образовании, в частности об условиях организации личностно-ориентированного образовательного взаимодействия.

2. Выявлены на основе сравнительно-сопоставительного анализа вариантов образовательного взаимодействия специфические особенности личностно-ориентированного образовательного взаимодействия.

3. Выявлены параметры образовательной среды личностно-ориентированного образовательного взаимодействия.

4. Экспериментально подтверждены возможности организации эффективного образовательного взаимодействия путем формирования среды такого взаимодействия между преподавателем и учащимися в образовательном процессе на примере уроков русского языка, литературы, москвоведения на примере 5-7 классов средней школы.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что использование его выводов и рекомендаций позволяет создать условия для организации эффективного личностно-ориентированного образовательного взаимодействия. Результаты диссертационного исследования внедрены и используются в образовательном процессе С1П № 224 г. Москвы.

Опубликованные материалы исследования могут использоваться в качестве учебных материалов в процессе общепедагогической подготовки студентов педагогических учебных заведений и слушателей системы повышения квалификации.

Разработки занятий русского языка, литературы, москвоведения для учащихся 5-7 классов могут использоваться учителями средних школ в процессе организации образовательного взаимодействия по личностно-ориентированному типу в условиях класса.

Апробация. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии РИПКРО, Всероссийской научно-практической конференции "Интеграционные процессы в современном школьном образовании: методология, содержание, технология, управление, перспективы." (Санкт-Петербург, 1995), семинаре "Методологические и психолого педагогические основы перехода к личностно-ориентированному образованию." (Рязань, 1995), семинарах Международной Программы переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России (Дзержинск, 1995), на педагогических советах и административных совещаниях СШ N 224 г. Москвы (1996 -1998 гг.), на модульных курсах заместителей директора по научно-методической работе школ Северного административного округа г.Москвы (1997 - 1998 гг).

Этапы исследования. Диссертационное исследование включало 3 этапа.

На первом этапе (1994 - 1995 гг.) рассматривались современные тенденции определения проблемной области личностно-ориентированного образования, изучалась проблема организации личностно-ориентированного образовательного взаимодействия в современной образовательной практике. Был проведен теоретический анализ литературы по теме исследования, сравнительно-сопоставительный анализ подходов к решению проблемы организации личностно-ориентированного образовательного взаимодействия. Завершением первого этапа явилась формулировка рабочей гипотезы эксперимента.

На втором этапе (1995 - 1996 гг.) проводился констатирующий эксперимент: выявлялись наиболее общие тенденции организации личностно-ориентированного образовательного взаимодействия. Выявление данных тенденций осуществлялось путем педагогического моделирования образовательного взаимодействия в образовательной среде школы, а также путем описания и анализа опыта организации такого взаимодействия на примере системы повышения квалификации. Были определены методологические и теоретические основы исследования.

На третьем этапе ( 1996 - 1998 гг.) проводился формирующий эксперимент. Экспериментально проверены возможности организации эффективного личностно-ориентированного образовательного взаимодействия. Проводилось более углубленное изучение проблемы, направленное на выявление условий эффективной организации образовательного взаимодействия. Проведены анализ и обобщение данных, полученных в результате исследования, оформлены выводы работы. Экспериментальные исследования проходили на базе средней школы N 224 г.Москвы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностно-ориентированное образовательное взаимодействие обладает обобщенными характеристиками, специфической особенностью которых является осознание и изменение личностных смыслов взаимодействующих.

2. Необходимым условием организации эффективного личностно-ориентированного образовательного взаимодействия является формирование среды такого взаимодействия, обладающей следующими свойствами (параметрами): разнообразием, динамичностью, насыщенностью, достаточностью.

Структура работы: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

Решение проблемы организации перехода педагогов к работе в новых социокультурных условиях - в условиях перехода к более гуманным, человеческим способам взаимодействия между учащимися и преподавателем в образовательном процессе затрудняется следующими причинами.

Современная система образования в основном продолжает оставаться традиционной. Причиной этому во многом является недостаточная разработанность к настоящему времени в российском образовании адекватной методологии для выстраивания нового типа взаимодействия, соответствующего изменяющимся социокультурным условиям - личностно-ориентированного образовательного взаимодействия. В связи с этим в теории образования к данному моменту существуют разные, часто взаимоисключающие, подходы к выстраиванию модели личностно-ориентированного образовательного взаимодействия. Это приводит к рассогласованности таких моделей. Рассогласованность вариантов модели личностно-ориентированного образовательного взаимодействия в современном российском образовании затрудняет выявление условий организации такого взаимодействия.

Путями решения данной проблемы можно назвать, в соответствии с требованиями системного подхода, попытки согласования вариантов модели личностно-ориентированного образовательного взаимодействия, а также выявления на основе этого условий организации такого образовательного взаимодействия.

Сравнительно-сопоставительный анализ вариантов модели личностно-ориентированного образовательного взаимодействия показал, что основанием для такого согласования и выявления на его основе отличительных характеристик такой модели может являться предположение об отличительной особенности всех характеристик этой модели - осознании и изменении личностных смыслов человека при вступлении в личностно-ориентированное образовательное взаимодействие. Данное предположение основано на разработанной В.В.Сериковым концепции личностно-ориентированного образования и об утверждении им, в рамках данной концепции, положения о личностном характере образования. Достижение личностного уровня образования, в рамках данной концепции, соответствует изменению целостности личностного мировоззрения, иерархии смыслов, статуса человека. Эти положения позволили нам обозначить в качестве оснований согласования вариантов модели личностно-ориентированного образовательного взаимодействия, а также выявления отличительной особенности характеристик такой модели - осознают и изменения личностных смыслов человека.

Учет каждой из выявленных таким образом характеристик модели лич-ностно-ориентированного образовательного взаимодействия при организации такого взаимодействия переводит данную проблему в плоскость его организации. Одна из возможностей эффективного личностно-ориентированного образовательного взаимодействия связана прежде всего с образовательной средой такого взаимодействия. Организовать личностно-ориентированное образовательное взаимодействие возможно через среду такого взаимодействия (средо-ориентированный подход). Формирование такой среды подразумевает наличие в ней определенного набора свойств. Эти свойства позволяют определять такую среду как среду эффективного личностно-ориентированного образовательного взаимодействия.

Образовательная среда такого типа взаимодействия обладает следующими свойствами: разнообразием, динамичностью, напряженностью, достаточностью.

Таким образом, в ходе исследования получила подтверждение гипотеза о том, что необходимым условием эффективности личностно-ориентированного образовательного взаимодействия является прояснение теоретических представлений о личностно-ориентированном образовательном взаимодействии, выявление на основе сравнительно-сопоставительного анализа вариантов образовательного взаимодействия специфических особенностей личностно-ориентированного образовательного взаимодействия, а также формирование образовательной среды такого взаимодействия, обладающей следующими свойствами: разнообразием, динамичностью, напряженностью, достаточностью.

Данная гипотеза получила подтверждение в ходе решения задач исследования. В работе были решены следующие задачи:

1. На основе сравнительно-сопоставительного анализа выявлены отличительные особенности личностно-ориентированного образовательного взаимодействия по сравнению с другими типами образовательного взаимодействия.

2. Раскрыты специфические особенности и сходства вариантов личностно-ориентированного образовательного взаимодействия.

3. Выявлены свойства образовательной среды эффективного личностно-ориентированного образовательного взаимодействия: разнообразие, динамичность, напряженность, достаточность.

4. Экспериментально проверены возможности организации эффективного личностно-ориентированного образовательного взаимодействия через формирование образовательной среды такого взаимодействия на примере учащихся 5-7 классов средней школы.

По мере решения задач данной работы была достигнута ее цель - выявлены свойства образовательной среды эффективного личностно-ориентированного образовательного взаимодействия.

Данное исследование позволило уточнить теоретические представления о личностно-ориентированном образовании, в частности, об условиях организации эффективного личностно-ориентированного образовательного взаимодействия.

Актуальность проблемы организации личностно-ориентированного образовательного взаимодействия возрастает в условиях современной социокультурной ситуации, а разработанность данной проблемы на сегодняшний день недостаточна. В частности, в качестве основных направлений разработки данной проблемы можно назвать следующие: уточнение модели образовательного взаимодействия при личностно-ориентированном подходе к образованию в свете современных тенденций в исследовании личностно-ориентированного образования - культурологического, аксиологического, дидактического подходов, на основании этого - выявление критериев классификации вариантов личностно-ориентированного образовательного взаимодействия, а также их описания и применения в практике образования.

Разработка данных направлений в изучении личностно-ориентированного образовательного взаимодействия выходит за рамки нашей работы и составляет научный интерес автора и перспективы дальнейших исследований в этой области.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Майорова, Элина Реджинальдовна, Москва

1. Авторская школа 94. Материалы для участников III Международного фестиваля инновационных школ (г.Сочи). М.: "Эврика-пресс", 1994.-31 с.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 297 с.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. 559 с.

4. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. Киев: Освита, 1991. -110 с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. 494 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т./ Под ред. А.А.Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. Т.1. 230 е., Т.2. - 288 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1980. Т.2. С. 129-267.

10. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х т. М.: Педагогика, 1982. Т.2. 336 с.

11. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-223 с.

12. Анохин A.M. Педагогическая среда как условие формирования творческой личности студента педвуза. Автореф. дисс. на соиск. научн. степ, канд. пед. наук по специальности (13.00.08), Уфа, 1997.- 22 с.

13. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. С. 122-144.

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

15. Ахлибинский Б.В. Ленинская теория отражения и кибернетика. Л.,1969,- 18 с.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.558 с.

17. Батова Н.Я., Хомская Е.Д. Нейропсихологический анализ влияния эмоционального фактора на воспроизведение словесного материала // Вопр. психологии. 1987. N 3. С.132 139.

18. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. Философское размышление о жизненных проблемах. М., 1988. 57 с.

19. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: очерк проблем и методов их решения / Росс. откр. ун-т. М.: Изд-во Рос. откр. ун-та, 1994. 35 с.

20. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня / Росс. откр. ун-т. М.: Изд-во Росс. откр. ун-та, 1994. -46 с.

21. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 269 с.

22. Блинников Л.В. Краткий словарь философов. М.: Наука, 1994. - 286 с.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 463 с.

24. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972.-351 с.

25. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.- 192 с.

26. Бубер М. Избранные произведения / Мартин Бубер, пер. с нем. Н.Бартман и др., 1979. 345 с.

27. Бутаков А.А. Основные формы движения материи и их взаимосвязь в свете современной науки., М., 1974. с.13

28. Вильвовская А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию. Автореф. дисс. на соиск. научн. степ. канд. пед. наук по специальности (13.00.01), М., 1996.- 18 с.

29. Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под ред. В.Е. Гмурана. М.: Педагогика, 1981. 145 с.

30. Воспитатели и дети: источники роста: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов / под ред. В.А.Петровского. М.: АО "Аспект Пресс",1994. 155 с.

31. Воспитание личности. Опыт. Проблемы. Поиски. Сборник материалов в помощь организаторам воспитания учащихся в образовательных учреждениях г.Москвы. М.: Филиал МИКПРО, Центр инноваций, 1994. 118 с.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.: Педагогика. Т.1. 1982.-487 с.

33. Выготский Л.С. История развития высших психических функций// Л.С.Выготский. Соб. соч. В 6 т. М., 1983. Т.З. С.5 328.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -479 с.

35. Гинецинский В.И. Предмет психологии. Дидактический аспект: Пособие для преподавателей. М.: Изд. корпорация "Логос", 1994. 214 с.

36. Голосенко И.А. Социологическая литература России второй половины XIX начала XX века. М.: Онега, 1995. - 224 с.

37. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии //Вопр. психол. 1988. N4. С.161 -167.

38. Громыко Ю.В. Проблемы развития управленческого мышления и деятельности. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

39. Гроф С. За пределами мозга. Рождение, смерть и трансценденция в психотерапии / Пер. с англ. 2-е изд. М.: Изд-во Трансперсонального института, 1993. - 504 с.

40. Гуманистические ценности Европейских цивилизаций и проблемы современного мира. Пособие для учащихся 10 класса / Под ред. В.А.Полякова, Н.И. Элиасберг. М„ 1992. 191 с.

41. Гусинский Э.Н. Алиса в стране вопросов. Учебное пособие. М.: Интерпракс, 1993. 224 с.

42. Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. 136 с.

43. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. 184 с.

44. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Лекции о педагогии и педагогике. Смоленск: Изд-во Смоленск, обл. ин-та усоверш. учит., 1997,- 64 с.

45. Давыдов В.В., Переверзев Л.Б. К исследованию предметной среды для детей // Техническая эстетика, 1976. N2-3. С.4 6.

46. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Педагогика, 1981. 176 с.

47. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. С. 10-21.

48. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология: Учебное пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону: Фениск, 1996. 476 с.

49. Дидактическая система академика Л.В.Занкова и проблемы современной школы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Тула, 1993.- 124 с.

50. Дильтей В. Понимающая психология // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. С. 158 285.

51. Долженко О.В. Философия образования: новые идеи, ценности и цели ("круглый стол" чешско-советского семинара) // Современная высшая школа. -1990. N 3 - 4 (71 - 2). - С.207 - 220.

52. Долженко. О., Мусхелишвили Н., трейдер Ю. Антропологическая катастрофа: причины и следствия // Вестник высшей школы. 1990. - N6.- С. 6269.

53. Долженко О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. М.: Промо-Медиа, 1995. 240 с.

54. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М.: Изд. МГУ, 1979.-128 с.

55. Дьюи Дж. Свобода и культура / Пер. Леонида Машковского. Вступ. ст. Романа Редлиха, Лондон, 1968. 195 с.

56. Дюркгейм Э. Социология и теория познания //Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. С.212 235.

57. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. -Под. ред. В.Н.Панферова. Псков: Издательство Псковского областного института усовершенствования учителей, 1994,- 280.

58. Жане П. Эволюция памяти и понятия времени //Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. М., 1979. С.85 92.

59. Закон Российской Федерации "Об образовании" (в редакции Федерального закона от 13 января 1996 г. Ы12-Ф3).

60. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. Избр. пед. труды. М.: Педагогика, 1990. С.22 82.

61. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -418 с.

62. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Новая школа, 1997. 320 с.

63. Здравосмыслов А.Г. Социология конфликта: Россия на путях преодоления кризиса: Пособие для студентов высших учебных заведений. М.: АО "Аспект Пресс", 1994. 317 с.

64. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 304 с.

65. Инновационное движение в Российском школьном образовании. / Под ред. Э.Днепрова, А.Каспржака, А. Пинского (в надзаг.: Российская Академия образования. Ассоциация инновационных школ и центров). М.: Парсифаль, 1997.-416 с.

66. Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения /Под ред. И.Я.Лернера, Н.М.Шахмаева. 4.1. М.: изд. РАО, 1992.- 169 с.

67. Караковский В.А. Пути формирования школьного ученического коллектива. М.: Знание, 1978. 64 с.

68. Караковский В.А. Любимые мои ученики. М.: Знание, 1987. 79 с.

69. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992. 125 с.

70. Карпюк И.А. Проблема самоуправления старших школьников в классном коллективе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. НИИ общих проблем воспитания. М., 1974. - 20 с.

71. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: "Арена", 1994. 222 с.

72. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда //Вопросы психологии. 1993, N1. С. 13 23.

73. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. М., 1996. С.189- 199.

74. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. М.: Интерпракс, 1994. -207 с.

75. Коменский Я.А. Великая дидактика //Педагогическое наследие. М.,1989. С.11 -105.

76. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих// Педагогическое наследие. М., 1989. С.106 136.

77. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

78. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

79. Коротов В.М. Самоуправление школьников 3-е изд. доп. и испр. М.: Просвещение, 1981. 208 с.

80. Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. М., 1990. С. 19-174.

81. Корчак Я. Право ребенка на уважение // Педагогическое наследие. М.,1990. С.175 194.

82. Корчак Я. Правила жизни // Педагогическое наследие. М., 1990. С. 195 -232.

83. Краевский В.В. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. М.: Просвешение, 1982. 319 с.

84. Краткий психологический словарь-хрестоматия / Под ред. К.К.Платонова. М.: Высш. шк., 1974. 134 с.

85. Крипнер С., Карвало Р. Проблема метода в гуманистической психологии //Психологич. журн. 1993. Т. 14. N2. С. 123 126.

86. Кудря Д. Сообщение о круглом столе, посвященном философским проблемам образования//Философские исследования. 1993,-N2. -С.12-16.

87. Кузин B.C. Психология. Учебник. 3-е изд., перераб. и доп. М.: АГАР, 1997. -304 с.

88. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. М.: Народное образование, 1994. 143 с.

89. Кузьмин Е.С. Коллектив. Личность. Общение. Л.: Политиздат, 1987. -143 с.

90. Кузьмина З.В. Исследования самооценки личности в условиях успеха и неудачи // Новые исслед. в психологии. 1974. N1. С. 21 22.

91. Кульневич С.В. Личностно-ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация. Автореф. дисс. на соиск. степ, д-ра пед. наук (13.00.01), Ростов-на-Дону, 1995. 43 с.

92. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию // Педагогика. 1996. N5. С. 24 26.

93. Леви В. Нестандартный ребенок. М.: Знание, 1988. 254 с.

94. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление //Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. С.237 256.

95. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. -192 с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1972.-304 с.

97. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания //А.Н.Леонтьев. Проблемы развития психики. М., 1981. С. 436 480.

98. Леонтьев Д.А. Гуманистическая психология // Философский энциклопедический словарь. М., 1989. С. 140.

99. Леонтьев Д.А. Виктор Франки в борьбе за смысл: Вступительная статья// В.Франкл. Человек в поисках смысла. М., 1990. С.5 22.

100. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности //Вестник Московского Университета. Сер. 14. Психология. 1997. N1. С.20 27.

101. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся, какими они должны быть? М.: Знание, 1978.-48 с.

102. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

103. Лернер И.Я. Современная дидактика: теория практике. М.: ИТ-ПИМИО, 1994.-288 с.

104. Лесгафт П.В. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988.-398 с.

105. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. 174 с.

106. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память // Вопр. психологии. 1981. N3. С. 79-88.

107. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное эх-Озж/пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Прометей, 1995. -282 с.

108. Локк Дж. Мысли о воспитании // Педагогическое наследие. М., 1989. С.145- 178.

109. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопр. психологии. 1975. N2. С. 31-45.

110. Ляхова Л.Н. Отражение и активность материи. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1979. 177 с.

111. Макаренко А.С. Собрание сочинений. Т.4, 1987. 573 с.

112. Майер Г. Психология эмоционального мышления // Хрестоматия по общей психолгии. Психология мышления / Под. ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 123 129.

113. Малькова З.А. Джон Дьюи философ и педагог-реформатор // Педагогика. N4, 1995. С. 95 - 105.

114. Мамардашвили М. Картезианские размышления. М.: Издательская группа "Прогресс", "Культура", 1993. 352 с.

115. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 96 с.

116. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

117. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности: Тексты. М., 1982. С.108-117.

118. Маслоу А .Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб: Евразия, 1997.-430 с.

119. Международная Программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России. Сборник статей и материалов. М.: МИРОС, 1994. 191 с.

120. Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. Введение в человекознание.- М.: Российск. гуманит. ун-т, 1994. 320 с.

121. Момджян К.Х. Социум. Общество. История. М.: Наука, 1994. 239 с.

122. Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987. 76 с.

123. Мудрик А.В. Время поисков и решений. М.: Просвещение, 1990. 189 с. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии. // Вопросы психологии, 1957, N5, с. 142 - 154.

124. Налимов В.В. В поисках иных смыслов. М.: Прогресс, 1993. 260 с.

125. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-496 с.

126. Немов Р.С. Психология. Учеб.для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.- 512 с.

127. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования (История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития): Учебное пособие / Минобразования России. РИПКРО. М., 1995. 194 с.

128. Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности: Материалы Четвертой Всероссийской научно-практической конференции. Йошкар-Ола, 1996. Ч.З. -140 с.

129. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Редактор-составитель Н.Б.Крылова. М., 1995.- 113 с.

130. Образование средство развития региона /Под ред. В.М.Егорова. М.:Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1994. - 144 с.

131. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. -360 с.

132. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ "Сфера", 1996.-240 с.

133. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994. 272 с.

134. Орлов А.Б. Карл Роджерс и современный гуманизм //Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1990. N2. С.55-58.

135. Очерки социальной философии. Учебное пособие для высших учебных заведений / В.Д.Зотов, В.Н.Шевченко, К.Х.Делокаров и др. М.: Наука, 1994. -208 с.

136. Педагогика и педагогия: история, теория и опыт. (Из материалов педагогических чтений) Часть 1. Красноярск: Красноярский институт повышения квалификации работников образования, 1997. 45 с.

137. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1989.-557 с.

138. Песталоцци И.Г. Письма г-на Песталоцци к г-ну Н.Э.Ч. о воспитании бедной сельской молодежи // Педагогическое наследие. М.: 1989. С. 304 -311.

139. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987.-238 с.

140. Петровский А.В. Индивидуальность педагога и развитие личности школьников. Даугавпалс: ДПИ, 1988. 127 с.

141. Петровский А., Ярошевсий М. История психологии: учебное пособие для высшей школы. М.: Российский государственный гуманитарный университет ,1994. 448 с.

142. Пилиповский В.Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М.: Педагогика, 1985. - 160 с.

143. Пинский А.А. К новой парадигме в образовании. М.: "Парсифаль" (Изд-во Московского Центра вальдорфской педагогики), 1996. 88 с.

144. Победоносцев К.П. Знание и дело. Народное просвещение // Русская школа: Сб. статей. М., 1993. Вып.1. С.81 - 90.

145. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. (19.00.03). М., 1977. 17 с.

146. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской федерации. Проект. М., 1993. 84 с.

147. Проскуровская И.Д. Концептуальные основания философии образования. (К проблеме онтологического обоснования педагогической деятельности). Атореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. фил. наук по спец. (09.00.01), М„ 1995.-23 с.

148. Психологический анализ учебной деятельности: Сб. науч. тр./ Отв. ред. В.Д.Шадриков, В.Н.Дружинин. М.: ИПАН, 1991. 263 с.

149. Психология педагогического общения: Рабочая тетрадь /Авт.-сост. Г.Е.Смирнова. М.: Изд. ИПК ПРНО МО, 1993. 36 с.

150. Психология. Словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.,1990.-464 с.

151. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. научн. тр. Вып.З. В 2 ч. 4.1 /МО РФ РИПКРО. М., 1994. 129 с.

152. Подорога В. Феноменология тела. Введение в философскую антропологию. (Материалы лекционных курсов 1992 1994 гг). М.: Ad Marginem, 1995.-339 с.

153. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Новая школа, 1996. 317 с.

154. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991,- 303 с.

155. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г.Рузской, М.: Педагогика, 1989. 215 с.

156. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995,- 529 с.

157. Роджерс К.Р. К науке о личности //История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986. С. 199 230.

158. Роджерс К.Р. Несколько важных открытий //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. N2. С. 58 -65.

159. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М.: "Прогресс", "Универс", 1994,- 480 с.

160. Розин В.М. Научные интерпретации предмета психологии (от парадигмы естественнонаучной к гуманитарной) // Психол. журн. 1991. Т. 12.N2, С.5- 15.

161. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под. ред. И.В.Равич-Щерос. М., 1988. 335 с.

162. Ромашова С. В атмосфере любви и доверия. Из опыта работы школы по гуманизации обучения // Учитель, 1997, N3, с.39 48.

163. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 с.

164. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.416 с.

165. Руссо Ж,- Ж. Эмиль, или О воспитании //Педагогическое наследие. М., 1989. С.199 295.

166. Сериков В.В.Личностно-ориентированное образование. //Педагогика,1994, N5, с.16 21.

167. Смелзер Н. Социология: пер. с англ. М.: Феникс, 1994. - 688 с.

168. Современная гимназия и универсальное образование. М.:Интерпракс,1995.- 192 с.

169. Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. -432 с.

170. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Уч. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1995. 255 с.

171. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. (Хрестоматия с комментариями по курсу "Введение в психологию". М.: Наука, 1994. 395 с.

172. Социальная философия: Хрестоматия. 4.1 / Сост. Г.С.Арефьева, М.И.Ананьева, А.С.Гарбузов. М.: Высш. шк., 1994. - 255 с.

173. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования /Под. ред. Ю.В.Васильева, Е.С.Комракова. М.Изд-bo ИПК и ПРНО МО, 1994. 136 с.

174. Среда и человек: диалектика взаимодействия. Ижевск, 1990,- 87 с.

175. Столин В. Исследование порождения зрительного пространственного образа. (В условиях реверсии полей зрения). Автореф. дисс. на соиск. учен, степ. канд. психол. наук (19.00.01), 1974. 23 с.

176. Стратегия развития образования в России 1994 /Министерство образования Российской Федерации. М.: 1994. 78 с.

177. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М.: Советская Россия, 1981. -93 с.

178. Сухомлинский В.А. Книга о любви. М.: Молодая гвардия, 1983. 191 с.

179. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1989.-286 с.

180. Тест-опросник Айзенка //Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы. М.,1988. С. 11 -16.

181. Тобин С.А. Сравнение психоаналитической Я-психологии и лич-ностно-центрированной терапии К.Роджерса //Иностранная психология. 1993. Т.1. N1. С.7 18.

182. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. 288 с.

183. Турчанинова Ю.И. Как помочь учителю стать . учителем? //Директор школы, 1993, N1. С.23 27.

184. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Пед. сочинения. Т.1. М., 1988. С.194 256.

185. Философия и методология науки. 4.1. М.: SYR Аргус, 1994. - 304 с.

186. Философия и методология науки. 4.II. М.: SYR Аргус, 1994. - 200 с.

187. Философский словарь под ред И.Т.Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

188. Философский энциклопедический словарь под ред. С.С.Аверинцева и др. М.: "Советская энциклопедия",1989,- 814 с.

189. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений. М.: ТЦ СФЕРА, 1995. 160 с.

190. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 366 с.

191. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988. 206 с.

192. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. 430 с.

193. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характе-ристики)//Философские науки. 1993. N1 3. С. 149 - 195.

194. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т., т.1, М.: Педагогика, 1986.-406 с.

195. Хейдметс М. Социально-психологические проблемы жилой среды (аспект персонализации среды) //Человек. Среда. Общение. Таллин. 1980.С.26 -50.

196. Хомерники О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Под. ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 1994.-64 с.

197. Чернова О.Н. Динамика мотивационно-смысловых образований студентов факультета начальных классов. Автореф. дисс. на соиск. научн. степ, канд. псих, наук по специальности (19.00.07), М., 1996,- 19 с.

198. Чернышев С. Смысл. Периодическая система его элементов. М., 1993. -215 с.

199. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989. 174 с.

200. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Изд. фирма "Логос", 1993. 181 с.

201. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994 315 с.

202. Школа самоопределения. Шаг второй./ Под ред. А.Н.Тубельского. М.: 1994.-480 с.

203. Шкуратов В.А. Историческая психология. Ростов-на-Дону: "Город N",1994.-288 с.

204. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Изд-во шк. культ.политики,1995. -759 с.

205. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского). М.: Тривола, 1994. 168 с.

206. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. 240 с.

207. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе //М.:Сентябрь, 1996. 96 с.

208. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. ЦКФЛ РАО, 1997. 248 с.

209. Summeryill. A radical approach to child reading. By A.S.Neill, New York City, 1923.