Формирование стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности

Тимофеева, Татьяна Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Тимофеева, Татьяна Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности"

На правах рукописи

Тимофеева Татьяна Ивановна

ФОРМИРОВАНИЕ СТРАТЕГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Ульяновск - 2008

003456667

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Лебедева Людмила Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Донина Ольга Ивановна (ГОУ ВПО «Ульяновский государственный университет»)

Ведущая организация - Чувашский государственный педагогический

университет им. И.Я. Яковлева

Защита состоится 23 декабря 2008 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.276.02 в ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова» по адресу: 432700, г. Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова: http://wwvv.ulspu.ru 22 декабря 2008 г.

Автореферат разослан 22 ноября 2008 года.

кандидат педагогических наук, доцент Ясницкая Вероника Романовна (ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова»)

Учёный секретарь диссертационного совета

Н.Н. Дементьева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. С ростом межкультурных контактов и социальных связей общество предъявляет всё более прогрессивные требования к коммуникативным качествам человека, его умениям ориентироваться в информационных потоках; самообучаться, восполняя недостающие знания; обладать конкурентоспособностью и мобильностью; решать нестандартные коммуникативные задачи и стремиться к самоактуализации в коммуникативной деятельности.

Этот факт акцентирует задачу становления коммуникативной компетенции каждого участника образовательного процесса, что предполагает необходимость качественных изменений в системе высшего образования как в учебных заведениях гуманитарного, так и технического профиля. В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования подчеркивается, что у специалиста должна быть развита способность «... реального общения с носителями языка и с аутентичными источниками информации», а также «...коммуникативная способность на изучаемом языке, ядро которой составляет коммуникативная компетенция». Подчеркнем, что коммуникативная компетенция не сводится к овладению только вербальным кодом изучаемого языка. В концепциях ряда зарубежных и отечественных авторов актуализирована необходимость освоения коммуникативных стратегий, детерминирующих коммуникативную состоятельность личности.

Вместе с тем в исследовательских материалах последних лет подчеркивается, что большинство студентов вузов слабо подготовлены к эффективной иноязычной коммуникации. Этот факт подтверждён и результатами проведенной нами диагностики в экспериментальных группах обучающихся, 81% из которых в ходе интервью и бесед подтвердили, что испытывают трудности в общении и публичных выступлениях, особенно на иностранном языке. Студенты УлГТУ отметили, что не умеют применять набор вербальных и невербальных средств в качестве коммуникативных стратегий для компенсации недостающих коммуникативных знаний. Причем, эти результаты совпали в ответах студентов относительно деловой и межличностной коммуникативной деятельности как на иностранном, так и на родном языке, что свидетельствует об общепедагогическом контексте данной проблемы.

Сказанное позволяет сделать вывод об актуальности исследования процесса формирования стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности.

В отечественной и зарубежной литературе накоплен теоретический материал, а в системе высшего образования - достаточный опыт коммуникативной подготовки студентов. Вместе с тем в имеющейся теоретико-методической базе по проблемам формирования коммуникативной компетенции студентов остаются существенные противоречия между:

• социальной востребованностью компетентных специалистов, подготовленных к активной иноязычной коммуникации, и преобладанием устаревших дидактических форм, акцентирующих «знаниевый» компонент в обу-

чении иностранному языку, обусловленный высокой нормативностью учебного процесса;

• рамками стандартов образования в средней школе и вузе, что в силу слабой преемственности часто способствует регрессу знаний иностранного языка у студентов младших курсов;

• потребностью молодежи в коммуникативной успешности и недостаточной мотивированностью на целенаправленную деятельность по саморазвитию коммуникативной компетенции;

• ожиданиями качественной иноязычной подготовки с использованием инновационных подходов, современных образовательных технологий и неготовностью кафедр или отдельных преподавателей обеспечить организационно-методические условия для формирования профессионально-компетентностного уровня студентов в коммуникативной деятельности.

В области научной теории тоже существуют противоречия как в ряду понятий, связанных с различными видами компетенции, так и в построении модели формирования стратегической компетенции студентов неязыковых специальностей.

В контексте выявленных противоречий сформулирована проблема диссертационного исследования: каковы научные основы формирования стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности? К настоящему времени сложились объективные предпосылки для изучения данной проблемы в условиях современной педагогической реальности высшей школы. Научный поиск осуществлялся нами с опорой на работы отечественных и зарубежных ученых.

Различные аспекты компетентиостного подхода в профессиональном и коммуникативном образовании представляют сферу научных интересов многих специалистов: В.И. Байденко, В.А. Болотова, H.H. Долововой, О.И. До-ниной, И.А. Зимней, K.M. Ирисхановой, A.A. Кивы, H.H. Никитиной, М.А. Петухова, С. Тренхолм, В. Хутмахера и др.

Проблемы обучения коммуникативным стратегиям рассматриваются в работах Е. Биалисток, Дж. ван Ека, К. Каспера, А. Кохена, Р. Оксфорд, Е. Та-роун, Н.В.Чичериной, А. Шамо и др.

Системный анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы и зарубежного инновационного опыта показал, что, несмотря на многочисленные публикации в проблемной области иноязычной коммуникации, процесс формирования стратегической компетенции студентов остается малоизученным. Нам не удалось обнаружить результатов анализа стратегической компетенции как междисциплинарного феномена; не обоснованы границы понятийного поля исследуемой категории в педагогическом контексте.

Сказанное подтверждает актуальность выбора темы исследования: «Формирование стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности».

и экспериментальной программы формирования стратегической компетенции субъекта в коммуникации.

Объект исследования - процесс коммуникативной деятельности обучающихся.

Предмет исследования - формирование стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности.

- данная компетенция выделена как самостоятельная категория в структуре коммуникативной компетенции, теоретически обоснована и востребована как интегративное качество личности;

- разработана, научно аргументирована и внедрена в учебный процесс модель формирования стратегической компетенции коммуникативной деятельности в соответствии с выделенными компонентами ее структуры (когнитивным, мотивационным, интерактивно-деятельностным);

- коммуникативная подготовка студентов осуществляется по экспериментальной программе, адекватной задачам исследования;

- определены уровни сформированности стратегической компетенции, выделены соответствующие критерии и показатели, доступные внешнему наблюдению и измерению.

Конгруэнтно цели, объекту, предмету, гипотезе сформулированы

задачи исследования:

1. На основе системного анализа отечественной и Зарубежной научной литературы выявить подходы к изучению коммуникативной компетенции, выделить и теоретически обосновать в ее составе самостоятельную категорию «стратегическая компетенция».

2. Предложить научно обоснованную модель формирования стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности в единстве и взаимосвязи структурных (когнитивного, мотивационного, интерактивно-деятельностного) и функциональных (ориентировочного, операционального и рефлексивного) компонентов.

3. Разработать и экспериментально апробировать авторскую программу коммуникативной подготовки, направленную на освоение репертуара стратегий, способствующих росту уровня стратегической компетенции студента в коммуникативной деятельности.

4. Аргументировать и эмпирически определить уровни, критерии и показатели сформированности стратегической компетенции студентов (стартовый, стандартизированный, профессионально-компетентностный). Подтвердить валидность и достоверность полученных результатов исследования посредством применения методов математической статистики.

Теоретико-методологические основы исследования составляют положения философии, психологии, педагогики, методики преподавания иностранного языка в контексте выделенной проблемы и гипотезы.

Философскими основаниями являются положения о человеке как высшей ценности, диалектические законы развития; концептуальные идеи об образовании как системе, процессе, результате (Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова).

Психологические основания исследования составили: деятельностный подход А.Н. Леонтьева; принципы личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Б.Д. Эльконин и др.); теория о появлении ориентировочного инстинкта (И.П. Павлов); теория поэтапного формирования умственных действий: ориентировочная основа действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), психофизиологические особенности формирования иноязычно-речевых способностей и индивидуальных стратегий усвоения знаний (М.К. Кабардов).

Педагогическими основами исследования являются: акмеологические аспекты профессионализма (A.A. Деркач, Г.И. Железовская; В.Н. Максимова, Л.И. Петриева; О.В. Хухлаева); аксиологический подход к профессиональному образованию (A.M. Булынин, В.А. Мелекесов, В.А. Сластёнин); идеи ценностно-смыслового обмена в межличностном взаимодействии (A.B. Петровский, В.В. Сериков); представления о технологии педагогической коммуникации (Е.В. Бондаревская, Л.Д. Лебедева, С.Д. Поляков; Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова); дидактические и методические основы компетентностного подхода (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Дж. Равен, A.B. Хуторской); представления о развитии коммуникативной компетенции обучающихся (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, K.M. Ирисханова, А.В.Конышева, Г.В. Перфилова) и социальной компетентности личности (Н.В. Калинина, М.И. Лукьянова); социально-педагогические аспекты воспитательной деятельности педагога (В.Р. Ясниц-кая); концептуальные основы педагогического общения (A.A. Леонтьев, И.А. Колесникова, В.А. Якунин) и креативности в коммуникативной деятельности (А.И. Савенков).

Методы исследования:

- теоретические: изучение научной отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, а также учебной документации (учебно-методических комплексов по иностранному языку); теоретический анализ, описательное и графическое моделирование;

- диагностические и экспериментальные: анкетирование, тестирование, методы самооценок и экспертных оценок, ранжирование, контент-анализ и качественный анализ текстов, различные виды наблюдений; педагогический эксперимент.

- статистические: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их анализ и графическое представление; метод дисперсионного однофакторного анализа для несвязанных выборок (критерий Н - Крускала-Уоллиса); интерпретационные методы - описание, фиксация, интерпретация исследовательского материала и полученных результатов.

Эмпирическая база и основные этапы исследования

Основная часть экспериментальной работы выполнена на базе Ульяновского государственного технического университета (УлГТУ), а также в

Даремском университете (Великобритания) на факультете европейских языков и культур.

Первый этап (2001-2002 гг.) - констатирующим - предполагал изучение состояния проблемы в теории и педагогической практике, анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, инновационного опыта, согласующегося с проблемой исследования, что позволило обосновать актуальность исследования.

На данном этапе были определены исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат. Осуществлялся подбор экспериментальных и контрольных групп студентов для участия в педагогическом эксперименте.

Второй этап (2002 - 2003 гг.) - поисковый - заключался в выявлении наиболее эффективных способов формирования стратегической компетенции в коммуникативной деятельности студентов вуза, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, определялись: логика, структура, содержание и способы коммуникативной подготовки студентов, их мотивация; исходный уровень знаний и умений в области иностранного языка; методические возможности, обеспечивающие адаптацию студентов на начальном этапе обучения в вузе; требования к содержанию предметной области «Иностранный язык» в техническом вузе, методам организации учебной и внеаудиторной работы, групповым формам работы.

На данном этапе был апробирован первый вариант экспериментальной программы с учетом различий в коммуникативном развитии студентов. Разработка методики обучения включала, наряду с отбором соответствующего содержания, обоснование уровней стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности. Результаты работы на данном этапе нашли отражение в публикациях автора по теме исследования.

Третий этап (2004 - 2007 гг.) - формирующий - включал опытно-экспериментальную работу по формированию стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности согласно разработанной нами теоретической модели и оценку ее эффективности. Качество исследуемых процессов отслеживалось на основе их динамики, а также изменений в уровнях сформированности компонентов стратегической компетенции (когнитивного, мотивационного и интерактивно-деятельностного), доступных внешнему наблюдению.

На четвёртом (2007-2008 гг.) - обобщающем этапе проводился сравнительный анализ и систематизация данных, полученных в результате экспериментальной работы; были осмыслены и аргументированы результаты, уточнены теоретические и практические выводы; оформлены в виде диссертации материалы исследования.

Научная новизна результатов исследования.

Выделено и обосновано понятие «стратегическая компетенция» в понятийном ряду «профессиональная компетенция» - «коммуникативная компетенция» - «языковая компетенция», предложены новые аспекты в дефинициях исследуемых понятий в педагогической интерпретации. Стратегическая ком-

петенция рассматривается как предиктор профессиональной успешности субъекта в коммуникативной деятельности.

Предложена классификация коммуникативных стратегий, сгруппированных в три блока: когнитивные стратегии; социально-аффективные стратегии (включая компенсаторные стратегии); метакогнитивные стратегии, что открывает новые перспективы для разработки научно-педагогической модели формирования стратегической компетенции.

Научно аргументирован репертуар стратегий, детерминирующих эффективность достижения цели коммуникации на каждом из этапов процесса коммуникативной деятельности: планирование, реализация, контроль, коррекция коммуникативного действия,

Разработана и доказательно представлена модель формирования стратегической компетенции студентов сообразно выделенным компонентам: структурным (когнитивный, мотивационный, интерактивно-деятелыюстный) и функциональным (ориентировочный, операциональный, рефлексивный).

Предложен новый подход к выявлению сформированное™ стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности. Выделены уровни (стартовый, стандартизированный, профессионально-компетентностный), критерии и показатели уровневой оценки стратегической компетенции обучающихся сообразно качественному своеобразию структурно-функциональных компонентов модели. Критерию новизны соответствует научно обоснованный диагностический инструментарий, включающий стандартизированные, адаптированные и авторские методики для диагностики стратегической компетенции обучающихся.

Теоретическая значимость результатов исследования.

Систематизированы результаты анализа научных исследований по проблематике коммуникативной деятельности в России и за рубежом, содержательно аргументированы междисциплинарный контекст и теоретические основы выделенной нами стратегической компетенции в иерархии близких по значению педагогических категорий, предложено определение исследуемого феномена, что вносит вклад в развитие теории общей педагогики.

Проведен концептуальный анализ репертуара коммуникативных стратегий, обоснованы группы когнитивных; социально-аффективных и метаког-нитивных стратегий, доступных для освоения, как теоретические предпосылки для научно-обоснованного моделирования процесса формирования стратегической компетенции при обучении иностранному языку в вузе.

Уточнено понятие «стратегическая компетенция», что расширяет научные представления о многообразии составляющих коммуникативной компетенции и создает теоретические основы для совершенствования профессиональной подготовки студентов.

Разработана структурно-функциональная модель формирования стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности, конкретизирующая теоретические представления о содержании, методах, формах становления данного вида компетенции как личностного и социально-профессионального качества будущего специалиста.

Теоретическая значимость выделенных уровней, критериев и показателей подтверждается возможностями прогнозирования и оценки динамики формирования стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности на материале предметной области «Иностранный язык».

Практическая значимость результатов исследования.

Разработанная модель, апробированный набор коммуникативных стратегий (контроля успешности коммуникации; уклонения от коммуникации, компенсации средствами первого, родного и второго, иностранного языков; паралингвистических и др.), обеспечивающих решение коммуникативных задач и эффективную коммуникацию, позволяют организовать процесс формирования стратегической компетенции субъектов общения в коммуникативной среде образовательного учреждения.

Авторская программа учебного курса, разнообразные формы организации иноязычной коммуникативной деятельности: коммуникативные ситуации; игры языковые, лексические, симуляционные, ролевые; упражнения на узнавание стратегий в коммуникативных ситуациях и достижение коммуникативной цели в интеракциях; задачи прямые, обратные, на перенос; проекты (включая проекты по модели Дж. Келлера) и разработанное технологическое сопровождение (инструкции, игровые, тестовые задания) практически значимы для повышения качества преподавания иностранного языка в вузе.

Прикладную ценность имеет таблица критериев и показателей уровне-вой сформированное™ стратегической компетенции по когнитивному, моти-вационному, интерактивно-деятельностному компонентам, а также обоснованный нами подход к измерению и качественно-количественной оценке каждого выделенного уровня (стартового, стандартизированного, профессио-нально-компетентностного).

В целом, предложенная структура занятий (теоретический блок, блок проблемно-ориентировочных задач и ситуаций, блок практико-ориентированных упражнений на интеракцию и коммуникативную деятельность, блок рефлексивного анализа) и программно-методическое сопровождение обеспечивают практическую реализацию задачи формирования стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена согласованностью с признанными положениями отечественной и зарубежной науки по исследуемой проблеме, методологической значимостью исходных позиций, междисциплинарными связями с психологией и методикой преподавания иностранного языка, выбором комплекса научных теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам диссертационной работы. Оценочные суждения компетентных экспертов, использование стандартизированных тест-опросников (для измерения потребности в общении по Ю.М.Орлову и мотива достижения по Ю.М.Орлову - Е.Г. Трошихиной) и методики «Направленность личности» (В, Смекайл, М. Кучер), корректность исследования, доказанная статистическими показателями (критерий Н Кру-скала-Уоллиса для несвязанных выборок), потенциальная воспроизводимость

результатов опытно-экспериментальной работы подтверждают объективность, обоснованность и достоверность научных результатов и выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр педагогики и психологии УлГПУ и «Иностранные языки» УлГТУ, апробированы на 1-й Международной конференции «Проблемы лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации» (Ульяновск, УлГТУ, 2004), на Международной научно-практической конференции «Проблемы подготовки специалистов для гражданской авиации» (Ульяновск, УВАУ ГА, 2006), на 2-й международной конференции «Актуальные задачи лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации» (Ульяновск: УлГТУ, 2006), межрегиональных научно-практических конференциях: «Вузовская наука в современных условиях» (Ульяновск, 2004), методологических семинарах Даремского университета (Великобритания) и вузов г. Ульяновска. Разработанные нами методические рекомендации для студентов применяются на кафедре «Иностранные языки» УлГТУ и в педагогическом университете.

Теоретические положения, практические разработки, результаты выполненных исследований отражены в 7 публикациях соискателя.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Стратегическая компетенция - интегративное качество личности и профессиональное новообразование, отражающее способность субъекта на основе полученных знаний и умений адекватно использовать в коммуникативной деятельности освоенный репертуар стратегий.

Результаты идентификации выделенной научной категории в понятийно-категориальном аппарате педагогики дают основание для построения следующего семантического ряда: «профессиональная компетенция» - «коммуникативная компетенция» - «языковая компетенция» - «стратегическая компетенция». Стратегическая компетенция рассматривается как предиктор профессиональной успешности субъекта в коммуникативной деятельности.

2. Коммуникативная стратегия - это осознанное личностью и мотивированное намерение значимых вербальных и невербальных действий, направленных на достижение цели коммуникативной деятельности независимо от языка коммуникации, что подтверждает общепедагогический контекст исследования.

Освоение репертуара стратегий, научно обоснованных и сгруппированных нами в три блока (когнитивные стратегии; социально-аффективные стратегии (включая компенсаторные); метакогнитивные стратегии), расширяет языковые возможности студентов и обеспечивает достижение цели коммуникативной деятельности, частично компенсируя ограниченные знания иностранного языка.

тировочного, операционального, рефлексивного) компонентов модели с учетом качественного своеобразия этапов коммуникативной деятельности (планирование, реализация, контроль, коррекция, рефлексивный анализ).

4. Способ определения уровней сформированное™ стратегической компетенции студентов на основе комплексной оценки качественных и количественных показателей согласно выделенным критериям когнитивного компонента (знания языковых средств и представления о стратегиях); мотиваци-онного (потребность в общении, потребность в достижении) и интерактивно-деятельностного компонента (активность в интеракциях, адекватность применения стратегии в коммуникативной ситуации) позволяет фиксировать достоверные различия в учебных достижениях студентов и отражает неравномерность этого процесса.

В целом эффективность формирования стратегической компетенции студентов, согласно обоснованным теоретическим положениям и авторской программе, подтверждается зафиксированным в ходе исследования фактом переноса репертуара стратегий, сформированных в учебной ситуации, на вне-учебную коммуникацию.

Струюгура диссертационной работы

Диссертация объемом 205 страниц включает введение, две главы (шесть параграфов), заключение, библиографический список (всего 203 наименования, из них 48 - на иностранном языке), семь приложений. Основное содержание работы изложено на 173 страницах, общее число иллюстраций -18(13 таблиц, 5 рисунков).

Основное содержание работы

В главе 1 «Теоретическая экспозиция проблемы формирования стратегической компетенции в коммуникативной деятельности» рассматриваются: сущность понятия «стратегическая компетенция»; место стратегической компетенции в иерархии взаимосвязанных педагогических категорий; предложены новые аспекты в дефинициях понятий «стратегическая компетенция» и «коммуникативные стратегии»; раскрыта структура стратегической компетенции; обоснована универсальная модель формирования стратегической компетенции; а также критерии и уровни ее сформированное™.

Изучение исторического контекста проблемы позволило установить, что первые упоминания термина «стратегия» применительно к коммуникативной деятельности в научных публикациях появились примерно в 1980-м году. Основоположники коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам М. Каналь и М. Свейн при рассмотрении общей модели коммуникативной 'компетенции обосновали в ее составе стратегическую составляющую, которую определили как набор «вербальных и невербальных коммуникативных стратегий, используемых в тех случаях, когда в коммуникации возникают определённые трудности или ей грозит разрыв». Эти авторы выделяли коммуникативные стратегии двух типов: стратегии для компенсации несовершенной грамматической компетенции и стратегии социо-лингвистической направленности. К первому типу, по М. Каиалю и М. Свейну, можно отнести парафраз грамматических форм, которыми ещё не овладел говорящий. При-

мером стратегий второго типа могут служить различные стратегии, применяемые в ролевых играх. Ряд исследователей (П. Шародо, С. Моранд, Дж. А. ван Ек) разделяют данную точку зрения, понимая под стратегической компетенцией «способность использовать вербальные и невербальные стратегии для заполнения (компенсации) пробелов в знании кода пользователем».

Л. Бахман утверждает, что область функционирования стратегической компетенции гораздо шире, чем в концепции, предложенной М. Каналем и М. Свейном. В теоретической модели Л. Бахмана стратегическая компетенция используется не только для решения проблем рецептивного и репродуктивного порядка, когда в процессе коммуникации возникают определенные трудности, но, по сути, является основой эффективного использования лингвистических знаний. Данная концепция имеет много общего с позицией экспертов Департамента современных языков Совета Европы, согласно которой умение применять коммуникативные стратегии является необходимым условием выполнения коммуникативной задачи.

Вместе с тем содержание и структура понятий «стратегическая компетенция» и «коммуникативная стратегия» до настоящего времени остаются предметом научных дискуссий. Отсутствие единогласия в толковании названных терминов, а также широта палитры мнений относительно содержания и области функционирования стратегической компетенции побудили нас к уточнению этого понятия в контексте педагогики. Был проанализирован понятийный ряд «стратегия - компетенция - стратегическая компетенция». В рабочем определении исследуемого понятия нами подчеркивается, что стратегическая компетенция отражает способность личности на основе полученных знаний и умений адекватно использовать освоенный репертуар стратегий в коммуникативной деятельности.

В соответствии с объектом диссертационного исследования мы уточнили понятие «коммуникация» как процесс обмена информацией между людьми посредством принятых в данной культуре знаковых систем с целью изменения знаний, поведения, социальных установок, в котором совместно создаются и регулируются реалии окружающего мира, а любое действие, ориентированное на такой процесс, можно считать коммуникативным.

Следовательно, коммуникативная стратегия - это осознанное личностью и мотивированное намерение значимых вербальных и невербальных действий, направленных на достижение цели коммуникативной деятельности (на любом языке общения). Отсюда следует, что стратегическая компетенция, является не только качеством личности, но и профессиональным новообразованием, благодаря которому специалист эффективно подбирает и реализует коммуникативные стратегии сообразно поставленным задачам и сложившейся ситуации.

Место стратегической компетенции в иерархии взаимосвязанных педагогических категорий определено следующим образом. Профессиональная компетенция является наиболее общей категорией; соподчинённой ей категорией видится коммуникативная компетенция, в состав которой входит иссле-

дуемая нами категория - стратегическая компетенция, детерминирующая коммуникативность.

По результатам анализа существующих классификаций о контексте логики нашего исследования выделено 3 блока стратегий:

• когнитивные стратегии, связанные непосредственно с процессом обучения: взаимодействие с учебным материалом, приемы его обработки и усвоения - группировка, дедукция, конспектирование и др.;

• социально-аффективные стратегии, включающие коммуникации с носителями языка; кооперацию с участниками коммуникации, компенсаторные стратегии для достижения коммуникативной цели, а также создание позитивного эмоционального фона общения;

• метакогнитивные стратегии, направленные на установку целей обучения, организацию учебного процесса, самопроверку и самоконтроль: планирование обучающимися самостоятельной учебной и коммуникативной деятельности, самооценку результатов.

Далее определялся репертуар стратегий, используемых обучающимися для осуществления различных видов речевой деятельности - говорения, письма, чтения и аудирования. Руководствуясь идеями экспертов Департамента современных языков Совета Европы - авторов «Общеевропейских компетенций» и собственным опытом преподавания, мы выделили следующие этапы коммуникативной деятельности: планирование, реализация, контроль, коррекция коммуникативного действия, рефлексивный анализ. В исследовании акцентированы стратегии устного общения, так как именно речевой вид коммуникативной деятельности предполагает максимальную мобилизацию ресурсов коммуниканта и использование всего репертуара стратегий. В разработанной нами теоретической модели формирования стратегической компетенции выделены структурные (5) и функциональные (1) компоненты. В числе структурных: - когнитивный; - мотивационный; Зз -интерактивно-деятельностный компоненты. Дадим общую характеристику.

Когнитивный компонент в целом связан с овладением способами получения значимой информации о мире и себе; характеризуется развитием знаний и представлений о способах самопознания, самоанализа, саморазвития, целеполагания; познанием другого человека; включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

В контексте нашего исследования когнитивный компонент ассоциируется с совокупностью научно-теоретических знаний о коммуникативной компетенции и стратегической компетенции как ее системообразующей составляющей. Очевидно, чтобы сформировать стратегическую компетенцию обучающегося, необходимо сформировать соответствующие представления и знания в границах этой компетенции. Следовательно, уровень сформированное™ когнитивного компонента определяется полнотой, глубиной и системностью знаний субъекта деятельности в области коммуникативных стратегий.

Мотивационный компонент позволяет аргументировать систему мо-тивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений субъекта к ми-

ру, деятельности, людям, самому себе, своим способностям, их развитию. Он включает мотивы, потребности в обучении, совершенствовании, самовоспитании, саморазвитии, а также установки на актуализацию в коммуникативно-профессиональной деятельности. Мотивационный компонент стимулирует творческое проявление личности, предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности, который проявляется в потребности личности в знаниях, овладении эффективными способами взаимодействия.

В науке обосновано, что мотивационная сфера выступает как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека, включающий в себя интересы, идеалы, стремления, установки, мотивационно-ценностные характеристики. Иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека в зависимости от того, какие именно мотивы по своей сути и строению стали доминирующими (Л.И. Божович). Профессионально значимая мотивация обусловливает стремление к усвоению большего объёма знаний и ценностей будущей профессиональной деятельности. Причём исследователями (Н.И. Мешков, A.A. Реан, В.А. Якунин) экспериментально установлено, что положительная профессиональная мотивация не восполняется даже высоким уровнем профессиональных способностей.

Так, адаптировав к нашему исследованию положение Дж. Аткинсона, отметим, что достижение высокого уровня сформированности стратегической компетенции зависит от (1) оценки студентами вероятности успеха и (2) заинтересованности в успешном использовании адекватного репертуара коммуникативных стратегий.

Дж. Аткинсон предлагает формулу: М = В х 3, где М = мотивация, В = вероятность успеха, 3 = заинтересованность. По мнению Дж. Аткинсона, главное в этой формуле - знак умножения, напоминающий, что все аспекты взаимосвязаны, т.е. если один из них очень низкий, итоговая мотивация будет также незначительной. Если вера в успех равна нулю, то такой же будет и мотивация, вне зависимости от заинтересованности, подчеркивает автор.

Осознанность и мотивация к формированию стратегической компетенции формируются в специально организованных условиях учебно-познавательных игр, учебных дискуссий, методов эмоционального стимулирования и др. Это помогает обучающемуся занять активную позицию исследователя, овладевающего универсальными способами познавательной деятельности, вовлекает его в критический анализ, отбор и конструирование личностно-значимого содержания исследовательской деятельности.

Вместе с тем положительная динамика в формировании стратегической компетенции студента во многом зависит от единой направленности и совпадения интересов педагога и студента. Иными словами, педагог ориентирован на формирование мотивации студента к развитию стратегической компетенции в контексте его личного и профессионального роста, а студент осознает и принимает целесообразность данного профессионального новообразования как лично значимого.

Сущность нптсрактивно-дсятслыюстпого компонента заключается, с одной стороны в интерактивном, то есть непосредственном взаимодействии субъектов образовательного процесса, согласовании их действий, сотрудничестве, взаимопонимании, а с другой стороны - в процессе такого взаимодействия и происходит реализация студентами приобретенных знаний на практике и выработка у них соответствующих умений.

Таким образом, формирование интерактивно-деятельноегного компонента способствует решению задач контроля и коррекции, углублению знаний, умений и их применению в коммуникативной деятельности. При таком подходе педагог побуждает студентов к самостоятельному поиску, создает условия для активизации их инициативы. Формирование умений оперировать коммуникативными стратегиями включаек 1) первичное закрепление изученного материала, 2) дальнейшую работу по совершенствованию и закреплению действий и перенос в более сложные условия. Бесспорно, что изменения в уровне сформированности стратегической компетенции студентов происходят под влиянием интерактивного взаимодействия.

Очевидно, что функционирование выделенных нами структурных компонентов стратегической компетенции обеспечивается группой функциональных компонентов, благоприятное сочетание которых будет способствовать эффективной коммуникации.

В числе функциональных (0 компонентов в структуре стратегической компетенции нами выделены следующие: 1) ориентировочный, 2) операциональный и 3) рефлексивный. Резюмируя многочисленные исследования, мы заключили, что ориентировочный компонент любого действия включает в себя цель и предмет действия, а также определенную совокупность содержательных и операционных знаний. На основе их осознания составляется план действия, включающий в себя указание и обоснование тех операций, выполнение которых позволит достичь поставленной цели. Для развития навыка ориентировки в коммуникативной деятельности студентам предоставлялась возможность анализа и интерпретации задаваемых ситуаций, которые подбирались сообразно классу коммуникативных задач, наиболее типичных для повседневной жизни и профессиональной деятельности. Студенты оценивали собственный когнитивный ресурс и подбирали соответствующие стратегии. Далее обсуждались возможности использования различных наборов стратегий, определялась адекватность и степень эффективности их использования, программировалось речевое действие.

Основанием для выделения операционального компонента послужила теория деятельности А.Н. Леонтьева. По определению ученого, деятельность представляет собой произвольную, преднамеренную активность, направленную на достижение цели. Если принять действие за основную единицу структуры деятельности, то операция соотносится с условиями достижения этой цели, но в отличие от деятельности и действия, операция определяется не мотивами и целями, а условиями предметной ситуации. При усложнении условий операция трансформируется в действие (как компонент деятельности).

Операционный компонент обеспечивает способы выполнения сознательных целенаправленных действий, которые, включаясь в другие, более сложные действия, перестают быть объектом сознательного контроля обучающегося, а характеризуются автоматизированным уровнем регуляции. При этом возможен перенос действия, отделившегося от конкретных условий, в которых оно сформировалось, в новые условия, на новые объекты.

Заметим, что действие, направленное на компенсацию нехватки знаний является достаточно сложным. Оно целенаправленно, сознательно контролируется, требует волевого усилия. По мере отработки этого действия поиск синонима или жеста автоматизируется, переходит на уровень «фонового автоматизма» (H.A. Бернштейн), не контролируется сознанием, которое направлено на другие, более высокие уровни деятельности.

Рефлексивный компонент проявляется в умении осознавать и сознательно контролировать результаты деятельности, а также степень личностных достижений: сформированность профессионально-значимых знаний, умений и таких важных качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, уверенность в себе, склонность к самоанализу, способность к импровизации, предвидению, рефлексии и прогнозированию результатов своей деятельности. В общей структуре профессиональных компетенций будущего специалиста рефлексия рассматривается как важнейший системообразующий функциональный компонент.

Итак, представленные выше теоретические основания имеют значение для следующего этапа научной работы - моделирования процесса формирования этой компетенции у студентов технического вуза с опорой на философский принцип развития по спирали.

Разработанная нами модель графически выполнена как открытая спираль. Предполагается, что на каждом ее витке уровень сформированное™ стратегической компетенции выше, чем на предыдущем. Направление вектора спирали «вверх - вниз» ассоциируется с позитивной регрессией к более низкому уровню развития данного профессионального качества, если требуется коррекция показателей того или иного компонента сообразно индивидуальным потребностям и способностям каждого студента (рис. 1).

Рассматривая формирование стратегической компетенции в единстве и взаимосвязи выделенных компонентов, логично предложить оценку степени ее сформированное™ по следующим ориентирам:

- владение соответствующими знаниями и представлениями, применение этих знаний в разрешении профессиональных ситуаций, аргументированная позиция в решении коммуникативно-производственных задач (когнитивный компонент);

- готовность к применению коммуникативных стратегий, инициация и активное включение в общение, потребность в повышении уровня стратегической компетенции (мотивационный компонент);

- умение взаимодействовать, согласовывать свои действия, практическая готовность к сотрудничеству, продуктивному участию в общении, толерантное восприятие партнера (интерактивно-деятельностный компонент).

СК - стратегическая компетенция; 1 - когнитивные стратегии; 2 - мета-когнитивные стратегии; 3 - социально-аффективные стратегии

Рис.1. Модель формирования стратегической компетенции

Определяя ориентиры для оценки сформированности стратегической компетенции, мы руководствовались ее сущностными характеристиками и положениями критериального подхода (очевидно, что критерии должны фиксировать деятельностное состояние субъекта, нести информацию о характере деятельности, мотивах и отношении к ее выполнению). Названные ориентиры послужили теоретической основой для уровневой оценки сформированности стратегической компетенции участников экспериментальных групп.

В главе 2 «Экспериментальное исследование формирования стратегической компетенции студентов в коммутативной деятельности» раскрыты содержание и логика организации работы в экспериментальных группах обучающихся (Э1) в Даремском университете на факультете европейских языков и культур (Великобритания), (Э2) в техническом вузе (УлГТУ) на специальностях «Прикладная математика и информатика», «Менеджмент» и (33) в Центре бизнес-образования УлГТУ со слушателями программы «Мастер делового администрирования; представлена авторская программа учебного курса «Иностранный язык», адекватная разработанной нами теоретической модели формирования стратегической компетенции студентов, и методическое сопровождение этого процесса; обоснованы полученные результаты, досто-

верность которых подтверждена методами математической обработки данных.

Особенность экспериментального обучения студентов иностранному языку заключалась в целенаправленном освоении студентами коммуникативных стратегий. Для усиления объективности и достоверности исследования экспериментальные программы различались. Так, в группе Э1 студенты обучались использовать когнитивные и социально-аффективные стратегии; в группе Э2 - метакогнитивные и когнитивные стратегии; в группе ЭЗ - мета-когнитивные, когнитивные и социально-аффективные стратегии. Каждое занятие включало:

- теоретический блок, направленный на формирование когнитивного компонента;

- блок проблемно-ориентированных задач и ситуаций, направленный на формирование мотивационного компонента;

- блок практико-ориентированных упражнений с акцентом на интеракцию и коммуникативную деятельность, формирующий интерактивно-деятельностный компонент.

Апробация авторской программы подтвердила её эффективность, однако необходимо отметить неравномерность процесса формирования стратегической компетенции в коммуникативной деятельности каждого участника эксперимента в силу специфики индивидуальных способностей и особенностей коммуникативного развития.

Представим качественные характеристики уровней сформированное™ компонентов стратегической компетенции обучающихся.'

1. Стартовый уровень - начальный - рассматривался нами как своеобразная точка отсчёта. Поскольку экспериментальные группы не отбирались специально, за стартовый мы приняли тот уровень подготовленности, которым обладает студент на момент поступления в вуз. Как показали результаты входной диагностики, студенты практически не ориентировались в коммуникативных задачах и ситуациях, не прибегали к оценке эффективности коммуникации. Отсутствовало представление о категории «стратегия», не проявлялся устойчивый интерес к освоению коммуникативных знаний и умений, а также направленность на интеракцию.

2. Стандартизированный уровень достигается в ходе специально организованной деятельности, направленной на формирование стратегической компетенции личности. Данный уровень характеризуется умением студентов ориентироваться в коммуникативных ситуациях, однако возможны ошибки. Коммуникативные операции в структуре коммуникативной деятельности освоены на стандартном уровне. Для прогнозирования успешности в коммуникативной деятельности и оценки коммуникативных ситуаций используется рефлексивный анализ, но он не является постоянной практикой. Студенты имеют представление о стратегиях и их типах, осознанно дифференцируют их теоретически, но допускают ошибки в практическом применении. Имеется положительная мотивация к развитию стратегической компетенции, но направленность на интеракцию неустойчива.

3. Профессионал ьно-компетептностый уровень стратегической компетенции характеризует высокую эффективность коммуникативной деятельности личности. Студенты легко ориентируются в коммуникативных ситуациях. Коммуникативные операции освоены на высоком уровне. Постоянно практикуется рефлексивный анализ для оценки эффективности коммуникации. Это уровень наиболее комфортного существования человека в любом коммуникативном пространстве, побуждающий к дальнейшей коммуникативной самореализации. Здесь происходит интеграция личностных, профессиональных и социальных ценностей. Особую значимость приобретают умения эффективно подбирать и применять адекватный репертуар коммуникативных стратегий и знания об основах общения в ситуациях различного типа, выходящих за рамки учебного процесса.

Для оценки результатов сформированное™ когнитивного компонента проводилось тестирование. Проверялись знания языковых средств, необходимых для эффективного достижения коммуникативной цели, а также знания о коммуникативных стратегиях. Применялись следующие задания: беседа на иностранном языке, включающая диалогическую и монологическую речь; анкета на знание стратегий, составленная нами на основе документа «Перечень стратегий для изучающих иностранный язык», разработанного Р. Окфорд.

Для выявления различий по уровню сформированное™ у студентов мо-тивационного компонента применялась методика изучения потребности в достижении, предложенная Ю.М. Орловым, и методика изучения потребности в общении (в модификации Е.Г. Трошихиной). Обе методики адаптированы к периоду взрослости.

Для измерения интерактивно-деятельностного компонента в структуре стратегической компетенции студентов первоначально применялась методика экспертных оценок. В качестве потенциально компетентных судей выступили сами студенты, в качестве компетентных экспертов - преподаватель, ведущий занятия в группе, и преподаватели кафедры «Иностранные языки». Мы задавали коммуникативную ситуацию, которую требовалось оценить и разрешить поставленные задачи, используя адекватный репертуар стратегий. Перед студентами ставились задачи прямые, обратные и на перенос. Действия студента в каждой ситуации оценивались по 10-балльной шкале, причём, помимо оценок преподавателя и экспертов, учитывалась и самооценка студента, которая в дальнейшем обсуждалась на этапе рефлексивного анализа.

Помимо методики экспертных оценок для измерения интерактивно-деятельностного компонента мы использовали методику «Направленность личности» (В. Смекайл, М. Кучер), рассматривая направленность на взаимоотношения как косвенную характеристику, индикатор сформированное™ ин-терактивно-деятельностного компонента.

В таблице 1 в качестве примера приведены данные по сформированно-сти стратегической компетенции студентов экспериментальной группы ЭЗ (на начало и конец эксперимента).

Таблица 1.

Распределение студентов экспериментальной группы ЭЗ по уровню сформированное™ стратегической компетенции до и после эксперимента

ЭЗ Компоненты Сумма баллон

К М и-д

до после До после ДО после До после

1.Л.Д.А. 2 8 11 41 11.7 20.3 24.7 69.3

2. И.О.Л. 3 8 15 41 15 27.7 33 76.7

3. К.Т.В. 1 10 14 46 13 34.7 28 91.7

4.П.Н.К. 1 8 16 45 16.3 26.7 33.3 79.7

5. М.Е.В. 3 9 12 39 16.3 26.7 31.3 74.7

6. Ш.А.Д. 1 8 14 37 23.3 36.3 38.3 82.3

7. К.Ю.А. 2 7 19 41 13.3 31 34.3 79

8. Э.Е.А. 3 7 18 42 13.7 27 34.7 76

9. К.Л.В. 1 8 18 49 15 38.3 34 95.3

10. Ф.Н.Г. 1 10 17 40 7.3 22.7 25.3 72.7

П.Ш.Г.В. 2 6 17 43 14.7 29.3 33.7 78.3

Подсчёт усреднённых значений уровня сформированное™ стратегической компетенции в группе ЭЗ показал, что до эксперимента 100% студентов находились на стартовом уровне; после эксперимента 81,8% поднялись на стандартизированный и 18,2% - на профессионально-компетентностный уровень. Начальный - стартовый - уровень превзошли все студенты.

Далее для оценки сформированное™ стратегической компетенции в экспериментальных группах и обоснованности выбора форм, методов и средств, влияющих на её формирование использовался, критерий Н - Круска-ла-Уоллиса, предназначенный для оценки различий одновременно между тремя выборками по уровню исследуемого признака. Он позволяет установить, что уровень признака изменяется при переходе от группы к группе.

Отметим, что критерий Н рассматривается как пепараметрический аналог метода дисперсионного однофакторного анализа для несвязанных выборок, т.е. позволяет установить, случайны ли различия по уровню сформированное™ стратегической компетенции у студентов экспериментальных групп Э1.Э2, ЭЗ.

Математические расчёты показали, что различия по уровню сформированное™ стратегической компетенции не случайны, следовательно, логично предположить, что разработанная нами модель, программа и комплекс педа-

готических условий, направленных на формирование стратегической компетенции, эффективны.

Данные распределения участников экспериментального исследования по выделенным уровням сформированное™ стратегической компетенции на начало и конец проведения эксперимента представлены на итоговой гистограмме (см. рис.2).

Усреднённые значения в баллах

Рис. 2. Результаты измерения сформированности стратегической компетенции студентов экспериментальных групп (Э1, Э2, ЭЗ) на начало и конец эксперимента

Исследование выделенной проблемы указывает на сложность, много-аспектность и позволяет рассматривать ее как новое явление в педагогической науке и практике высшей школы. Очевидно, что удовлетворение социального заказа на становление профессионала, компетентного в коммуникативном отношении, акцентирует как теоретический, так и прикладной аспекты проблемы. Результаты исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.

1. На основе ретроспективного и сопоставительного анализа отечественной и зарубежной научной литературы выявлены подходы к изучению стратегической компетенции в структуре коммуникативной компетенции. Обнаружены тенденции, отражающие в науке ситуацию неопределённости относительно области функционирования стратегической компетенции.

2. Предложена научно обоснованная модель формирования стратегической компетенции студентов с учетом выделенных структурных компонентов (когнитивного, мотивационного, интерактивно-деятельностного).

3. Разработана и экспериментально апробирована авторская программа коммуникативной подготовки, направленная на освоение репертуара стратегий, способствующих росту уровня стратегической компетенции студента в коммуникативной деятельности.

4. Аргументированы и эмпирически определены уровни, критерии и показатели сформированное™ стратегической компетенции студентов (стартовый, стандартизированный, профессионально-компетентностный). В качестве показателей, доступных для наблюдения и поддающихся измерению, выбраны следующие компоненты модели: когнитивный - знания языковых средств и коммуникативных стратегий; мотивационный компонент - мотивы достижения и потребности в общении; интерактивно-деятельностный компонент -умение применять репертуар стратегий, адекватных новой ситуации, направленность на ннтеракцию (межличностное взаимодействие), активность в коммуникативной деятельности.

Валидность и достоверность полученных результатов исследования подтверждена посредством метода дисперсионного однофакторного анализа для несвязанных выборок. В связи с этим логично подчеркнуть, что формирование стратегической компетенции может быть внедрено в практику преподавания иностранного языка в вузе с целью повышения качества образования будущих специалистов.

Несмотря на полученные положительные результаты, мы не претендуем на исчерпывающую полноту исследования процесса формирования стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности. Перспективным направлением остается систематизация коммуникативных стратегий, научное обоснование методов и форм их освоения; углубленное изучение репертуара стратегий в зависимости от коммуникативных ситуаций и специфики профессиональной деятельности коммуникантов.

В целом, результаты исследования позволяют заключить, что стратегическая компетенция является предиктором профессиональной успешности субъекта в коммуникатавной деятельности, а её формирование можно рассматривать как один из ресурсных аспектов педагогической деятельности.

Основные положения диссертации отражены в публикациях Статья в научном журнале, рекомендованном ВАК РФ

1. Тимофеева, Т.И. Стратегическая компетенция в контексте коммуникативной деятельности студентов [Текст] / Т.И. Тимофеева // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - № 26: Аспирантские тетради: Научный журнал. - СПб, 2008. - С. 482-485 (0,7 пл.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

2. Тимофеева, Т.И. Формирование стратегической компетенции при обучении профессиональной коммуникации в неязыковом вузе [Текст] / Т.И. Тимофеева // Оптимизация системы обучения иностранному языку: Материалы научно-методического семинара. - Ульяновск; УФВУС, 2002. -С. 36-39 (0,3 пл.).

3. Тимофеева Т.И. Стратегии обучения чтению профессиональных текстов на иностранном языке [Текст] / Т.И. Тимофеева// Вузовская наука в современных условиях: Тезисы докладов XXXVII научно-технической конференции. - Ульяновск: УлГТУ, 2003. - С. 94-95 (0,2 п.л.).

4. Тимофеева, Т.И. Акмеологические принципы формирования коммуникативных стратегий в обучении иностранному языку [Текст] / Т.И. Тимофеева// Проблемы лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации: Сборник научных трудов I Международной конференции. -Ульяновск: УлГТУ, 2004. - С. 36-37 (0,25 пл.).

5. Тимофеева, Т.И. К вопросу о формировании стратегической компетенции как важной составляющей коммуникативной компетенции [Текст] / Т.И. Тимофеева// Проблемы лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации: Сборник научных трудов I Международной конференции. - Ульяновск: УлГТУ, 2004. - С. 38-42 (0,6 пл.).

6. Тимофеева, Т.И. Феномен «коммуникативные стратегии» в теории и методике профессионального образования [Текст]/ Т.И. Тимофеева // Проблемы подготовки специалистов для гражданской авиации: Материалы Международной научно-практической конференции. - Ульяновск: УВАУ ГА, 2006.-С. 289-291(0,3 пл.).

7. Тимофеева, Т.И. Теоретическая экспозиция проблемы формирования коммуникативных стратегий в отечественной и зарубежной литературе [Текст] / Т.И. Тимофеева // Актуальные задачи лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации: Материалы 2-й международной конференции. - Ульяновск: УлГТУ, 2006. - С. 126-130 (0,6 пл.).

Подписано в печать 20.11.2008. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,40. Тираж 100 экз. Заказ -WJL

Типография УлГТУ, 432027, г. Ульяновск, ул. Сев. Венец, 32

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тимофеева, Татьяна Ивановна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретическая экспозиция проблемы формирования стратегической компетенции в коммуникативной деятельности.

1.1. Стратегическая компетенция в системе научно-педагогических понятий.

1.2. Качественное своеобразие стратегий в коммуникативной деятельности.

1.3. Модель формирования стратегической компетенции студентов.

Глава 2. Экспериментальное исследование формирования стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности

2.1. Содержание и логика экспериментального исследования.

2.2. Реализация модели формирования стратегической компетенции студентов.

2.3. Уровни сформированности стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности"

С ростом межкультурных контактов и социальных связей общество предъявляет всё более прогрессивные требования к коммуникативным качествам человека, его умениям ориентироваться в информационных потоках; самообучаться, восполняя недостающие знания; обладать конкурентоспособностью и мобильностью; решать нестандартные коммуникативные задачи и стремиться к самоактуализации в коммуникативной деятельности.

Этот факт акцентирует задачу становления коммуникативной компетенции каждого участника образовательного процесса, что предполагает необходимость качественных изменений в системе высшего образования как в учебных заведениях гуманитарного, так и технического профиля. В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования подчеркивается, что у специалиста должна быть развита способность «. реального общения с носителями языка и с аутентичными источниками информации», а также «.коммуникативная способность на изучаемом языке, ядро которой составляет коммуникативная компетенция». Подчеркнем, что коммуникативная компетенция не сводится к овладению только вербальным кодом изучаемого языка. В концепциях ряда зарубежных и отечественных авторов актуализирована необходимость освоения коммуникативных стратегий, детерминирующих коммуникативную состоятельность личности.

Вместе с тем в исследовательских материалах последних лет подчеркивается, что большинство студентов вузов слабо подготовлены к эффективной иноязычной коммуникации. Этот факт подтверждён и результатами проведенной нами диагностики в экспериментальных группах обучающихся, 81% из которых в ходе интервью и бесед подтвердили, что испытывают трудности в общении и публичных выступлениях, особенно на иностранном языке. Студенты УлГТУ отметили, что не умеют применять набор вербальных и невербальных средств в качестве коммуникативных стратегий для компенсации недостающих коммуникативных знаний. Причем, эти результаты совпали в ответах студентов относительно деловой и межличностной коммуникативной деятельности как на иностранном, так и на родном языке, что свидетельству, ет об общепедагогическом контексте данной проблемы.

Сказанное позволяет сделать вывод об актуальности исследования процесса формирования стратегической компетенции студентов в коммуци-кативной деятельности.

В отечественной и зарубежной литературе накоплен теоретический ivra-териал, а в системе высшего образования — достаточный опыт коммуникативной подготовки студентов. Вместе с тем в имеющейся теоретико-методической базе по проблемам формирования коммуникативной компетенции студентов остаются существенные противоречия между:

Различные аспекты компетентностного подхода в профессиональном и коммуникативном образовании представляют сферу научных интересов многих специалистов: В.И. Байденко, В.А. Болотова, Н.Н. Долововой, О.И. До-ниной, И.А. Зимней, К.М. Ирисхановой, А.А. Кивы, Н.Н. Никитиной, М.А. Петухова, С. Тренхолм, В. Хутмахера и др.

Новизна формулировки и недостаточная разработанность данной темы в теоретическом и практическом плане определила общую цель нашего исследования, которая состояла в теоретико-эмпирическом обосновании модели и экспериментальной программы формирования стратегической компетенции субъекта в коммуникации.

Объект исследования — процесс коммуникативной деятельности обучающихся.

Предмет исследования - формирование стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности.

Гипотеза исследования основана на предположениях, что формирование стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности будет иметь положительную динамику, если: данная компетенция выделена как самостоятельная категория в структуре коммуникативной компетенции, теоретически обоснована и востребована как интегративное качество личности; разработана, научно аргументирована и внедрена в учебный процесс модель формирования стратегической компетенции коммуникативной деятельности в соответствии с выделенными компонентами ее структуры (когнитивным, мотивационным, интерактивно-деятельностным);

Конгруэнтно цели, объекту, предмету, гипотезе сформулированы задачи исследования:

1. На основе системного анализа отечественной и зарубежной научной литературы выявить подходы к изучению коммуникативной компетенции, выделить и теоретически обосновать в ее составе самостоятельную категорию «стратегическая компетенция».

Психологические основания исследования составили: деятельностный подход А.Н. Леонтьева; принципы личностно-деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Б.Д. Эльконин и др.); теория о появлении ориентировочного инстинкта (И.П. Павлов); теория поэтапного формирования умственных действий: ориентировочная основа действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), психофизиологические особенности формирования иноязычно-речевых способностей и индивидуальных стратегий усвоения знаний (М.К. Кабардов).

Педагогическими основами исследования являются: акмеологические аспекты профессионализма (А.А. Деркач, Г.И. Железовская; В.Н. Максимова, Л.И. Петриева; О.В. Хухлаева); аксиологический подход к профессиональному образованию (A.M. Булынин, В.А. Мелекесов, В.А. Сластёнин); идеи ценностно-смыслового обмена в межличностном взаимодействии (А.В. Петровский, В.В. Сериков); представления о технологии педагогической коммуникации (Е.В. Бондаревская, Л.Д. Лебедева, С.Д. Поляков; Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова); дидактические и методические основы компетентностного подхода (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Дж. Равен, А.В. Хуторской); представления о развитии коммуникативной компетенции обучающихся (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, К.М. Ирисханова, А.В.Конышева, Г.В. Перфилова) и социальной компетентности личности (Н.В. Калинина, М.И. Лукьянова); социально-педагогические аспекты воспитательной деятельности педагога (В.Р. Ясницкая); концептуальные основы педагогического общения (А.А. Леонтьев, И.А. Колесникова, В.А. Якунин) и креативности в коммуникативной деятельности (А.И. Савенков).

Методы исследования: теоретические: изучение научной отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, а также учебной документации (учебно-методических комплексов по иностранному языку); теоретический анализ, описательное и графическое моделирование; диагностические и экспериментальные: анкетирование, тестирование, методы самооценок и экспертных оценок, ранжирование, контент-анализ и качественный анализ текстов, различные виды наблюдений; педагогический эксперимент. статистические: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их анализ и графическое представление; метод дисперсионного однофакторного анализа для несвязанных выборок (критерий Н - Крускала-Уоллиса); интерпретационные методы - описание, фиксация, интерпретация исследовательского материала и полученных результатов.

Эмпирическая база и основные этапы исследования

Основная часть экспериментальной работы выполнена на базе Ульяновского государственного технического университета (УлГТУ), а также в Даремском университете (Великобритания) на факультете европейских языков и культур.

Первый этап (2001-2002 гг.) - констатирующий - предполагал изучение состояния проблемы в теории и педагогической практике, анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, инновационного опыта, согласующегося с проблемой исследования, что позволило обосновать актуальность исследования.

Второй этап (2002 - 2003 гг.) - поисковый — заключался в выявлении наиболее эффективных способов формирования стратегической компетенции в коммуникативной деятельности студентов вуза, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, определялись: логика, структура, содержание и способы коммуникативной подготовки студентов, их мотивация; исходный уровень знаний и умений в области иностранного языка; методические возможности, обеспечивающие адаптацию студентов на начальном этапе обучения в вузе; требования к содержанию предметной области «Иностранный язык» в техническом вузе, методам организации учебной и внеаудиторной работы, групповым формам работы.

Третий этап (2004 — 2007 гг.) — формирующий — включал опытно-экспериментальную работу по формированию стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности согласно разработанной нами теоретической модели и оценку ее эффективности. Качество исследуемых процессов отслеживалось на основе их динамики, а также изменений в уровнях сформированности компонентов стратегической компетенции (когнитивного, мотивационного и интерактивно-деятельностного), доступных внешнему наблюдению.

Научная новизна результатов исследования.

Разработана и доказательно представлена модель формирования стратегической компетенции студентов сообразно выделенным компонентам: структурным (когнитивный, мотивационный, интерактивно-деятельностный) и функциональным (ориентировочный, операциональный, рефлексивный).

Предложен новый подход к выявлению сформированности стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности. Выделены уровни (стартовый, стандартизированный, профессионально-компетентностный), критерии и показатели уровневой оценки стратегической компетенции обучающихся сообразно качественному своеобразию структурно-функциональных компонентов модели. Критерию новизны соответствует научно обоснованный диагностический инструментарий, включающий стандартизированные, адаптированные и авторские методики для диагностики стратегической компетенции обучающихся.

Теоретическая значимость результатов исследования.

Практическая значимость результатов исследования.

Прикладную ценность имеет таблица критериев и показателей уровне-вой сформированности стратегической компетенции по когнитивному, моти-вационному, интерактивно-деятельности ому компонентам, а также обоснованный нами подход к измерению и качественно-количественной оценке каждого выделенного уровня (стартового, стандартизированного, профессио-нально-компетентностного).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена согласованностью с признанными положениями отечественной и зарубежной науки по исследуемой проблеме, методологической значимостью исходных позиций, междисциплинарными связями с психологией и методикой преподавания иностранного языка, выбором комплекса научных теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам диссертационной работы. Оценочные суждения компетентных экспертов, использование стандартизированных тест-опросников (для измерения потребности в общении по Ю.М.Орлову и мотива достижения по Ю.М. Орлову - Е.Г. Трошихиной) и методики «Направленность личности» (В. Смекайл, М. Кучер), корректность исследования, доказанная статистическими показателями (критерий Н Крускала-Уоллиса для несвязанных выборок), потенциальная воспроизводимость результатов опытно-экспериментальной работы результатов опытно-экспериментальной работы подтверждают объективность, обоснованность и достоверность научных результатов и выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Стратегическая компетенция — интегративное качество личности и профессиональное новообразование, отражающее способность субъекта на основе полученных знаний и умений адекватно использовать в коммуникативной деятельности освоенный репертуар стратегий.

Результаты идентификации выделенной научной категории в понятийно-категориальном аппарате педагогики дают основание для построения следующего семантического ряда: «профессиональная компетенция» — «коммуникативная компетенция» — «языковая компетенция» - «стратегическая компетенция». Стратегическая компетенция рассматривается как предиктор профессиональной успешности субъекта в коммуникативной деятельности.

2. Коммуникативная стратегия — это осознанное личностью и мотивированное намерение значимых вербальных и невербальных действий, направленных на достижение цели коммуникативной деятельности независимо от языка коммуникации, что подтверждает общепедагогический контекст исследования.

3. Структурно-функциональная модель формирования стратегической компетенции студентов средствами иноязычной коммуникации является педагогической новацией в техническом вузе. Педагогическое моделирование должно осуществляться в логике формирования структурных (когнитивного, мотивационного, интерактивно-деятельностного) и функциональных (ориентировочного, операционального, рефлексивного) компонентов модели с учетом качественного своеобразия этапов коммуникативной деятельности (планирование, реализация, контроль, коррекция, рефлексивный анализ).

4. Способ определения уровней сформированности стратегической компетенции студентов на основе комплексной оценки качественных и количественных показателей согласно выделенным критериям когнитивного компонента (знания языковых средств и представления о стратегиях); мотивационного (потребность в общении, потребность в достижении) и интерактивно-деятельностного компонента (активность в интеракциях, адекватность применения стратегии в коммуникативной ситуации) позволяет фиксировать достоверные различия в учебных достижениях студентов и отражает неравномерность этого процесса.

Структура диссертационной работы

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2 Во второй главе представлен опыт экспериментального исследования теоретически обоснованной модели и авторской программы формирования стратегической компетенции студентов. Материалы, изложенные в данной главе, дают основание для следующих выводов.

1. Аргументированы содержание и логика организации эмпирического исследования, подобран комплекс диагностических методов и методик, направленных на измерение уровня сформированности стратегической компетенции.

2. Процесс формирования стратегической компетенции строился на основе экспериментальной авторской программы и включал: ознакомление студентов с содержанием и структурой стратегической компетенции, целями и задачами её формирования; мотивирование студентов на саморазвитие и оценку собственного коммуникативного потенциала; анализ возможностей и границ применения разработанных коммуникативных стратегий, используемых коммуникантами для эффективного достижения коммуникативной цели, а также освоение репертуара стратегий; диагностика сформированности основных компонентов стратегической компетенции студентов.

3. На констатирующем этапе эксперимента проведено входное тестирование с целью определения уровня знаний о стратегической компетенции и владения языковыми средствами для эффективного достижения коммуникативной цели. Согласно результатам диагностики, до эксперимента базовые для стратегической компетенции знания у 100% студентов групп К, Э1, Э2, ЭЗ находились на низком уровне, который мы приняли за стартовый.

4. Предложены основные показатели выделенных компонентов стратегической компетенции студентов, осуществлена разработка и реализация комплекса заданий по повышению уровня сформированности компонентов стратегической компетенции студентов: когнитивного, мотивационного, ин-терактивно-деятельностного. Работа велась в двух направлениях: а) подготовка студентов к использованию стратегий в акте коммуникации; б) практика использования адекватного репертуара стратегий для достижения коммуникативной цели в различных контекстах коммуникативной деятельности вне зависимости от используемого языка в общепедагогическом контексте. Качество исследуемых процессов отслеживались на основе динамики изменений в профессионально-коммуникативной деятельности посредством измерения уровня каждого из компонентов стратегической компетенции по показателям, доступным наблюдению.

5. Выделены уровни сформированности стратегической компетенции в коммуникативной деятельности: 1)стартовый; 2)стандартизированный; 3)профессионально-компетентностный.

6. В качестве диагностического инструментария применялись авторская анкета, адаптированные тесты Ю.М. Орлова для измерения уровней сформированности потребности в достижении и потребности в общении. Для измерения интерактивно-деятельностного компонента использованы методика экспертных оценок и методика «Направленность личности» В. Смекайл и М. Кучер, описанная J1.A. Головей, Е.Ф. Рыбалко в книге «Практикум по возрастной психологии».

7. На основе методов математической обработки данных эксперимента сделан расчет сформированности стратегической компетенции студентов. Посредством критерия Н Крускала-Уоллиса подтверждена эффективность авторской программы в целом, и положительные сдвиги в показателях сформированности стратегической компетенции студентов по каждому компоненту.

Заключение

Исследование выделенной проблемы указывает на её сложность и многоаспектность и позволяет рассматривать как новое явление в педагогической науке и практике высшей школы. Очевидно, что удовлетворение социального заказа на становление профессионалов коммуникативном отношении акцентирует как теоретический, так и прикладной аспекты проблемы. Результаты исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.

4. Аргументированы и эмпирически определены уровни, критерии и показатели сформированности стратегической компетенции студентов (стартовый, стандартизированный, профессионально-компетентностный). В качестве показателей, доступных для наблюдения и поддающихся измерению, выбраны следующие компоненты модели: когнитивный — знания языковых средств и коммуникативных стратегий; мотивационный компонент — мотивы достижения и потребности в общении; интерактивно-деятельностный компонент — умение применять репертуар стратегий, адекватных новой ситуации, направленность на интеракцию (межличностное взаимодействие), активность в коммуникативной деятельности.

В целом, результаты исследования позволяют заключить, что стратегическая компетенция является предиктором профессиональной успешности субъекта в коммуникативной деятельности, а её формирование можно рассматривать как один из ресурсных аспектов педагогической деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тимофеева, Татьяна Ивановна, Ульяновск

1. Адлер, А. Индивидуальная психология. История зарубежной психологии (30-60-е гг. XX в.): Текст. / А. Адлер. М.: Изд-во МГУ, 1986, С. 131-140.

2. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания: Текст. / Б. Г. Ананьев. СПб.: Наука, 2000. - 351 с.

3. Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения. Текст. / Р. Аткинсон. М.: Прогресс, 1980. - 528 с.

4. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов: Текст. / О.С. Ахманова. -М.: Советская энциклопедия, 1966. 608 с.

5. Бабанский, Ю. К. Интенсификация процесса обучения: Текст. / Ю. К. Бабанский. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

6. Бабанский, Ю. К. Личностный фактор оптимизации обучения / Ю. К. Бабанский // Вопросы психологии. 1984. — № 1. — С. 18-24.

7. Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие: Текст. / В. И. Байденко:— М., 2007.

8. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии: Текст. / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. 256 с.

9. Бим, И. JL Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы: Текст. / И. JI. Бим. М.: Просвещение, 1988.-254 с.

10. Битянова, М. Р. Социальная психология: Текст. / М. Р. Битянова. -М.: Международная педагогическая академия, 1994. 106 с.

11. Бобиенко, О. М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций Электронный ресурс.; Вестник ТИСБИ. 2003: Режим доступа http://www.tisbi.ru/science/vestnik/2003/issue2/cult3.php.

12. Богин, Г. И. Концепция языковой личности: автореф. дис. . докт. психол. наук / Г. И. Богин. М., 1982. - 36 с.

13. Божович, JI. И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности: Текст. / Л. И. Божович. — М.: Междунар. пед. академия, 1995. -209 с.

14. Бокуть, Б. В. и др. Вузовское обучение: проблемы активизации: [Текст] / Б. В. Бокуть [и др.]; под ред. Б. В. Бокутя, И. Ф. Харламова. Минск: Университетское, 1989 —С. 38, 86.

15. Болотов, В. А. Проектирование профессионального образования: Текст. / В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков и др. // Педагогика. — 1999.-№4.-С. 67.

16. Болотов, В. А. Педагогическое образование — страницы реформирования: Текст. / В. А. Болотов, М. Н. Костикова. — Волгограда Перемена, 1998.-179 с.

17. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной: программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 8-14.

18. Большой толковый психологический словарь. Т. 1 (А-О): Текст. / пер. с англ. Ребер Артур. — М.: ООО Издательство «АСТ»; «Издательстве» «Вече», 2001.-592 с.

19. Большой толковый словарь иностранных слов: В 3 т. / Сост. М. А Надель-Червинская, П. П. Червинский. Ростов н/Д.: Феникс, 1995. - Т. 2. 544 с.

20. Большой толковый словарь русского языка / под ред. С. А Кузнецова. Спб.: НОРИНТ, 2000. - 1536 с.

21. Большой энциклопедический словарь. Языкознание / гл. ред. В. IT Ярцева. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. — 685 с.

22. Бордовская, Н. В. Педагогика: учебник для вузов: Текст. / Н. В Бордовская, А. А. Реан. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

23. Бориско, Н. Ф. Сам себе методист, или Советы изучающему иностранный язык: Текст. / Н. Ф. Бориско. — Киев: Фирма «ИНКОС», 2001. С. 159.

24. Братченко, С. JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: дис. . канд. психол. наук / С. JT. Братченко. Л., 1987. - 224 с.

25. Вербицкий, А. А. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход: Текст. / А. А. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991. — 204 с.

26. Вишнякова, С. М. Словарь по профессиональному образованию / С. М. Вишнякова. -М.: Новь, 1999.

27. Возможные подходы к проектированию компетентностей и дисциплинарной структуры цикла ГСЭ в новом поколении ГОС ВПО: Материалы к заседанию Координационного Совета УМО и МНС в высшей школе Российской Федерации. М.: Минобрнауки России, 2007. — 60 с.

28. Всемирная энциклопедия. Философия XX век. М.: ACT Современный литератор, 2002. С. 368—369.

29. Гальперин, П. Я. К учению об интериоризации / П. Я. Гальперин // Вопросы психологии. — 1996. №. 6.

30. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236-277.

31. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учебное пособие для студ. лингв, ун-тов и фак.ин. яз. высш. пед. учеб. заведений: Текст. / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. — М.: Академия, 2004. 336 с.

32. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя: Текст. / Н. Д. Гальскова. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.

33. Головей, JI. А. Практикум по возрастной психологии: Текст. / Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб: Речь. - 2001. - 682 с.

34. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — М.: Гос. ком. РФ по высшему образованию. — 2000. — 384 с.

35. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения языком / А.А. Деркач. М.: Педагогика, 1991. - 224 с.

36. Доловова, Н. Н. Формирование коммуникативной компетентности студентов в педагогическом пространстве технического вуза: дис. . канд. пед. наук: (13.00.08) / Н. Н. Доловова. Ульяновск, 2003. — 225 с.

37. Елухина, Н. В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способностей устно общаться / Н. В. Елухина // Иностр. языки в школе. 1996. - № 4. - С. 25—29; № 5. - С. 20-22.

38. Жинкин, Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н. И. Жинкин // Вопросы языкознания. — 1964. — № 6.

39. Жуков, Ю. М. Введение в практическую и социальную психологию: Текст. / Ю. М. Жуков, JI. А. Петровская, О. В. Соловьёва. — М.: Смысл, 1996.-373 с.

40. Зеер, Э. Ф. Профессионально-образовательное пространство личности: Текст. / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург, 2002.

41. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-ключевая основа компетентностного подхода в образовании: Текст. / И. А. Зимняя. М.: 2004. - 42 с.

42. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Текст. / И. А. Зимняя. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

43. Зимняя И. А. Проектная методика обучения английскому языку / И. А. Зимняя, Т. Е. Сахарова // Иностр. яз. в школе. 1991. - № 3, — С. 26-32.

44. Ирисханова, К. М. Компетентностиая модель владения и овладения иностранным языком / К. М. Ирисханова // Вестник МГЛУ. — 2007. —Вып. 546.-С. 12.

45. Исаев, А. П. www.elitarium.ru.

46. Калаков, Н. И. Проблема творческого развития личности / Н. И. Калаков // Проблема творческого развития личности в системе образования: материалы межвуз. науч.-практ. конф.: в 2 ч. — Ульяновск: Б. и.. Ч. 1. — 2002.-С. 6-15.

47. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность: Текст. / Ю. Н. Караулов. -М., 1987. 236 с.

48. Кива, А. А. Дидактическое планирование на основе компетентностного подхода: монография: Текст. / А. А. Кива, В. П. Косырев, А. Н. Кузнецов. М.: ИСОМ, 2005. - 144 с.

49. Китайгородская, Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам: Текст. / Г. А. Китайгородская. М.: Изд-во МГУ, 1986.- 175 с.

50. Коммуникативное обучение в практику школы / под ред. Е. И. Пассова. -М., 1985.- 170 с.

51. Константинов, Г. Н. Материалы семинара «Стратегическое мышление» / Г. Н. Константинов. Ульяновск, 2008. - 37 с.53. «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы», 2005.

52. Конышева, А. В. Английский язык. Современные методы обучения: Текст. / А. В. Конышева. — Минск: Тетрасистемс. 2007. - 351 с.

53. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя: Текст. / В. В. Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

54. Краткий психологический словарь / Сост. JI. А. Карпенко. — М., 1985.-С. 254-255.

55. Краун, Д. Мотив аффилиации Психологические тесты: в 2 томах. / Д. Краун, Д. Марлоу; под ред. А. А. Карелина. М.: ВЛАДОС ИМПЭ им. А. С. Грибоедова, 2001. - Т. 1. - 312 с.

56. Крюкова, О. П. Самостоятельное изучение иностранных языков в компьютерной среде (на примере английского языка) : Текст. / О. П. Крюкова. М.: Логос, 1998. - С. 115-116.

57. Кузнецов, А. Н. Компетентностный подход к проектированию содержания профессиональной подготовки при многоуровневом обучении иностранным языкам в неязыковом вузе / А. Н. Кузнецов // Вестник МГЛУ. — Вып. 546. М. - 2007. - С. 61-68.

58. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности: Текст. / Н. В. Кузьмина, А. Л. Реан. СПб., 1993.

59. Культурология. Энциклопедия XX век. — СПб.: Университетская книга, 1998.-С. 316-317.

60. Лебедева, Л. Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании учителя: дис. . докт. пед. наук / Л. Д. Лебедева. СПб., 2001. — 376 с.

61. Лебедева Л. Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании: монография: Текст. / Л. Д. Лебедева. СПб.: ЛОИРО, 2001. - 318 с.

62. Леднев, В. С. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика: Текст. / B.C. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков. М., 2002.

63. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы: Текст. / В. С. Леднев. -М.: Высшая школа, 1991. -224 с.

64. Леонтьев, А. А. Методика: Текст. / А. А. Леонтьев. — М.: Русский язык, 1988.-С. 106.

65. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики: Текст. / А. А. Леонтьев. -М.: 1999.

66. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность: Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

67. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности: Текст. / И. Я. Лернер. Ереван: Луйс, 1982. - 93 с.

68. Ливингтоун, К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам: Текст. / К. Ливингтоун. — М.: Высшая школа, 1988. — 169 с.

69. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии: Текст. / А. Р. Лурия. — СПб.: Питер, 2004. 320 с.

70. Лурия А. Р. Речь и мышление: Текст. / А. Р. Лурия. М.: МГУ, 1975.

71. Максимова, В. Н. Акмеология: новое качество образования: Книга для педагога: Текст. / В. Н. Максимова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. - 99 с.

72. Максимова, В. Н. Интеграция в системе образования: Текст. / В. Н. Максимова. СПб.: ЛОИРО, 2000. - 83 с.

73. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности / А. К. Маркова // Советская педагогика. 1990. - № 8. — С. 82-88.

74. Маркова, А. К. Психология профессионализма: Текст. / А. К. Маркова. -М.: Знание, 1996. 308 с.

75. Маслоу, А. Мотивация и личность: Текст. / А. Маслоу; пер. с англ. 3-е изд. - Спб.: Питер, 2003. - 352 с.

76. Мельников, В. М. Введение в экспериментальную психологию личности: Текст. / В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский. М.: Просвещение, 1985.-319 с.

77. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие: Текст. -М.: Народное образование, 2002. — 208 с.

78. Мильруд, Р. П. Сотрудничество на уроке иностранного языка / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 1991. - № 6. - С. 3-8.

79. Мильруд, Р. П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р. П. Мильруд, И. П. Максимова // Иностранные языки в школе. 2000. - № 4. — С. 9—16.

80. Мильруд, Р. П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р. П. Мильруд, И. П. Максимова // Иностранные языки в школе. — 2000. № 5. — С. 17—22.

81. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания: учебное пособие для студентов высших учебных заведений: Текст. / А. В. Мудрик. — М.: Педагогическое Общество России, 2001. — 320 с.

82. Никитина, Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: учебное пособие для студентов сред. проф. образования: Текст. / Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

83. Новый Большой англо-русский словарь: в 3 т. / Ю. Д. Апресян, Э. М. Медникова и др.; под ред. Ю. Д. Апресяна. 4-е изд., стереотип. - М.: Русский язык, 1999. - Т. 2. - 832 с.

84. Об образовательной политике России на современном этапе: доклад Госсовета РФ // Коммерсантъ. № 138/Щ2268). - 2001.

85. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. Департамент современных языков. — Страсбург, 2001.-256 с.

86. Общение и оптимизация совместной деятельности: Текст. / под ред. Г. М. Андреевой. М., 1987. - 297 с.

87. Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования» : Текст. / Ред.-сост. А. В. Хуторской. — М., 2002.

88. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов; под ред. Н. Ю. Шведовой. — 19-е изд., испр. М.: Русский язык, 1987. - 750 с.

89. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Текст. / Е. И. Пассов. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1991.

90. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. : Текст. / гл. ред. И. А. Каиров [и др.]. — Т. 4. — М.: Советская энциклопедия, 1968. — 911 с.

91. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая российская энциклопедия, 2002. - 527 с.

92. Перфилова, Г. В. Компетентностный подход и его реализация в современном образовательном процессе / Г. В. Перфилова // Вестник МГЛУ. Вып. 546. - 2008. - С. 22-23.

93. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив: Текст. / А.В. Петровский. М.: Полиздат, 1982. - 255с.

94. Петухов, М. А. Аксиологические основы компетентностного подхода к профессиональному становлению выпускника педагогического вуза / М. А. Петухов // Материалы межрегиональной научно-практической конференции. — Ульяновск: УлГПУ, 2002. С. 3-10.

95. Петухов, М. А. Формирование компетентностей у обучающихся в общеобразовательной и профессиональной школе: сборник научных трудов:

96. Текст. / Сост. В. П. Будыхо; под общей ред. М. А. Петухова. — Ульяновск: УГПУ, 2004. С. 152.

97. Плотников, С. Н. Книжность как феномен культуры (материалы круглого стола) / С. Н. Плотников // Вопросы философии. — 1994. № 7-8. - С. 9.

98. Подласый, И. П. Продуктивная педагогика: Текст./ И. П. Подласый. — М.: Народное образование, 2003. — 495 с.

99. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения: Опыт популярной монографии / С.Д. Поляков. — М.: Новая школа, 2003. 304 с.

100. Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей: методические указания к программе. — М.: УМО по лингвистическому образованию, МГЛУ, 1995. 157 с.

101. Психологическая диагностика: учебник для вузов: Текст. / под ред. М. К. Акимовой, К. М. Гуревича. СПб: Питер, 2003. - 652 с.

102. Психологический словарь. 3-е изд., доп. и перераб. / Авт.-сост. В. Н. Копоруллина, М. Н. Смирнова, Н. О. Гордеева. Ростов н/Д: Феникс, 2004. -640 с.

103. Психологические тесты: в 2 т. / под ред. А. А. Карелина. М.: ВЛАДОС ИМПЭим. А. С. Грибоедова, 2001.-Т. 1.-312 с.

104. Психологические тесты: в 2 т. / под ред. А. А. Карелина. — М.: ВЛАДОС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова, 2001. Т. 2. - 248 с.

105. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: Текст. / Дж. Равен; пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

106. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы: Текст. / Дж. Равен. 2-е изд., испр. — М.: Когито-Центр, -2001.- 142 с.

107. ПО.Реан, А. А. Социальная педагогическая психология : Текст./ А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. СПб.: Питер, 1999. - 416 с.

108. Ш.Реан, А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога

109. А. А. Реан // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 77-83.

110. Ревякина, И. И. Феномен профессиональной рефлексии / И. И. Ревякина // Ярославский педагогический вестник. — 2004. — № 3.

111. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие: Текст. / Е. И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1996. -528 с.

112. Рогов, Е. И. Психология общения: Текст. / Е. И. Рогов. — М.: ВЛАДОС, 2002.-336 с.

113. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / под ред. В. В. Давыдова. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - Т. 1. - 608 с.

114. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: Текст. / С. Л. Рубинштейн. Спб.: Питер, 1999. - 705 с.

115. Руденский, Е. В. Социальная психология: курс лекций: Текст. / Е. В. Руденский. М.: ИНФА-М; Новосибирск: ИГАЭиУ, 1997. - 224 с.

116. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций: Текст. / В. В. Сафонова. — Воронеж: Истоки, 1996. 238 с.

117. Семёнов, И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач: Текст. / И. Н. Семёнов. М.: НИИОПП АПН СССР, 1990. -215 с.

118. Сергеев, Н. К. О категории связи и ее применении в исследовании целостного педагогического процесса / Н. К. Сергеев // Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса. — Волгоград: ВГУ, 1981.-G. 29-32.

119. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование / В. В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 11-15.

120. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии: Текст. / Е. В. Сидоренко. СПб.: РЕЧЬ, 2001. - 349 с.

121. Симеонова, В. Г. Предпосылки создания коммуникативной обстановки на уроках иностранного языка / В. Г. Симеонова // Некоторые проблемы интенсификации процесса обучения иностранным языкам в средней школе. -М., 1997. С. 43-51.

122. Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Библиографическая запись. Библиографическое описание: общие требования и правила составления. — М.: ИНК Изд-во стандартов, 2004. 47 с.

123. Скаткин, М. Н. Теоретические основы содержания общего среднего образования: Текст. / М. Н. Скаткин, В. В. Цетлин, В. В. Краевский; под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

124. Сластенин, В. А. Психология и педагогика: учебное пособие для студ. вузов: Текст. / В. А. Сластенин, В. П. Каширин. М.: Академия, 2001.- 480 с.

125. Комлев Н. Г. Словарь иностранных слов / Н. Г. Комлев. — М.: Изд-во МГУ, 1995.- 144 с.

126. Словарь по социальной педагогике / Сост. А. В. Мардахаев. М.: ACADEMA, 2002, - 298 с.

127. Словарь по образованию и педагогике /Авт.-сост. В. М. Полонский.- М.: Высшая школа, 2004. 604 с.

128. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В. А. Мижериков; под общ. ред. П. И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

129. Советский энциклопедический словарь / под ред. А. М. Прохорова. -М., 1987.-720 с.

130. Современный словарь иностранных слов. — М.: Русский язык, 2000.- 582 с.

131. Современная энциклопедия Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона. — Спб., 1905.-Т. 3.-930 с.

132. Степанов, С. С. Популярная психологическая энциклопедия / С. С. Степанов. -М.: ЭКСМО, 2005. 672 с.

133. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования: Текст. / под ред. А. А. Пинского. — М.: Мир книги, 2001. 130 с.

134. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987.- 173 с.

135. Тимофеева, Т. И. Стратегическая компетенция в контексте коммуникативной деятельности студентов / Т. И. Тимофеева // Известия Российского государственного педагогического ун-та им. А. И. Герцена. Аспирантские тетради. СПб. - 2008. - С. 482.

136. Толковый словарь по управлению. М.: Алане, 1994. - 252 с.

137. Толковый словарь русского языка. В 4-х т. / под ред. Д. И. Ушакова. М.: Советская энциклопедия, 1940. - 565 с.

138. Филякова, А. Г. Выше самооценка меньше зависимость / А. Г. Филякова // Директор школы. - 1998. - № 3. - С. 87-89.

139. Халеева, И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи: Текст. / И. И. Халеева, М., 1989. - 238 с.

140. Хон, Р. Л. Педагогическая психология: Принципы обучения: учебное пособие для высшей школы: Текст. / Р. Л. Хон. — 2-е изд. — М.: Академический проект: Культура, 2005. — 736 с.

141. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. : Текст. / X. Хекхаузен. М.: Педагогика, 1986. — Т. 1. - 392 с.

142. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторский // Народное образование. 2003. - № 2. — С. 58-64.

143. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. 2003. - № 5. — С. 55-61.

144. Цыбина, Е. А. Педагогическое сопровождение коммуникативного развития студентов: дис. канд. пед. наук / Е. А. Цыбина. — Ульяновск, 2005.- С. 79.

145. Чичерина, Н. В. Самостоятельная работа: личностные стратегии изучения иностранного языка. http.://www.pomorsu.ru/Scientific Life/Library/Sbornic 2/article 15.htm.

146. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Текст. / С. Ф. Шатилов. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1986. — 221 с.

147. Щепилова, А. В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному: Текст. / А. В. Щепилова. -М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003. 488 с.

148. Энциклопедия профессионального образования. М.: Российская . академия образования, 1999.

149. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. -1995.- №2. -С. 31-42.

150. Якунин, В. А. Педагогическая психология: Текст. / В. А. Якунин. — СПб.: Полиус, 1998 638 с.

151. Якунин, В. А. Педагогическая психология: учебное пособие: Текст. / В. А. Якунин. 2-е изд. - СПб.: Изд-во В. А. Михайлова, 2000. - 349 с.

152. Arnold, J. Affect in Language Learning / J. Arnold. — Cambridge: Cambridge University Press., 1999 — 57 p.

153. A Study of Learning Strategies in Foreign Language Instruction: First Year Report / A. Chamot, J. M. Malley, L. Kupper, M. V. Impink-Hernandez. -Rosslyn: Interstate Research Associates, 1987. 184 p.

154. Atkinson, J. W. Achievement motive and test anxiety as motives to approach success and avoid failure / J. W. Atkinson, G. H. Litwin // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1960. - V. 60. - P. 51-65.

155. Bachman, L. F. Fundamental Considerations in Language Testing / L. F. Bachman. Oxford, 1990. - 118 p.

156. Bialystok, E. Communication strategies / E. Bialystok. Blackwell Oxford. - 1990.-266 p.

157. Brandstatter, H. Group decision making / Ed.: H. Brandstatter. — L.: Acad. Press, 1982. XVI. - 557 p.

158. Brown, H. D. Principles of Language Learning and Teaching (4 ed.) / H. D. Brown. -N.Y.: Pearson, 1980. 340 p.

159. Canale, M. Theoretical basis of communicative approaches to second language teaching and testing / M. Canale, M. Swain // Applied Linguistics. -1980. -№ l.-P. 27-31.

160. Carr, M. Strategy acquisition and transfer among German and American children: Environmental influences on metacognitive development / M. Carr, В. E. Kurtz, W. Schneider and other // Developmental Psychology. — 1989. № 25. -P. 765-771.

161. Charaudeau P. Langage et discours. / P. Charaudeau. — Paris: Hachette, 1983,- 154 p.

162. Chomsky, N. Aspects of the theory of syntax /N. Chomsky. USA: MIT Press, 1965.-389 p.

163. Cohen, A. Cognitive and motivational aspects of action: Selected rev. papers / Great Britain: W. Hacker, 1994. 173 p.

164. Ek, J. A. van. Threshold Level Cambridge / J. A. van Ek, J. L. M. Trim. -Great Britain: CUP, 1992. 104 p.

165. Ellis, R. Understanding second language acquisition / R. Ellis. — Oxford: Oxford University Press, 1987. 529 p.

166. Ellis, R. Second Language Acquisition Research: How does it help teachers? / R. Ellis // ELT Journal. 1993. - January. - P. 165.

167. Encyclopaedia Britannica. — USA: Chicago University. Vol. 15, 1985. - 1030 p.

168. Faerch, C. Processes and strategies in foreign language learning and communication / C. Faerch, G. Kasper // International Studies Bulletin. — 1989. — № 5.-P. 47-118.

169. Fried-Booth, D. L. Project Work: resource Book for Teachers / D. L. Fried-Booth. Oxford: De Allan Maley, 1988. - 53 p.

170. Gallison, R. Dictionnaire de Didactique des Langues Hachette. 1 ed. / R. Gallison, D. Coste. Paris, 1967 - 612 p.

171. Geen, R. G. Social motivation / R. G. Geen // Annual Review of Psychology. 1991. - V. 42. - P. 377-400.

172. Giglioli, P. P. Introduction, Language and Social Context: Selected Readings / P. P. Giglioli. London, 1977. - 112 p.

173. Horwitz, E.R. Language anxiety: from theory and research to classroom implications./ E.R. Horwitz, D.J. Young Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 1991 - 195p.

174. Hymes, D. Vers la competence de communication / D. Hymes. — Paris: Hetier, 1984.-219 p.

175. Hutmaher, W. Key competencies for Europe / W. Hutmacher. — Switzerland: Secondary Education for Europe Strasburg, 1997. — 72 p.

176. Kasper, K. Communicative Strategies / K. Kasper, E. Kellerman. -London: Longmans, 1997-P. 1-13.

177. LeDoux, J. The Emotional Brain / J. LeDoux. New York: Simon & Schuster - 1996.-p. 25.

178. Livingston, J. A. Effects of metacognitive instruction on strategy use of college students: unpublished manuscript / J. A. Livingston. — Buffalo: State University of New York, 1996. 349 p.

179. Longman Dictionary of English Language and Culture. — Harlow: Longman House Burnt mill, 1992. 1555 p.

180. Maley, A. Technique in Language learning / A. Maley, A. Daff. — Cambridge: Cambridge University Press, 1978. 104 p.

181. Maclntyre, P.D. How Does Anxiety Effects Second Language Learning?: A Reply to Sparks and Ganshow / P.D. Maclntyre // The Modern Language Journal 1995. -№79 (1). - P. 90-99

182. Moirand, S. Enseigner a communiquer en langue etrangere. / S. Moirand, Paris: Hachette, 1990. - 214 p.

183. Murray, H. A. Exploration in Personality / H. A. Murray. NewYork: Oxford University Press, 1938. - 132 p.

184. New Webster's Dictionary and Thesaurus of the English Language. — Danbury: Lexicon Publications Inc., 1993. — 1248 p.

185. Oxford, R. L. Language Learning Strategies: What every teacher should know / R. L. Oxford. Boston: Heinle & Heinle, 1990. - 87 p.

186. Slavin, R. E. Research on Cooperative Learning: an international perspective / R. E. Slavin // Scandinavian Journal of Educational Research. 1989. -№4.-Vol. 33.-P. 1-39.

187. Rivers, W. M. From Linguistic Competence to Communicative Competence / W. M. Rivers // TESOL Quarterly. 1973. - № 1. - Vol. 7.

188. Rubin, J. How learner strategies can inform language teaching: proceedings of LULTAC / J. Rubin. — Hong Kong: Institute of Language in Education, 1989.-108 p.

189. Rubin, J. Study of cognitive processes in second language learning / J. Rubin//Applied Linguistics.- 1981.-№ ц.р. 118-131.

190. Rubin, J. What the Good Language Learner Can Teach Us? / J. Rubin // TESOL Quarterly. 1975. - № 9. - P. 43.

191. Scovel, T. The Effect of Affect on Foreign Language Learning: A Review of the Anxiety Research / T. Scovel // Language Learning. — 1978. № 28. - 129-142.

192. Stern, H. H. Analysis and Experiences a Variables in Second Language Pedagogy / H. H. Stern. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. - 217 p.

193. Stroebe, W. When social support falls: supporter characteristics in compliance-induced attitude change / W. Stroebe, M. Diehl // Personality antisocial Psychology Bulletin. 1988. - V. 14. - P. 136-145.

194. Swan, M. The New Cambridge English Course / M. Swan, C. Walter. — Level 3. — Cambridge: Cambridge University Press, 1992. 144 p.

195. Tarone, E. Communication strategies? Foreigner Talk, and Repair ir Interlanguage. Language Learning / E. Tarone // TESOL Quarterly. 1980. - № 30.-P. 417-431.

196. Tarone, E. Some thoughts on the notion of communicative strategy / E. Tarone // TESOL Quarterly. 1981. - № 15. - p. 285-295.

197. Trenholm, S. Interpersonal Communication / S. Trenholm, A. Jensen. Oxford: University Press, 2004. 434 p.

198. Wenden, A. Learner strategies for learner autonomy: Planning an implementing learner training for language learners / A. Wenden. — Cambridge Prentice Hall International, Ltd., 1991. 86 p.

199. Zajonc, R. B. Social facilitation / R. B. Zajonc // Science. — 1965. \ 149.-P. 268-274.