Развитие коммуникативной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза на занятиях по языковым дисциплинам

Стурикова, Марина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие коммуникативной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза на занятиях по языковым дисциплинам

Автореферат

Автор научной работы: Стурикова, Марина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие коммуникативной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза на занятиях по языковым дисциплинам"

СТУРИКОВА Марина Владимировна

РАЗВИТИЕ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ЯЗЫКОВЫМ ДИСЦИПЛИНАМ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (филология; уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

7П1|

005549399

Екатеринбург - 2014

005549399

Работа выполнена в ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Научный руководитель:

Евтюгина Алла Александровна,

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Гейхман Любовь Кимовна,

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Пермский государственный технический университет», заведующий кафедрой прикладной лингвистики и информационных технологий в образовании

Нестерова Юлия Витольдовна,

кандидат педагогических наук, ФГБОУ ВПО «Уральский институт Государственной противопожарной службы Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий», начальник кафедры иностранных языков

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Защита состоится 27 июня 2014 года в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 на базе ФГБОУ «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра - научная библиотека ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» и на сайте Уральского государственного педагогического университета http://science.uspu.ru.

Автореферат разослан 2014 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета /01/?/ ¿УЬ/?

доктор педагогических наук Лада Викторовна Матвеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Современное общество и государство предъявляют повышенные требования к уровню подготовки выпускников профессионально-педагогического вуза, владеющих необходимыми профессиональными компетенциями на высоком уровне, в том числе и коммуникативной компетенцией, основы которой формируются в школе, а затем развиваются в вузе в условиях преемственности образования и с соблюдением профессиональной ориентации студента: построение речевого произведения сообразно замыслу, аргументированное отстаивание своей позиции, бесконфликтное разрешение проблем, споров и т. д.

Овладение выпускником вуза коммуникативной компетенцией влияет на его конкурентоспособность на рынке труда, успешную социализацию в будущем. Однако в последние годы педагоги, психологи, лингвисты, специалисты других областей знания отмечают, что уровень владения студентами коммуникативной компетенцией недостаточно высок и не в полной мере соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения (далее - ФГОС-3), хотя именно эта компетенция является важнейшей составляющей профессиональной подготовки будущего педагога.

Данный факт свидетельствует о том, что развитие коммуникативной компетенции студента профессионально-педагогического вуза является одной из первоочередных задач высшего профессионального образования, что свидетельствует об актуальности выбранной темы нашего исследования.

В соответствии с этим на социально-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена возрастающей потребностью общества в выпускниках вуза, владеющих коммуникативной компетенцией на базовом уровне и способных эффективно решать профессиональные задачи, и недостаточным количеством выпускников вуза, владеющих этой компетенцией на базовом уровне.

Смена парадигмы образования, многоуровневая структура высшего образования, новые образовательные стандарты, эффективные методики и технологии обучения - все это отражает необходимость в совершенствовании коммуникативной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза. На этот факт обращают внимание Б. С. Гершунский, А. К. Маркова, Ю. А. Поваренков, которые среди разновидностей профессиональной компетенции выделяют практическую (специальную), социальную, психологическую, информационную и коммуникативную компетенции.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловлена введением компетентностного подхода в образовательный процесс, в связи с чем возникает необходимость в уточнении понятий «коммуникативная компетенция», «развитие коммуникативной компетенции», «преемственность в развитии коммуникативной компетенции», а также недостаточ-

ным теоретическим обоснованием путей эффективного развития коммуникативной компетенции студентов, структуры и содержания компонентов коммуникативной компетенции, которые выделяются в зависимости от характера коммуникации (И. Д. Агафонова, Е. М. Кузьмина, Е. М Сартакова) или дальнейшей профессиональной деятельности будущих специалистов (Е. П. Захарова, О. В. Кудашкина, О. В. Решетова), и уровней (элементарный, адаптивный, базовый, креативный) ее развития, что является необходимым условием реализации компетентностного подхода в процессе внедрения ФГОС-3.

На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с необходимостью создания модели развития коммуникативной компетенции студентов, а также обоснованного и специально разработанного комплекса заданий.

Проблема формирования и развития коммуникативной компетенции обучаемых отражена во многих педагогических, социологических, психологических, лингвистических исследованиях с разных точек зрения: социологии и психологии (Л. А. Петровская, Е. В. Руденский и др.), лингвистики и педагогики (Е. А. Архипова, И. А. Зимняя, Д. И. Изаренков и др.).

Проблеме коммуникативной компетенции учащихся школы посвящены работы М. В. Винокуровой, О. П. Кравчук, Е. С. Юрьевой и др. О коммуникативной компетенции студентов вуза речь идет в исследованиях И. Д. Агафоновой, Л. К. Гейхман, М. В. Долгих, О. В. Климовой, С. В. Курашевой. Вопрос формирования коммуникативной компетенции студентов в условиях непрерывного образования поднят в работе Е. А. Смирновой.

Следует обратить внимание на то, что в настоящее время недостаточно разработана проблема развития коммуникативной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза на занятиях по языковым дисциплинам. Наше исследование способствует решению этой проблемы.

Анализ педагогической литературы и практической деятельности позволяет сделать вывод о необходимости исследования проблемы развития коммуникативной компетенции студентов и сформулировать следующие противоречия:

• на социально-педагогическом уровне - между социальным заказом общества на выпускника вуза, способного реализовать свои профессиональные планы в современном образовательном пространстве, и недостаточной готовностью системы высшего профессионального образования к подготовке выпускников с развитой коммуникативной компетенцией;

• на научно-теоретическом уровне - между необходимостью развить коммуникативную компетенцию студентов профессионально-педагогического вуза на базовом уровне и недостаточным обоснованием в педагогической науке использования модели развития коммуникативной компетенции, а также целостных теоретических представлений о содержании коммуникативной компетенции, ее компонентов, их содержания и уровней;

• на научно-методическом уровне - между необходимостью подготовки профессионально компетентных выпускников вуза посредством развития коммуникативной компетенции на основе преемственности образования и недостаточным количеством специально разработанных заданий, учитывающих этапы обучения, различные подходы и принципы, средства и формы обучения, а также профессиональную ориентацию студентов.

Выделенные противоречия обозначили проблему исследования, которая заключается в развитии коммуникативной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза на занятиях по языковым дисциплинам.

Актуальность проблемы, поиск путей решения выявленных противоречий определили выбор темы исследования - «Развитие коммуникативной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза на занятиях по языковым дисциплинам».

Цель исследования - выявить, определить и обосновать опытно-поисковым путем способы развития коммуникативной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза на занятиях по языковым дисциплинам.

Объектом исследования является процесс развития коммуникативной компетенции студентов.

Предмет исследования - модель развития коммуникативной компетенции студентов.

Цель, объект и предмет исследования позволяют сформулировать гипотезу исследования, которая заключается в следующих предположениях:

- сущность коммуникативной компетенции заключается в развитии способностей обучаемого к созданию речевых конструктов в соответствии с принятыми нормами языка, невербальными средствами общения, этическими установками и нацеленностью на достижение цели посредством использования речи в профессиональной деятельности;

- развитие коммуникативной компетенции происходит успешнее, если соблюдается преемственность в освоении ее структурных компонентов (языкового, дискурсивно-стилистического, риторико-прагматического, этикетно-речевого);

- внедрение модели развития коммуникативной компетенции студентов, включающей мотивационно-целевой, имитационно-моделирующий, органи-зационно-деятельностный этапы, а также специально разработанного комплекса заданий способствует эффективному развитию коммуникативной компетенции студентов;

- развитие коммуникативной компетенции студентов формирует у них способность достигать цель в профессиональной деятельности.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

1) уточнить понятия «коммуникативная компетенция», «развитие коммуникативной компетенции» и определить направления реализации преемственности в развитии коммуникативной компетенции между школой и вузом;

2) охарактеризовать методологические подходы, общенаучные принципы, способствующие развитию коммуникативной компетенции студентов на занятиях по языковым дисциплинам;

3) теоретически обосновать, разработать и внедрить модель развития коммуникативной компетенции студентов, обобщить полученные результаты;

4) разработать комплекс заданий для развития компонентов коммуникативной компетенции (языкового, дискурсивно-стилистического, риторико-прагматического, этикетно-речевого) с учетом профиля подготовки студентов.

Теоретико-методологической основой для решения проблемы исследования стали идеи по проблеме преемственности в образовании Я. А. Ко-менского, И- Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского, Ю. Н. Кулюткина и др. Проблема преемственности образования средней и высшей школы стала предметом исследования С. М. Годника, Г. А. Краснощековой, В. А. Сластенина, Г. Т. Солдатовой, Л. О. Филатовой и др.; преемственности общего и профессионального образования - Ю. В. Кустова, М. И. Махмутова и др.

Основой для решения проблемы исследования стали положения, раскрывающие сущность и целостность образовательного процесса, авторами которых являются Ю. К. Бабанский, П.Ф. Каптерев, И. Я. Лернер, В. А. Слас-тенин и др.; концепции гуманистической педагогики А. Маслоу, К. Роджерса, В. В. Серикова и др., положения теории и методики профессионального образования В. Л. Бенина, Г. Д. Бухаровой, А. М. Новикова, С. А. Новоселова и др.; идеи компетентностного (В. И. Байденко, А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, А. К. Маркова, И. М. Осмоловская, И. В. Ша-лыгина, А. В. Хуторской и др.) и личностно ориентированного (Н. А. Алексеев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) подходов; коммуникативной компетенции (Е. П. Захарова, Д. И. Изаренков, Л. В. Фарисенкова, Н. Хомский, Д. Хаймс и др.), теории формирования профессиональной языковой и коммуникативной компетентности и компетенции (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, И. Д. Агафонова, О. В. Кудашкина, Е. М. Кузьмина и др.).

В процессе исследования для решения поставленных задач использовались различные методы исследования:

- теоретические - изучение и анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы по проблемам школьного и высшего профессионального образования;

- эмпирические - контрольно-измерительный метод, анкетирование, наблюдение, экспертная оценка уровня развития компонентов коммуникативной компетенции выпускников школы, студентов вуза, интерпретация полученных результатов.

Проводя исследование, автор использовал свой многолетний педагогический опыт работы.

База исследования - ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Уральский госу-

дарственный педагогический университет», МОУ СОШ № 131, гимназия №35 г. Екатеринбурга.

Выбранная методологическая основа, цель, научная гипотеза, задачи определили этапы исследования.

Подготовительный (2004-2005 гг.) включал изучение и анализ философской, научно-методической, психолого-педагогической, лингвистической литературы по исследуемой проблеме. Была определена актуальность проблемы развития коммуникативной компетенции студентов, что позволило сформулировать рабочую гипотезу, обосновать методологические, научно-педагогические позиции, разработать методику исследования в соответствии с выделенной проблемой. Основными методами исследования были методы изучения, анализа, интерпретации научной литературы и научных данных по проблеме развития коммуникативной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза на занятиях по языковым дисциплинам.

Проектировочный этап (2006-2008 гг.) включал корректировку рабочей гипотезы и общего проекта исследования, разработку модели развития коммуникативной компетенции студентов, уточнение понятий «коммуникативная компетенция» «развитие коммуникативной компетенции», «преемственность в развитии коммуникативной компетенции». На этом этапе использовались методы педагогического проектирования в естественных условиях профессионально-педагогического вуза, анализа терминов и понятий, включенного наблюдения, анкетирования и др.

Поисковый этап (2009-2010 гг.) был посвящен обоснованию и апробации модели развития коммуникативной компетенции студентов и специально разработанного комплекса заданий. На данном этапе была подтверждена выдвинутая гипотеза. По результатам опытно-поисковой работы уровень развития коммуникативной компетенции у студентов стал более высоким после реализации модели и разработанных профессионально ориентированных заданий. Основными методами исследования были методы изучения и обобщения педагогического опыта, анкетирования, наблюдения, экспертных оценок, опытно-поисковая работа.

Корректировочный этап (2011-2013 гг.) был посвящен внесению дополнений в содержание исследования, обработке, уточнению и обобщению полученных результатов, формулировке выводов и оформлению диссертации. Использовались методы интерпретации полученных результатов, анкетирования и др.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации:

1) выявлены компоненты коммуникативной компетенции - языковой, дискурсивно-стилистический, риторико-прагматический, этикетно-речевой компонент, усвоение которых развивает у студентов умение строить речевое произведение в соответствии с конкретной педагогической коммуникативной ситуацией, с соблюдением стиля, вида образовательной деятельности и риторического канона;

2) обоснована целесообразность развития у студентов компонентов коммуникативной компетенции (языкового, дискурсивно-стилистического, рито-рико-прагматического, этикетно-речевого), приобретенных в школе, на занятиях по языковым дисциплинам в вузе с учетом уровня сформированное™ этих компонентов и индивидуальных способностей обучаемых;

3) создана структурная модель развития коммуникативной компетенции студентов, построенная с учетом преемственности образования, включающая подходы (компетентностный и личностно ориентированный), принципы (гуманизма и социокультурной обусловленности), этапы (мотивационно-целе-вой, имитационно-моделирующий, организационно-деятельностный), формы обучения (коллективная, групповая, индивидуальная), средства (идеальные и материальные) и диагностический инструментарий, который позволяет выявлять уровни развития коммуникативной компетенции (элементарный, адаптивный, базовый и креативный);

4) разработан комплекс заданий по развитию коммуникативной компетенции студентов с учетом уровня (элементарный, адаптивный, базовый, креативный) сформированное™ ее компонентов: языкового, дискурсивно-стилистического, риторико-прагматического и этикетао-речевого и профессиональной ориентации студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1) уточнено понятие «коммуникативная компетенция», которое определяется как способность обучаемого к восприятаю любых высказываний и готовность к созданию своих речевых произведений в соответствии со знаниями, умениями, практическим опытом, принятыми нормами языка, личностными качествами, с использованием невербальных средств, а также умение создавать речевые конструкты с учетом темы, цели, задач, коммуникативных и этических установок и достигать профессиональных результатов посредством речи;

2) предложена трактовка понятия «развитие коммуникативной компетенции», которое трактуется как процесс формирования готовности к пониманию информации и ее передаче посредством речи, а также целенаправленное, поэтапное усвоение обучаемым языкового, дискурсивно-стилистического, риторико-прагматического, этакетно-речевого компонентов коммуникативной компетенции на разных ступенях начального, среднего и высшего образования и путем организованного самообразования, что составляет единую систему развития;

3) сформулировано понятие «преемственность в развитии коммуникативной компетенции», которое определяется как связь между различными уровнями образования, основанная на последовательном обогащении опыта владения коммуникативной компетенцией, на ее качественном обновлении с учетом социального заказа общества к образованию и нового содержания образовательных и профессиональных потребностей; сущность преемственности состоит в сохранении приобретен-

ных студентами в школе знаний, умений, способностей в области коммуникативной компетенции и ее дальнейшем развитии от общекулыурной к профессионально ориентированной;

4) произведен сопоставительный анализ ФГОС-3 и требований ЕГЭ с целью реализации принципа преемственности в школьном и вузовском образовании.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1) созданы оценочные средства на основе ФГОС-3 и требований ЕГЭ, предназначенные для проведения мониторинговых исследований, сообразно концептуальным положениям развития коммуникативной компетенции студентов с учетом преемственности образования, а также критериев оценки коммуникативной компетенции;

2) разработано и внедрено учебно-методическое обеспечение для учащихся школы, абитуриентов, студентов - учебно-методическое пособие по литературе для учащихся школы и абитуриентов, сдающих ЕГЭ по предмету, задания и методические рекомендации по их выполнению к контрольной работе по дисциплине «Русский язык и культура речи» для студентов заочной формы обучения, материалы к практическим занятиям по дисциплине «Стилистика научного текста» для студентов очной формы обучения по отраслям, дидактические тесты для проведения контрольного опроса студентов по дисциплине «Стилистика научного текста» и др.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Преемственность в развитии коммуникативной компетенции студентов представляет собой взаимосвязь между различными уровнями образования, обогащение опыта владения коммуникативной компетенцией. Сущность преемственности состоит в сохранении приобретенных студентами в школе знаний, умений, способностей в области коммуникативной компетенции как общекультурной и ее дальнейшем развитии как профессионально ориентированной.

2. Структурная модель развития коммуникативной компетенции студентов, построенная с учетом преемственности образования, включает подходы (компетентностный и личностно ориентированный), принципы (гуманизма и социокультурной обусловленности), этапы (мотивационно-целевой, имита-ционно-моделирующий, организационно-деятельностный), формы обучения (коллективная, групповая, индивидуальная), средства (идеальные и материальные) и диагностический инструментарий, позволяющий выявлять уровни развития коммуникативной компетенции (элементарный, адаптивный, базовый и креативный).

3. Внедрение специально разработанных заданий, учитывающих особенности профессиональной ориентации студентов и уровни их подготовки, на занятиях по языковым дисциплинам способствует эффективному развитию коммуникативной компетенции у студентов профессионально-педагогичес-

кого вуза и формирует у них готовность соответствовать современным требованиям рынка труда.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на теоретические позиции, современные исследования в области педагогики и филологии; комплексом теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели и задачам работы, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования результативностью экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования отражены более чем в 30 публикациях в журналах и сборниках научных трудов, включая три статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ для публикации результатов диссертационных исследований.

Отдельные положения представлены в журналах «Инновационные проекты и программы в образовании» (Москва, 2014), «Научный диалог» (Екатеринбург, 2012), приложении к журналу «Профессиональное образование. Столица» (Москва, 2010), «Альманахе современной науки и образования» (Тамбов, 2008), обсуждены на международных и всероссийских научно-практических конференциях.

Структура и объем диссертации Диссертация состоит из введения, двух основных глав, заключения, списка литературы из 234 источников, 6 приложений. Текст диссертации иллюстрируют 6 рисунков и 23 таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении сформулирована актуальность темы исследования, выявлены противоречия, обусловившие постановку проблемы, определены цели и задачи, объект и предмет исследования, обоснован выбор методов исследования, сформулирована рабочая гипотеза, разработаны этапы исследовательской деятельности, выявлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного научного исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития коммуникативной компетенции студентов» рассматривается степень разработанности проблемы развития коммуникативной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза на занятиях по языковым дисциплинам, сущность и структура коммуникативной компетенции, конкретизируется содержание ведущих терминов: «коммуникативная компетенция», «развитие коммуникативной компетенции», «преемственность в развитии коммуникативной компетенции», - необходимых для проведения опытно-поисковой работы в вузе, обосновываются условия, комплекс специально разработанных заданий, а также преемственность в развитии коммуникативной компетенции студентов. Создана модель развития коммуникативной компетенции студентов (Рис. 1).

Этапы Содержание этапов

Мотива-ционно -целевой Подготовка выпускника вуза, владеющего способностью и готовностью реализовать свой профессиональный коммуникативный замысел

1 Подходы Компетентностный, личностно ориентированный

Ими" он МО гацн-но- Принципы Гуманизма, социокультурной обусловленности

де- Условия Преемственность

Методика Риторизация, кейс - метод

Средства Идеальные (речь, письмо), материальные (видеоматериалы)

Формы Коллективная, групповая, индивидуальная

Элементарный уровень Используют разговорный стиль речи, не умеют создавать текст типа рассуждение, быстро заканчивают выступление, имеют бедный словарный запас, могут определить коммуникативную роль собеседника, не владеют правилами этикета.

Адаптивный уровень Преобладает разговорный стиль речи, при создании текста типа рассуждение допускают ошибки в аргументах, логике, примерах, с трудом выступают в течение двух минут, владеют ограниченным словарным запасом, могут отыграть заданную коммуникативную роль, допускают нарушения этикетных норм и правил.

0рГ21 О! деяте "П шзаци-шо льнос- 1ЫЙ Базовый уровень Креативный уровень Выбирают стиль речи в зависимости от ситуации, при создании текста типа рассуждение подбирают не более двух аргументов, допускают не более одной логической ошибки, легко выступают более двух минут, владеют словарным запасом, соответствующим возрасту, могут отыграть заданную коммуникативную роль и добиться поставленной преподавателем цели, стараются не допускать нарушений этикетных норм и правил.

Умеют создавать тексты разных функциональных стилей в зависимости от ситуации, не допускают ошибок при создании текста типа рассуждение, могут легко выступать в течение любого времени, владеют богатым словарным запасом, могут сами ставить коммуникативную цель и добиваться ее, всегда соблюдают этикетные нормы и правила.

Рисунок 1. Модель развития коммуникативной компетенции студентов

Анализ содержания понятия «коммуникативная компетенция» на основе исследований по данной проблеме (Е. А. Быстрова, А. А. Евтюгина, Э. Ф. Зеер, Л. С. Зникина, И. А. Зимняя, Л. К. Гейхман, Ю. Н. Караулов, М. Р. Львов, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, А. Н. Щукин, И. М. Осмоловская, И. В. Ша-лыгина и др.) позволяет нам представить коммуникативную компетенцию как целостную систему, состоящую из определенных структурных компонентов, основанную на приобретенных знаниях, умениях, навыках и способностях личности применять их в своей профессиональной деятельности. В формулировке дефиниции мы опирались на мнение А. В. Хуторского, который считает, что коммуникативная компетенция включает знание «способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе». Обучаемый должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др., для этого в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы сними на каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

И. М. Осмоловская и И. В. Шалыгина уточняют позицию А. В. Хуторского, представляя коммуникативную компетенцию как «формирование готовности и способности понимать другого человека, эффективно строить взаимодействие с людьми». В. Г. Костомаров понимает ее как «способность к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в различной обстановке, т. е. умения оценивать ситуацию с учетом темы, задач, коммуникативных установок...».

Коммуникативная компетенция рассматривается нами в качестве исходного понятия (как способность адекватно использовать коммуникативные средства применительно к задачам общения) и целевого (как развитие способностей понимать, правильно истолковывать и строить речевое произведение с учетом конкретной профессионально-коммуникативной ситуации).

В структуре коммуникативной компетенции выделяем следующие компоненты: языковой, дискурсивно-стилистический, риторико-прагматический, этикетно-речевой, - которые находятся между собой в отношениях последовательного усложнения. Языковой является одним из основных, т. к. профессиональная деятельность специалистов в области педагогики, экономики, машиностроения, энергетики и др. предполагает создание документов, написание официальных отчетов, заполнение различных форм; сегодня многие компании желают пройти международную сертификацию качества продукции, требующую оформления подробной документации.

Дискурсивно-стилистический компонент представляет собой статусно-ролевую речевую деятельность людей, общей характерной чертой которой являются профессиональные отношения и, следовательно, речевые произведения, соответствующие профессиональной ситуации. Целью коммуникации становится взаимовыгодная профессиональная деятельность: урегулирование

условий сотрудничества, достижение деловой договоренности между заинтересованными сторонами или определение позиции по какому-либо вопросу. Участниками коммуникации становятся профессионалы всех направлений, занимающиеся производством, торговлей, оказанием услуг и пр.

Риторико-прагматический компонент определяется широкими перспективами и возможностями выпускника вуза, его трудоустройством в престижных местах, т. к. в настоящее время среди обязательных требований более 70% всех вакансий является владение риторическими умениями для достижения профессиональных целей. Выпускник профессионально-педагогического вуза должен владеть умениями ориентироваться в особенностях речевого взаимодействия в сфере своей профессии, обладать комплексными навыками эффективной коммуникации, прагматики риторических знаний в профессиональной деятельности.

Владение этикетно-речевым компонентом также принципиально важно для выпускников вуза, т. к. не всегда можно добиться хороших результатов только благодаря знаниям, старанию, терпению и дотошности, секрет профессионализма очень часто кроется в соблюдении этикетно-речевых правил, особенно для профессионалов в области человек - человек (преподаватели, мастера производственного обучения, психологи, юристы, менеджеры и др.). Соблюдение этикетно-речевого компонента отражает профессионализм и серьезный подход к делу, способствует успеху в деловых отношениях. Эти-кетно-речевой компонент коммуникативной компетенции предполагает осведомленность выпускников относительно корпоративного имиджа, взаимоотношений в коллективе, внешнего вида, владения этикетными нормами во время переговоров, что является залогом успешной профессиональной деятельности.

В исследовании развитие мы рассматриваем в педагогическом аспекте с учетом поставленных целей, задач, методов обучения, поэтому процесс овладения коммуникативной компетенцией осуществляется через внедрение системы заданий в учебные занятия. Развитие коммуникативной компетенции происходит на всех дисциплинах: гуманитарных, технических, профессиональных, но особое место занимают такие языковые дисциплины, как русский язык и культура речи, риторика, стилистика научного текста, судебное красноречие и др., на которых даются теоретические основы коммуникативной компетенции и отрабатывается ее реализация через специально подобранные задания.

В соответствии с ФГОС-3 мы относим коммуникативную компетенцию к профессиональной, но учитываем, что у студентов она сформирована как универсальная (общекультурная). Развивая коммуникативную компетенцию в вузе, мы способствуем формированию у студентов профессиональной компетенции в соответствии с направлением и профилем.

В качестве теоретико-методологической основы для подготовки выпускника вуза и развития у него коммуникативной компетенции на занятиях по

языковым дисциплинам выделяем компетентностный и личностно ориентированный подходы (Рис.1). Компетентностный подход основывается не только на знаниевом компоненте, но и на витагенном опыте студента, при этом предметное знание оптимально интегрируется в компетенцию. Личностно ориентированный подход заключается в признании студента главным субъектом образовательного процесса, формирует ценностные ориентиры в соответствии с индивидуальными способностями личности, с познавательными и практическими интересами, мотивирует обучающихся на самообразование. Из выделенных нами подходов логично вытекают педагогические принципы: гуманизма и социокультурной обусловленности, которые реализуются при наличии необходимого педагогического обеспечения (ориентация образовательного процесса на индивидуальность обучаемых и положительная мотивация студентов на развитие коммуникативной компетенции, реализация в образовательном процессе межпредметных связей, форм работы, разработка учебно-методического обеспечения речеведческих дисциплин).

Развитие коммуникативной компетенции студентов осуществляется на трех этапах (Рис.1). На мотивационно-г/елевам мы обозначили цель развития коммуникативной компетенции у студентов профессионально-педагогического вуза и выявили речеведческие дисциплины, которые в большей степени ориентированы на развитие данной компетенции.

В процессе имитщионно-моделирующего этапа мы выявили подходы, принципы, условия, методику, средства и формы обучения. Особое внимание уделяем преемственности в обучении как важнейшему условию, гарантирующему его эффективность и качество. Эта проблема в педагогической науке до сих пор остается недостаточно разрешенной, на наш взгляд, по нескольким причинам: отсутствие согласованности программ, учебников, контрольных требований, методов и средств обучения в школе и вузе; недостаточная разработанность мониторинга развития компетенций в средних общеобразовательных и в высших учебных заведениях, неготовность выпускников школ к новым видам учебной деятельности, недостаточная сформиро-ванность у выпускников школ ключевых компетенций и др.

Организационно-деятелыюстный этап включал фомулировку и определение уровней развития коммуникативной компетенции студентов.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по развитию коммуникативной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза в условиях преемственности» рассмотрены организация и проведение опытно-поисковой работы, обоснован и представлен комплекс заданий, показана динамика развития компонентов коммуникативной компетенции (языкового, дискурсивно-стилистического, риторико-прагматического, этикетно-речево-го) у студентов. Опытно-поисковая работа по развитию коммуникативной компетенции студентов проводилась в течение 9 лет (с 2004 по 2013 гг.) и включала три этапа: констатирующий, формирующий и обобщающий. В работе приняли участие абитуриенты и студенты ФГАОУ ВПО «Россий-

ский государственный профессионально-педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», выпускники 11-х классов МОУСОШ № 131, гимназии №35 г.Екатеринбурга, всего 529 человек, а также 32 преподавателя. Цель опытно-поисковой работы сформулирована в соответствии с целью исследования - проверить уровень развития коммуникативной компетенции студентов с использованием структурной модели и специально разработанных заданий. Для достижения поставленной цели были выделены контрольные и экспериментальные группы на первом и третьем курсах среди гуманитарных (Г) и негуманитарных (НГ) специальностей. Работа в контрольных группах велась по традиционным программам с использованием традиционных методик и форм обучения, в экспериментальных - апробирована модель развития коммуникативной компетенции студентов и специально разработанные задания; наряду с традиционными использовались инновационные, активные формы работы со студентами.

Для определения уровня развития коммуникативной компетенции студентов использовались методики Ю. В. Чудинова, 3. И. Курцевой, Л. Г. Антоновой, А. В. Филиппова, идеи С. А. Минеевой, Т. А. Долининой и др., в качестве дидактического материала были взяты тексты, тесты, специально разработанные задания, аудио- и видеозаписи.

На первом, констатирующем этапе опытно-поисковой работы, были решены две задачи: 1) выявлен уровень развития коммуникативной компетенции выпускников школы, абитуриентов и студентов; 2) определена мотивация на развитие коммуникативной компетенции у преподавателей и студентов профессионально-педагогического вуза.

Результаты констатирующего этапа показали, что в развитии коммуникативной компетенции выпускников школы и студентов первого курса вуза на элементарном уровне находятся примерно 29% выпускников 11 классов и около 25% студентов первого курса. Однако мотивация на развитие коммуникативной компетенции у них достаточно высока: они считают, что успешность человека зависит от уровня владения коммуникативной компетенцией, без которой нельзя быть хорошим профессионалом и занимать высокую должность; компетенцию можно развивать всю жизнь, и с окончанием учебного заведения это развитие не закончится. Анализ результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы мы используем при проведении второго, формирующего этапа.

Второй, формирующий этап опытно-поисковой работы, связан с апробацией модели развития коммуникативной компетенции студентов и комплекса заданий. В ходе формирующего этапа решены следующие задачи:

1) апробирована модель развития коммуникативной компетенции студентов,

2) разработан комплекс заданий, направленных на развитие коммуникативной компетенции студентов, 3) выявлена динамика развития компонентов (языкового, дискурсивно-стилистического, риторико-прагматического, эти-

кетно-речевого) коммуникативной компетенции у студентов профессионально-педагогического вуза в ходе изучения языковых дисциплин на основе анализа промежуточных контрольных работ, тестов, заданий, устных выступлений и др., 4) выявлен уровень развития коммуникативной компетенции студентов первого и третьего курсов гуманитарных и негуманитарных специальностей.

Развитие коммуникативной компетенции студентов осуществляется на трех этапах. Н&мотивационно-целевом этапе мы выявляем речеведческие дисциплины, которые в большей степени ориентированы на развитие коммуникативной компетенции. В процессе шттационно-моделирующего этапа наша работа направлена на углубление знаний студентов о культуре речи, нормах литературного языка, его разновидностях; обучение анализу своей речи и речи собеседника, письменного и устного текста, пользованию формами речевого этикета. Мы развиваем их умение вести дискуссию, готовим к публичному выступлению на различные темы. В преподавании мы используем различные формы обучения, которые позволяют развивать творческий потенциал студентов, создают возможность для переноса знаний и умений из учебной ситуации в реальную.

В процессе подбора заданий мы различаем «комплекс заданий», «подсистему заданий», «частную систему заданий» и «общую систему заданий». Отличия совокупности заданий определяются целью и охватом развиваемых компонентов коммуникативной компетенции.

Общая система заданий направлена на развитие коммуникативной компетенции в целом, частная система направлена на развитие отдельного выделенного нами компонента коммуникативной компетенции (языкового, дис-курсивно-стилистического, риторико-прагматического, этикетно-речевого), подсистема включает задания по одному разделу выделенного компонента, комплекс - задания, направленные на отработку конкретного умения. В процессе разработки заданий мы учитываем, что их подбор должен быть максимально приближен к естественным профессиональным ситуациям.

Частная система заданий по развитию языкового компонента связана с подсистемой заданий по орфографии, словообразованию, грамматике, лексике, фразеологии.

Частная система заданий по развитию дискурсивно-стилистического компонента связана с подсистемой заданий на определение функциональных стилей речи, жанров, нахождение и исправление стилистических ошибок, усвоение научного стиля речи, его подстилей и жанров, формулировке ситуативных и квалификационных дефиниций, усвоение официально-делового стиля, его подстилей и жанров, усвоение публицистического стиля и его жанров.

Частная система заданий по развитию риторико-прагматического компонента основывается на подсистеме заданий двух видов: 1) анализ образцовых текстов, 2) создание собственного текста по заданной схеме. Подсистема

заданий связана с определением темы текста, его проблематики, позиции автора, с формулировкой собственного мнения по проблеме, подбором аргументов и примеров, созданием вступления и заключения по конкретной научной или публицистической теме.

Частная система заданий по развитию этикетно-речевого компонента предполагает подсистему заданий на анализ и разыгрывание ситуации профессиональной речевой коммуникации: официального знакомства, общения по телефону, использования в речи этикетных формул и др.

Стратегической доминантой имитационно-моделирующего этапа является ориентация студентов на длительную, тщательную, поэтапную работу по созданию текста, предполагающую охват нескольких разноуровневых аспектов: композиционное и структурно-содержательное оформление текста, стилистические требования, языковые нормы, коммуникативные качества речи, нормы орфографии и пунктуации.

Организационно-деятельностный этап ориентирован на приобретение и накопление практических навыков коммуникации, составление студентами устных и письменных текстов разных жанров.

На третьем, обобщающем этапе опытно-поисковой работы дана оценка разработанной модели развития коммуникативной компетенции студентов и сделан сравнительный анализ данных, полученных в результате опытно-поисковой работы.

Полученные данные развития компонентов коммуникативной компетенции отражены в графиках (Рис. 2, 3, 4, 5). Результаты формирующего этапа позволили сделать вывод о положительной динамике развития

Кол-во

студентов в %

Динамика развития языкового компонента

Лосле опытно -поисковой работы в контрольной группе

До опытно-поисковой работы е экспериментальной группе

Уровни

_ развития После опытно- ^-

поисковой работы в экспериментальной группе

До опытно -поисковой работы в контрольной группе

□ Элемекгавкый нА-дотгивный □ Базовый □ Креативный

Рисунок 2. Динамика развития языкового компонента

□ Элементарный В Адаптивный □ Базовый □Креативный

Динамика развития дискур сивно-с тили с тиче ск ог о компонента

Кол-во студентов в*?

После опытно -поисковой работы в контрольной группе

До опытно -поисковой работы в экспериментальной группе

До опытно -поисковой работы в контрольной группе

После опытно -поисковой работы в экспериментальной группе

Уровни развития

Рисунок 3. Динамика развития дискурсивно-стилистического компонента

□ Элемектазный ВАдагспквкык □ Базовый □Креативный

КОЛ-ВО

студентов в% 150

Динамика развития риторико-прагматического компонента

После опытно-поисковой работы в контрольной группе

До опытно-поисковой работы в эксперимен -тальной группе

После опытно-поисковой работы в экспериментальной группе

Уровни развития

До опытно-поисковой работы в контрольной группе

Рисунок 4. Динамика развития риторико-прагматического компонента

ОЭлементаиный Н Адаптивный □ Вазовый О Креативный

Уровни развития

Кол-во студентов

Динамика развития этикетно-речевого компонента

в %

После опытно -поисковой работы в контрольной группе

До опытно -поисковом работы в экспериментальной группе

После опытно -поисковой работы е экспериментальной группе

До опытно -поисковой работы в контрольной группе

Рисунок 5. Динамика развития этикетно-речевого компонента коммуникативной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза на занятиях по языковым дисциплинам

Из графиков видно, что разработанная и внедренная в учебный процесс модель и комплекс профессионально ориентированных заданий показали эффективные результаты. Студенты экспериментальных групп успешнее справлялись со всеми заданиями, поэтому их уровень развития коммуникативной компетенции выше, чем у студентов в контрольных группах.

В заключении отмечается, что результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Сущность понятия «коммуникативная компетенция» заключается в способности будущего специалиста к восприятию и созданию речевых произведений в соответствии с принятыми нормами языка и готовности добиваться профессиональных целей посредством речи. Сущность понятия «развитие коммуникативной компетенции» заключается в поэтапном усвоении обучаемым языкового, дискурсивно-стилистического, риторико-прагматичес-кого, этикетно-речевого компонентов на разных ступенях образования и путем самообразования. Преемственность в развитии коммуникативной компетенции заключается в связи между сформированной в школе общекультурной коммуникативной компетенцией и развитой в вузе профессионально ориентированной.

2. Выявлены и обоснованы методологические подходы (компетентност-ный и личностно ориентированный) и принципы (гуманизма и социокуль-

турной обусловленности) развития коммуникативной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза на языковых дисциплинах.

3. На основе методологических и концептуальных положений теоретически обоснована, разработана и внедрена модель развития коммуникативной компетенции студентов, компоненты которой отражают взаимосвязь этапов, подходов, принципов, средств, форм обучения и направлены на достижение положительного результата.

4. Разработанный комплекс заданий по развитию коммуникативной компетенции студентов с учетом уровня (элементарный, адаптивный, базовый, креативный) сформированности ее компонентов (языкового, дискурсивно-стилистического, риторико-прагматического и этикетно-речевого) и профессиональной ориентации студентов является необходимым и достаточным.

5. Обобщены полученные результаты, экспериментально доказана эффективность теоретических и практических положений исследования, заключающаяся в положительной динамике развития коммуникативной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза на занятиях по языковым дисциплинам.

Перспективным направлением исследования является создание методики развития коммуникативной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза с учетом направлений и профилей подготовки.

Список наиболее значимых работ, опубликованных по теме диссертации

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований

1. Стурикова, М. В. Риторизация образовательного процесса как развитие коммуникативной компетенции учащихся и студентов / М. В. Стурикова // Образование и наука: Известия УрО РАО. - 2009. - № 11 (68). - С. 104-113 /0,6 п. л.

2. Стурикова, М. В. Активные формы обучения коммуникативной компетенции студентов профессиональных вузов / М. В. Стурикова // Вестник Костромского государственного университета. - 2009. - Т. 15. - № 4. -С. 479-48110,2 п. л.

3. Стурикова, М. В. К вопросу о развитии речевой компетенции студентов профессионально-педагогического вуза / М. В. Стурикова // Вестник Костромского государственного университета. Серия «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика». - 2011. - Т. 17. - № 3. -С. 61-65 / 0,3 п. л.

Статьи в журналах и сборниках научных трудов

4. Стурикова, М. В. Тест как оценочное средство развития коммуникативной компетенции школьников и студентов / М. В. Стурикова // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2014. - Т. 1. - С. 76-78/0,2 п. л.

5. Стурикова, М. В. Развитие коммуникативной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза с учетом преемственности в обучении / М. В. Стурикова // Materialy VHI Miedzynarodowej naukowi-praktycznej konferencgi «Aktualne problemy nowoczesnych nauk - 2012». Volume 20. Peda-gogiczne nauki: Przemysl. Nauka i studia. Str. 31-35 / 0,3 п. л.

6. Стурикова, М. В. Формирование дискурсивно - стилистической компетенции у будущих педагогов профессионального обучения / М. В. Стурикова // Научный диалог. Педагогика. - 2012. - № 5. - С. 119-130 / 0,8 п. л.

7. Стурикова, М. В. Принципы непрерывности и преемственности в развитии коммуникативной компетенции школьников и студентов // Профессиональное образование. Столица. - 2010. - № 7. - С. 52-57 / 0,4 п. л.

8. Стурикова, М. В. Измерение уровня коммуникативной компетенции учащихся / М. В. Стурикова // Альманах современной науки и образования. Тамбов : Грамота. - 2008. - № 10 (17). - С. 167-170 / 0,3 п. л.

9. Стурикова, М. В. Модульная программа развития коммуникативной компетенции студентов направления подготовки «Профессиональное образование» / М. В. Стурикова // Социокультурное пространство России: общество, образование, язык: сб. науч. тр. Вып. 2. - Екатеринбург: Ажур, 2013. -С. 138-149/0,8 п. л.

10. Стурикова, М. В. Формирование этикетно-речевой компетенции у студентов профессионально-педагогического вуза / М. В. Стурикова // Социокультурное пространство России: общество, образование, язык: сб. науч. тр.

- Екатеринбург : Ажур, 2012. - С. 100-108 / 0,5 п. л.

11. Стурикова, М. В. Мониторинг на занятиях по культуре речи / М. В. Стурикова, А. А. Евтюгина И Содержание филологического образования в период детства : мат-лы науч.-практ. конф., 29-30 апр. 2003 г. - Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2003. - С. 29-33 / 0,3 п. л.

12. Стурикова, М. В. Специфика конструирования творческих заданий на уроках риторики / М. В. Стурикова, А. А. Евтюгина // Педагогические системы развития творчества : мат-лы 3-й Всерос. науч.-практ. конф., 14-15 дек. 2004 г.

- Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та, 2004. - С. 107-115 / 0,5 п. л.

13. Стурикова М. В. Формирование риторической образованности как основа коммуникативной компетентности будущего специалиста / М. В. Стурикова // Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов : мат-лы 3-й Междунар. науч.-пракг. конф., 22-23 ноября 2005 г. - Красноярск : Изд-во Гос. ун-та цветных металлов и золота, 2005. - С. 229-232 / 0,3 п. л.

14. Стурикова, М. В. Риторика как наука и учебная дисциплина / М. В. Стурикова /У Молодежь и наука. Третье тысячелетие: сб. мат-лов Всерос. науч. конф. студ., аспирантов и молодых ученых, 15 мая 2008 г. -Красноярск, 2008. - С. 63-70 / 0,5 п. л.

15. Стурикова, М. В. Проблемы преподавания риторики в школе / М. В. Стурикова, А. А. Евтюгина // Современные проблемы теологического образования. Екатерининские чтения: мат-лы Междунар. первой богослов-

ской науч.-практ. конф., 9-10 дек. 2003 г. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та, 2003. - С.183-184 / 0,1 п. л.

16. Стурикова, М. В. Актуальность использования информационных технологий на уроках речи и культуры общения (практической риторики) / М. В. Стурикова // Семинар выпускников Intel «Обучение для будущего» : сб. мат-лов учеб.-метод. проектов 20 марта 2004 г. - Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. ун-та, 2004. - С. 38-41 / 0,3 п. л.

17. Стурикова, М.В. Риторика и современные информационные технологии / М. В. Стурикова, А. А. Евтюгина // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: тезисы докл. 11-й Всерос. науч.-практ. конф., 24-27 мая 2004 г. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. - С. 54-56 / 0,2 п. л.

18. Стурикова, М. В. Организация контроля за развитием коммуникативных умений и навыков студентов / М. В. Стурикова // Инновационные технологии в педагогике и на производстве: мат-лы 11 межрегион, науч.-практ. конф. молодых ученых и специалистов, 26 апр. 2005 г. - Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. - С. 200-202 / 0,2 п. л.

19. Стурикова, М. В. Подходы к преподаванию риторики в школе и вузе / М. В. Стурикова // Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве: мат-лы 13-й Междунар. науч.-практ. конф., 21-23 янв. 2009 / под ред. В. И. Аннушкина. - М.: Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина, 2009. - С. 425-427 / 0,2 п. л.

20. Стурикова, М. В. Проблема преемственности среднего и высшего профессионального образования в развитии коммуникативной компетенции учащихся / М. В. Стурикова И Инновации в системе непрерывного профессионального образования: мат-лы 10-й Междунар. науч.-метод. конф., 9 апр. 2009. - Н. Новгород: ВГИПУ, 2009. - Т. 2. - С. 335-340 / 0,4 п. л.

21. Стурикова, М.В. Эффективность применения новых аспектов рито-ризации в формировании коммуникативной компетенции учащихся школы / М. В. Стурикова // Панорама методических достижений-2009. Екатеринбург: Екатеринбургский Дом Учителя, 2010. - С. 38-46 / 0,5 п. л.

22. Стурикова, М. В. Роль преподавателя в развитии языковой компетенции студентов в современных условиях / М. В. Стурикова // Этнодидакти-ка народов России: проблемы обучения и воспитания в конкурентной образовательной среде : мат-лы VIII Междунар. науч.-практ. конф., 27 апр. 2010 г. -Нижнекамск, 2010. - С. 155-156 / 0,1 п. л.

Учебно-методические работы

23. Стурикова, М. В. Стилистика научной речи педагога профессионального обучения: учебное пособие для студентов технических специальностей / М. В. Стурикова, А. А. Евтюгина, И. Г. Гончаренко, А. В. Щетинина. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2013. - 342 с. / 1 п. л.

Подписано в печать 24.04.2014. Формат 60x84 Vi6 Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 110 экз. Заказ № Отдел множительной техники Уральского государственного педагогического университета 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 E-mail: uspu@uspu.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Стурикова, Марина Владимировна, Екатеринбург

ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

На правах рукописи

04201459670

СТУРИКОВА Марина Владимировна РАЗВИТИЕ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (филология, уровень профессионального образования)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Евтюгина Алла Александровна

Екатеринбург - 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ..................................................................... 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ..................................................................... 16

1.1. Сущность развития коммуникативной компетенции

студентов профессионально-педагогического вуза............. 16

1.2. Модель развития коммуникативной компетенции студентов 56

1.3. Преемственность в развитии коммуникативной компетенции студентов вуза.......................................................... 83

Выводы по первой главе ................................................... 101

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В

УСЛОВИЯХ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ..................................... 104

2.1. Внедрение модели развития коммуникативной компетенции

студентов 104

2.2.0рганизация и методика проведения опытно - поисковой

работы..................................................................... 111

2.3. Результаты опытно-поисковой работы по развитию

коммуникативной компетенции студентов..................179

Выводы по второй главе.................................................... 187

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................. 188

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ..................................................... 190

ПРИЛОЖЕНИЕ 1- Требования к уровню развития

коммуникативной компетенции выпускников школы 214

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 - Сравнительный анализ развития

коммуникативной компетенции учащихся школы

и студентов вуза по содержательным единицам на примере дисциплины «Русский язык» ... 219

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 - Образцы оценочных средств, направленных на

развитие языкового компонента

коммуникативной компетенции........................ 231

ПРИЛОЖЕНИЕ 4 - Образцы оценочных средств, направленных на

развитие дискурсивно-стилистического

компонента коммуникативной компетенции........ 234

ПРИЛОЖЕНИЕ 5 - Образцы оценочных средств, направленных на

развитие риторико-прагматического компонента

коммуникативной компетенции........................ 236

ПРИЛОЖЕНИЕ 6 — Образцы оценочных средств, направленных на

развитие этикетно-речевого компонента коммуникативной компетенции....................... 239

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы и темы исследования. Современное общество и государство предъявляют повышенные требования к уровню подготовки выпускников профессионально-педагогического вуза, владеющих необходимыми профессиональными компетенциями на высоком уровне, в том числе и коммуникативной, основы которой формируются в школе, а затем развиваются в вузе в условиях преемственности образования и с соблюдением профессиональной ориентации студента: построение речевого произведения сообразно замыслу, аргументированное отстаивание своей позиции, бесконфликтное разрешение проблем, споров и т. д.

Овладение выпускником вуза коммуникативной компетенцией влияет на его конкурентоспособность на рынке труда, успешную социализацию в будущем. Однако в последние годы педагоги, психологи, лингвисты, специалисты других областей знания отмечают, что уровень владения студентами коммуникативной компетенцией недостаточно высок и не в полной мере соответствует требованиям ФГОС — 3 высшего профессионального образования, хотя именно эта компетенция является важнейшей составляющей профессиональной подготовки будущего педагога.

компетенцией на базовом уровне и способных эффективно решать профессиональные задачи, и недостаточным количеством выпускников вуза, владеющих этой компетенцией на базовом уровне.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловлена введением компетентностного подхода в образовательный процесс, в связи с чем возникает проблема в уточнении понятий «коммуникативная компетенция», «развитие коммуникативной компетенции», «преемственность в развитии коммуникативной компетенции», а также недостаточным теоретическим обоснованием путей эффективного развития коммуникативной компетенции студентов, структуры и содержания компонентов коммуникативной компетенции, которые выделяются в зависимости от характера коммуникации (И. Д. Агафонова, Е. М. Кузьмина, Е. М Сартакова) или дальнейшей профессиональной деятельности будущих специалистов (Е. П. Захарова, О. В. Кудашкина, О. В. Решетова), и уровней (элементарный, адаптивный, базовый, креативный) ее развития, что является необходимым условием реализации компетентностного подхода в процессе внедрения ФГОС - 3.

разработанного комплекса заданий.

Проблема формирования, развития коммуникативной компетенции обучаемых отражена во многих педагогических, социологических, психологических, лингвистических исследованиях с разных точек зрения: социологии и психологии (Л. А. Петровская, Е. В. Руденский и др.); лингвистики и педагогики (Е. А. Архипова, И. А. Зимняя, Д. И. Изаренков и др.).

Проблеме коммуникативной компетенции учащихся школы посвящены работы М. В. Винокуровой, О. П. Кравчук, Е. С. Юрьевой и др.; студентов вуза: И. Д. Агафоновой, Л. К. Гейхман, М. В. Долгих, О. В. Климовой, С. В. Курашевой; формирования коммуникативной компетенции студентов в условиях непрерывного образования Е. А. Смирновой.

Следует обратить внимание на то, что в настоящее время недостаточно решена проблема необходимости развития коммуникативной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза на занятиях по языковым дисциплинам. Наше исследование способствует решению этой проблемы.

• на социально-педагогическом уровне: между социальным заказом общества на выпускника вуза, способного реализовать свои профессиональные планы в современном образовательном пространстве, и недостаточной готовностью системы высшего профессионального образования к подготовке выпускников с развитой коммуникативной компетенцией;

• на научно-теоретическом уровне: между необходимостью развить коммуникативную компетенцию студентов профессионально-педагогического вуза на базовом уровне и недостаточным обоснованием в педагогической науке использования модели развития коммуникативной компетенции, а также целостных теоретических представлений о содержании коммуникативной компетенции, ее компонентов, их содержания и уровней;

• на научно-методическом уровне: между необходимостью подготовки профессионально компетентных выпускников вуза посредством развития коммуникативной компетенции на основе преемственности образования и недостаточным количеством специально разработанных заданий, учитывающих этапы обучения, различные подходы и принципы, средства и формы обучения, а также профессиональную ориентацию студентов.

Актуальность проблемы, поиск путей разрешения выявленных противоречий определили выбор темы исследования - «Развитие коммуникативной компетенции студентов профессионально-педагогического вуза на занятиях по языковым дисциплинам».

Объектом исследования является процесс развития коммуникативной компетенции студентов.

Предмет исследования — модель развития коммуникативной

компетенции студентов.

- сущность коммуникативной компетенции заключается в развитии способностей обучаемого к созданию речевых конструктов в соответствии с принятыми нормами языка, невербальными средствами общения, этическими установками и нацеленностью на достижение цели посредством речи в профессиональной деятельности;

- внедрение модели развития коммуникативной компетенции студентов, включающей мотивационно-целевой, имитационно-моделирующий, организационно-деятельностный этапы, а также специально разработанного комплекса заданий способствует эффективному развитию коммуникативной компетенции студентов;

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

1. Уточнить понятия «коммуникативная компетенция», «развитие коммуникативной компетенции» и определить направления реализации преемственности в развитии коммуникативной компетенции между школой и вузом.

2. Охарактеризовать методологические подходы, общенаучные принципы, способствующие развитию коммуникативной компетенции студентов на занятиях по языковым дисциплинам.

3. Обосновать теоретически, разработать и внедрить модель развития коммуникативной компетенции студентов, обобщить полученные результаты.

4. Разработать комплекс заданий для развития компонентов коммуникативной компетенции (языкового, дискурсивно-стилистического, риторико-прагматического, этикетно-речевого) с учетом профиля подготовки студентов.

Теоретико-методологической основой для решения проблемы исследования стали идеи по проблеме преемственности в образовании Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского, Ю. Н. Кулюткина и др. Проблема преемственности образования средней и высшей школы стала предметом исследования С. М. Годника, Г. А. Краснощековой, В. А. Сластенина, Г. Т. Солдатовой, Л. О. Филатовой и др.; преемственности общего и профессионального образования — Ю. В. Кустова, М. И. Махмутова и др.

Основой для решения проблемы исследования стали положения, раскрывающие сущность и целостность образовательного процесса, авторами которых являются Ю. К. Бабанский, П.Ф. Каптерев, И. Я. Лернер, В. А. Сластенин и др.; концепции гуманистической педагогики А. Маслоу, К. Роджерса, В. В. Серикова и др., положения теории и методики профессионального образования В. Л. Бенина, Г. Д. Бухаровой, А. М. Новикова, С. А. Новоселова и др.; идеи компетентностного (В. И. Байденко, А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, А. К. Маркова, И. М. Осмоловская, И. В. Шалыгина, А. В. Хуторской и др.) и личностно ориентированного (Н. А. Алексеев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) подходов; коммуникативной компетенции (Е. П. Захарова, Д. И. Изаренков, Л. В. Фарисенкова, Н. Хомский, Д. Хаймс и др.), теории формирования профессиональной языковой и коммуникативной компетентности и

компетенции (И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, И. Д. Агафонова, О. В. Кудашкина, Е. М. Кузьмина и др.).

В процессе исследования для решения поставленных задач использовались различные методы исследования:

теоретические: изучение и анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы по проблемам школьного и высшего профессионального образования;

эмпирические: контрольно-измерительный, анкетирования, наблюдения, экспертной оценки уровня развития компонентов коммуникативной компетенции выпускников школы, студентов вуза, интерпретации полученных результатов.

Проводя исследование, автор использовал свой многолетний педагогический опыт работы.

База исследования: ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»,

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», МОУ СОШ № 131, гимназия № 35 г. Екатеринбурга.

Выбранная методологическая основа, цель, научная гипотеза, задачи определили этапы исследования.

Подготовительный (2004-2005) включал изучение и анализ философской, научно-методической, психолого-педагогической, лингвистической литературы по исследуемой проблеме. Была определена актуальность проблемы развития коммуникативной компетенции студентов, что позволило сформулировать рабочую гипотезу, обосновать методологические, научно-педагогические позиции, разработать методику исследования в соответствии с выделенной проблемой.

Основными методами исследования были методы изучения, анализа, интерпретации научной литературы и научных данных по проблеме развития коммуникативной компетенции студентов профессионально-

педагогического вуза на занятиях по языковым дисциплинам.

Проектировочный (2006-2008) включал корректировку рабочей гипотезы и общего проекта исследования; разработку модели развития коммуникативной компетенции студентов, уточнение понятий «коммуникативная компетенция» «развитие коммуникативной компетенции», «преемственность в развитии коммуникативной компетенции». На этом этапе использовались методы педагогического проектирования в естественных условиях профессионально-педагогического вуза, анализа терминов и понятий, включенного наблюдения, анкетирования и др.

Поисковый (2009-2010) был посвящен обоснованию и апробации модели развития коммуникативной компетенции студентов и специально разработанного комплекса заданий. На данном этапе была подтверждена выдвинутая гипотеза. По результатам опытно-поисковой работы, уровень развития коммуникативной компетенции у студентов стал более высоким после реализации модели и разработанных профессионально ориентированных заданий.

Основными методами исследования были методы изучения и обобщения педагогического опыта, анкетирования, наблюдения, экспертных оценок, опытно-поисковая работа.

Корректировочный (2011-2013) был посвящен внесению дополнений в содержание исследования, обработке, уточнению и обобщению полученных результатов, формулировке выводов и оформлению диссертации. Использовались методы интерпретации полученных результатов, анкетирования и др.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации:

1. Выявлены компоненты коммуникативной компетенции: языковой, дискурсивно-стилистический, риторико-прагматический, этикетно-речевой, усвоение которых развивает у студентов умение строить речевое

произведение в соответствии с конкретной педагогической коммуникативной ситуацией, с соблюдением стиля, вида образовательной деятельности и риторического канона.

2. Обоснована целесообразность развития у студентов компонентов коммуникативной компетенции (языкового, дискурсивно-стилистического, риторико-прагматического, этикетно-речевого), приобретенных в школе, на занятиях по языковым дисциплинам в вузе с учетом уровня их сформированности и индивидуальных способностей обучаемых.

3. Создана структурная модель развития коммуникативной компетенции студентов, построенная с учетом преемственности образования, включающая подходы (компетентностный и личностно ориентированный), принципы (гуманизма и социокультурно�