Формирование субъектной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы

Батан, Любовь Фёдоровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование субъектной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Батан, Любовь Фёдоровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование субъектной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы"

На правах рукописи

и— • /О

Батан Любовь Фёдоровна

Формирование субъектной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Томск -

2009

003483134

Диссертационная работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор Василий Яковлевич Синенко

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Татьяна Анатольевна Костюкова

доктор педагогических наук, профессор Эмануила Григорьевна Гельфман

Ведущая организация:

ГОУ ДПО «Кузбасский региональный институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Защита диссертации состоится «02» декабря 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.266.01 при ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» по адресу: 634061, г. Томск, ул. Киевская, 60, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» по адресу: 634041, г.Томск, пр. Комсомольский, 75.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»: www.tspu.edu.ru «30» октября 2009 г.

Автореферат разослан «30» октября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Е. Высотова

Общая характеристика работы

Актуальность темы. Современному обществу и государству нужны образованные, инициативные люди, способные к сотрудничеству и отличающиеся чувством ответственности за судьбу страны, которые могут принимать самостоятельные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия.

В комплексном проекте модернизации российского образования одним из направлений является обеспечение условий для получения качественного образования, которое определяют две ключевые компетенции: опыт самостоятельной деятельности и личная ответственность учащихся. В связи с этим особое место принадлежит общеобразовательной школе, которая должна стать фактором формирования школьника как субъекта деятельности, развития у школьников их субъектного опыта, самостоятельности учения, рефлексии оценки своего труда. На наш взгляд, это обеспечит каждому школьнику качественную предметную подготовку, готовность к самообучению в получении новых знаний, что в свою очередь будет способствовать дальнейшей самореализации и самосовершенствованию личности.

Исходя из сложившейся учебной практики общеобразовательной школы, реализующей «зуновскую» модель обучения, можно полагать, что в ее условиях не каждому учителю удается удовлетворять образовательные потребности учащихся. Так как у учащихся в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы не всегда учитывается индивидуализированный темп изучения нового материала и требования к изучению учебного материала носят усредненный характер, то содержание учебного материала бывает трудным, непосильным для самостоятельного усвоения учащимися. Зачастую оценка знаний учащихся осуществляется по конечному результату, при этом не учитывается вклад ученика в сам процесс получения новых знаний, способы учебной работы, в которых наиболее раскрываются индивидуальные способности учащихся.

Проблема субъектности исследовалась учеными А.Г. Асмоловым, A.B. Брушлинским, В.А. Петровским, Г.А. Цукерман и др. Психолого-педагогическому обоснованию субъектности посвящены работы современных педагогов, психологов И.Л. Вахнянской, А.К. Дусавицкого, И.А. Зимней, П.Я. Гальперина, В.В. Серикова и др. Разные подходы к рассмотрению личности ученика как субъекта деятельности определились в педагогике, психологии, дидактике. В научных трудах Л.С. Выготского, A.C. Границкой, В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, В.В. Гузеева, С.А. Рубинштейна, Б.Д. Эльконина и др.

ученик рассматривается как субъект деятельности с позиций деятельностно-го подхода в обучении. Е.В. Бондаревская, А.К. Маркова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская рассматривают деятельность ученика с позиций личностно ориентированного подхода. В научных исследованиях A.B. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, А. Маслоу, С.А. Рубинштейна, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной ученик как субъект деятельности рассматривается при создании условий мотивации и активизации учения. Несмотря на значимость научных исследований по данной проблематике, еще недостаточно изучены и разработаны в педагогической науке и учебной практике организационно-педагогические условия и средства для формирования у школьников субъектной деятельности. Социальный заказ общества позволяет определить приоритетную позицию образования на создание благоприятных условий, разработку средств, форм для технологии субъектной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе, в которой происходит выявление, использование, преобразование и обогащение их субъектного опыта, развитие познавательной самостоятельности. В процессе теоретического и практического исследования проблемы формирования субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе нами выявлено основное противоречие между традиционными организационно-педагогическими условиями, формами и средствами обучения и современными образовательными потребностями учащихся в качественной предметной подготовке и самостоятельности учения учащихся.

Проблема исследования заключается в необходимости теоретического и практического обоснования изменений, которые требуется внести в учеб-но-познавательиый процесс общеобразовательной школы для обеспечения самостоятельности учения и качественной предметной подготовки учащихся.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы формирования субъектной деятельности учащихся и реализации се в учебной практике общеобразовательной школы, личный авторский многолетний опыт исследовательской работы по субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе, определили актуальность и выбор темы диссертационного исследования - «Формирование субъектной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы».

Цель диссертационного исследования состоит в выявлении совокупности организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование субъектной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать современное состояние проблемы исследования в педагогической науке и школьной практике, выявить психолого-педагогические, методологические подходы к субъектной деятельности учащихся.

2. Уточнить понятие «субъектная деятельность», её структуру и особенности, предпосылки и показатели проявления у учащихся.

3. Определить цели и задачи, концептуальные позиции и средства технологии субъектной деятельности учащихся.

4. Разработать алгоритм проектирования учителем индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения, направленных на создание оптимальных условий для формирования субъектной деятельности учащихся, и апробировать его в учебной практике общеобразовательной школы.

5. Провести опытно-экспериментальную работу по выявлению эффективности технологии субъектной деятельности учащихся, её влияния на повышение качества предметной подготовки, развитие познавательной самостоятельности в учении.

Объект исследования - учебно-познавательный процесс учащихся в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия и средства для формирования субъектной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе обеспечивается:

- реализацией комплекса педагогических условий: адаптацией учащихся к учебному процессу и их дальнейшим переходом к самообучению; дифференциацией и индивидуализацией обучения, в которых обучение строится на деловом сотрудничестве, принципе доверия и педагогической поддержке участников учебного взаимодействия, сформированном индивидуальном стиле деятельности учащихся в выборе способов учебной работы, рефлексивной оценке процесса и результатов деятельности.

программы-тренажеры знаний, формы и методы индивидуальной и групповой работы учащихся на уроке, формы и виды самоконтроля и рефлексивной оценки знаний.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования послужили:

- научные принципы системного подхода (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин и другие), принцип гуманизации в современном образовании (Ю.К. Ба-банский, Л.И. Божович, В.А. Сластелин, В.А. Сухомлинский и другие);

- психологическая теория деятельности, личностно-деятелыюстный подход в обучении (Л.С. Выготский, А.К. Дусавицкий, С.А. Леонтьев, В.А. Петровский, Г.Н. Прозументова, С.А. Рубинштейн, В.Я. Синенко, В.Д. Щадриков и другие), концепции личностно ориентированного обучения (В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

- основные положения теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Б.Д. Эльконин и другие), теории индивидуального стиля деятельности (Б.А. Вяткин, М.А. Щукин), положения теории развития адаптации (Г.А. Гусев, А. Маслоу, КГ. Юнг и другие), психологические исследования субъектной реальности (Н.В. Репкина, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и другие), теоретические положения мотивации и активности обучения (Т.И. Шамова, А.К. Маркова, Г.А. Щукина и другие);

- основные положения теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), принципы и положения теории проблемно-модульного обучения (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, М.А. Чошанов);

- психолого-педагогические теории дифференциации и индивидуализации обучения (A.C. Границкая, В.А. Гусев, В.В. Фирсов, И.Э. Унт и другие), теории компьютерного обучения (Е.И. Машбиц, М.М. Минин, Е.С. Полат). По вопросам самостоятельности, самореализации, самоопределения, изучения возрастных особенностей, интеллектуального развития личности мы обращались к работам Л.С. Выготского, Э.Г. Гельфман, И.С. Кона, Т.А. Костюковой, А.Н. Леонтьева, P.C. Немова, П.И. Пидкасистого, С.И. Поз-деевой, В.И. Ревякиной и др.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретического уровня - теоретический анализ и синтез, абстрагирование, конкретизация, обобщение педагогического опыта; теоретическое моделирование и педагогическое проектирование;

- эмпирического уровня - педагогические наблюдения, рефлексивный анализ педагогического опыта автора исследования, результаты опроса

и анкетирования учащихся, изучение результатов апробации и внедрения разработанных автором исследования индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения, методы математической статистики, педагогический эксперимент. Научная новизна исследования:

1. Выявлены организационно-педагогические условия формирования субъектной деятельности учащихся: условие адаптации учащихся к учебному процессу, условие выбора способа учебной работы, условие делового сотрудничества на принципе доверия участников взаимодействия, условие педагогической поддержки, условия индивидуализации, дифференциации и компьютеризированного обучения, условия для самостоятельной работы и рефлексивной деятельности.

2. Разработана технология, учитывающая субъектный опыт учащихся, способствующая его выявлению, преобразованию, обогащению и развитию на основе идей развивающего обучения и личностного подхода, направленная на развитие самостоятельности и повышение качества обучения.

3. Разработан алгоритм проектирования учителем индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения, представленный следующими последовательными действиями: определение цели и задач изучаемой темы предмета, прогнозирование результатов обучения по количественным и качественным показателям успеваемости учащихся, структурирование учебного содержания темы в крупные блоки на основе межпредметных и внутрипредметных связей, организованное управление учебной деятельностью при помощи сетевого плана, планирование системы учебных занятий, организация индивидуальной работы на уроке.

4. Определены этапы проектной деятельности учителя и самостоятельной деятельности учащихся по формированию субъектной деятельности в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы. Теоретическая значимость исследования:

1. В диссертации разработаны теоретические положения о субъектной деятельности школьников, уточнено определение и выявлена структура субъектной деятельности учащихся, выделены характерные особенности субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе, разработана модель её организации, отражающая: личностные предпосылки и значимость роли самого ученика в достижении успеха в учении, степень сформированное™ субъектности учения, показатели проявления субъектной деятельности у учащихся в общеобразовательной школе.

2. Разработанные и опубликованные автором результаты исследования, содержащие теоретические положения о субъектной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы, могут быть использованы в дальнейших научных исследованиях по проблеме субъектной деятельности учащихся. Практическая значимость работы:

1. Разработаны и внедрены в учебную практику школы учебно-методические пособия «Организация самостоятельной деятельности учащихся в адаптивной технологии обучения», «Развитие познавательной активности в адаптивной технологии обучения», учебно-методическое сопровождение реализации субъектной деятельности: сетевое планирование деятельности учащихся, технологические карты усвоения новых знаний, типология учебных занятий, приемы рефлексивной оценки знаний.

2. Полученные результаты исследования и опытно-экспериментальной работы могут быть использованы в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы, в начальных и средних профессиональных учебных заведениях, при подготовке учителей в педагогических вузах и системе повышения квалификации работников образования. Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования

обеспечиваются использованием совокупности методов и приемов, адекватных целям и задачам исследования, их опорой на основные положения теории деятельности современной философии, педагогической, психологической науки, результатами опытно-экспериментального обучения, использованием статистических методов обработки данных экспериментального обучения.

Реализация результатов исследования. Базой опытно-эксперименталь-пой работы были средние общеобразовательные школы № 56 Ленинского района, № 63 Кировского района, № 140 Первомайского района города Новосибирска и № I, № 4 р.п. Линево Искитимского района Новосибирской области. Всего - 330 учащихся контрольных и экспериментальных классов. Основные идеи диссертации апробировались более чем 30 учителями математики, химии и других предметов в учебной практике школ города Новосибирска и Новосибирской области.

Исследование проводилось в три этапа.

предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, разработаны концептуальные позиции и целевые установки технологии субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе.

На втором этаие (2000-2003 гг.) проведена проверка гипотезы исследования посредством разработки и апробации технологии субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе, организована экспериментальная работа, разработан и апробирован на практике алгоритм проектирования индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения, определены условия для формирования субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе, проанализированы экспериментальные данные.

На третьем этане (2003-2009 гг.) - обобщены результаты исследования, экспериментально доказана эффективность применения технологии субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе, проведена коррекция содержания индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения для формирования субъектной деятельности учащихся, сделаны выводы исследования, оформлена диссертация.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Материалы и результаты исследования обсуждались в выступлениях на областных научно-практических конференциях преподавательского состава (1998-2009 гг.), курсах повышения квалификации учителей математики, биологии, химии и других дисциплин на базе Новосибирского ИПКиПРО (НИПКиПРО) (1998-2009 гг.), курсах повышения квалификации учителей математики в городе Новый Уренгой (2006 г.), на заседаниях кафедры математического образования НИПКиПРО (1998-2009 гг.), на заседаниях методобъ-единений учителей Ленинского, Кировского, Дзержинского, Октябрьского районов города Новосибирска (1998-2009 гг.), на конференциях учителей математики Ленинского, Дзержинского, Кировского районов города Новосибирска, в процессе прохождения стажировок учителей математики и других дисциплин школ Новосибирской области (1997-2009 гг.) в НИПКиПРО, на открытых уроках учителей города Новосибирска и Новосибирской области.

Основные результаты исследования, отдельные теоретические и методические положения нашли отражение в научных статьях и публикациях, опубликованных учебно-методических пособиях автора исследования, получили одобрение в НИПКиПРО, на заседаниях кафедры математического образования НИПКиПРО, Сибирской Ярмарке (Учсиб - 2000 г.), в анкетах и отзывах учителей во время курсов повышения квалификации в НИПКиПРО, при аттестации учителей на высшую и первую квалификационные категории, в конкурсах «Учитель года» и др.

Положения, выносимые на защиту:

1. Для разрешения противоречия между традиционными организационно-педагогическими условиями, формами и средствами обучения и современными образовательными потребностями учащихся в самостоятельности учения, самоопределении, самореализации и качественной предметной подготовке необходимо формирование субъектной деятельности учащихся, которую мы понимаем как учебную деятельность субъектов учения, целью и результатом которой является самостоятельность в накоплении, преобразовании, обогащении и развитии субъектного опыта, в выборе способов учебной работы, осознанность в принятии решения и самооценивании результатов работы.

2. Формирование субъектной деятельности у учащихся обеспечивается организационно-педагогическими условиями, которые включают в себя: адаптацию учащихся к обучению и их дальнейший переход к самообучению, выбор способа учебной работы, деловое сотрудничество участников учебного взаимодействия на основе принципа доверия и педагогической поддержки, развитие познавательной самостоятельности.

3. Показателями проявления субъектной деятельности у учащихся являются: умение учащихся самостоятельно ставить цели и прогнозировать результаты, осознанность своих возможностей при выборе способов учебной работы, рефлексивное оценивание процесса и результатов деятельности, познавательная активность, инициатива, коммуникабельность, ответственность, готовность к самообучению.

4. Проектная деятельность учителя, направленная на разработку и поэтапную реализацию индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения, позволяет организовать целенаправленный процесс самообучения школьников в общеобразовательной школе и реализовать модель организации субъектной деятельности учащихся. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения,

библиографического списка используемой литературы, 5 приложений, 11 таблиц, 3 рисунков.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется проблема, определяются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, теоретико-методологическая основа исследования, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, условия получения результатов исследования, основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические аспекты субъектной деятельности учащихся» состоит из двух параграфов.

В первом параграфе раскрываются основные подходы к базовым понятиям «объект» и «субъект», «деятельность», «субъектность», рассматриваются концептуальные положения теории деятельности Г.Ф. Гегеля, философские позиции деятельности человека как субъекта Э.А. Ильенкова, В.В. Соловьева и др., положения психологической теории деятельности С.А. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др. В философском понимании «деятельность рассматривается как специфическая, человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение в интересах людей, условие существования общества». В диссертационном исследовании нами выяснено, что понятия «деятельность», «объект» - философские категории. Субъект от латинского ви^есШя - лежащий внизу, находящийся в основе, носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), источник активности, направленный на объект. Объект (от латинского оЬ^есШт - предмет) - философская категория, выражающая то, что противостоит субъекту в его предметно-практической и познавательной деятельности. Деятельность человека включает в себя цель, средства, результат и сам процесс осуществления.

Исходным положением философской концепции Г.Ф. Гегеля о деятельности человека является то, что процесс развития в его философии рассматривается как процесс развития «абсолютной идеи», находящейся в вечном процессе творчества, а не «Я», творящее мир из самого себя. Поэтому деятельность человека он рассматривает как творчество, в котором есть ответственность и дисциплина. Авторы философских подходов к деятельности человека (Э.А. Ильенков, В.В. Соловьев и др.), трактуя понятие «деятельность», связывают ее с развитием человека, с самопознанием им окружающего мира, на основе свободы в постановке цели деятельности, средств ее достижения, определении вида результата. Самопознание субъектом окружающего мира в философии рассматривается как активный процесс, имеющий источник внутри себя. Из философских позиций нами выявлено, что субъект в самом себе заключает импульсы развития, т. е. внутренние противоречия, которые свойственны его собственной природе. Входя в познание окружающего мира, субъект находит свой путь познания и развития благодаря деятельности других, который воспринимается им как духовная культура. Из философии для нас важно то, что не все в деятельности зависит только от субъекта. Условия его труда, бытия определяют те пути, благодаря которым он может самоутвердиться как личность.

Со второй половины XX века теория деятельности приобретает психолого-педагогический характер. Основоположниками теории деятельности выступают С.А. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др. Потребность субъекта является необходимым условием для любой деятельности. А.Н. Леонтьев, рассуждая о потребностях, характеризует их как состояния организма человека, которые опредмечиваются в ходе деятельности, вызывают реакции поискового поведения. Мнение С.А. Рубинштейна о том, что «субъект - это человек на высшем для него уровне активности», что он созидается и определяется в деятельности, позволяет нам утверждать, что активность субъекта имеет деятельностную основу. При взаимодействии с окружающим миром происходит непрерывное формирование, развитие субъекта. Обусловливают это развитие не только внутренние условия, меняющиеся с направлением деятельности, выступающие как причины деятельности, но и внешние условия, то есть обстоятельства (условия) деятельности человека.

В педагогике «деятельность субъекта» рассматривается с разных подходов. Одни авторы (Л.С. Выготский, А.К. Дусавицкий, И.А. Зимняя, Ю.А. Ко-наржевский, К.К. Платонов, В.А. Петровский, В.В. Юрчук и др.) рассматривают деятельность субъекта в динамике его взаимодействия с окружающим миром, связывая это взаимодействие с объективной реальностью, в процессе которого происходит удовлетворение потребностей субъекта, проявляется его активность. Другие авторы (П.Я. Гальперин, В.В. Сериков, Б.Д. Эльконин, И.С. Якиманская и др.) подходят к деятельности субъекта с точки зрения личностного подхода: деятельность субъекта выражается во внутренних процессах, происходящих внутри самого субъекта. В их понимании понятие «субъект» идентично понятиям «уникальность», «особенность», «самобытность», «самоценность». По убеждению И.С. Якиманской, ученик изначально становится носителем своего субъектного опыта, который выступает источником его развития.

При трактовке субъектности в отечественной педагогической и психологической теории мы выделили несколько подходов. Проблема субъектности исследовалась А.Г. Асмоловым, A.B. Брушлинским, И.А. Зимней, В.А. Петровским, В.И. Слободчиковым, Г.А. Цукерман и др. С позиций деятельност-ного подхода суждение И.А. Зимней, что «субъектность есть неразложимая ценностность общения, деятельности, самосознания и бытия, это динамическое начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия». Личностно ориентированный подход И.С. Якиманской, которая под «субъектностью понимает качество отдельного человека, отражающее способность быть индивидуальностью и выражающееся мерой обладания активностью, свободой в выборе и осуществления деятельности».

С позиций результативности деятельности для нас важна позиция В.В. Серикова, в которой «суб ьектность ... является линией поведения субъекта, выражающейся в самостоятельности, проявляемой при избранной стратегии решения, рефлексии, самооцепивании хода и результата решения, в эмоциональности и креативности, направленной на самоизменение субъекта». И.С. Якиманская считает, что принцип субъектпости состоит в том, что следует формировать и обогащать субъектный опыт ученика в процессе обучения, так как развитие ученика идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта. Сопоставляя разные позиции к понятию «субъект-ность», мы выделяем в качестве субъектности учения особое личностное свойство ученика, которое имеет деятельностную основу, проявляется в активности при взаимном общении субъектов. Субъект изначально активен, преобразует самого себя в совместной деятельности. Показателями проявления субъектности у учащихся выступают: инициатива, ответственность, исполнительность, нравственность субъекта.

Далее в параграфе проанализировано развитие проблемы учения, учебной деятельности в отечественной и зарубежной педагогике, дана характеристика учебной деятельности и ее компонентов, уточнено определение понятия «субъектная деятельность», выделены характерные особенности субъектной деятельности школьников в современной школе. Проведенный нами анализ научной литературы показал и разные подходы к понятию «учебная деятельность». Л.II. Аристова, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др. рассматривают учебную деятельность как систему действий ученика, осуществление которых обеспечивает усвоение новых знаний, овладение умениями, способами учебной работы. С позиций развивающего обучения для нас приемлема точка зрения В.В. Давыдова. В.В. Давыдов утверждает о том, что учебная деятельность есть момент целостной и полноправной жизни ученика в школьный период развития. Психологической основой единства и неразрывности процесса обучения и воспитания выступает взаимосвязь учебной деятельности с другими видами деятельности ученика. Целью и результатом учебной деятельности субъекта являются изменения в самом субъекте, которые выражаются в развитии мышления, в выборе им способа учебной работы, исследовательской деятельности, умении самоорганизовать свою учебно-познавательную деятельность, нацеленную на достижение определенного результата. Чтобы сформировать у субъекта мотивацию к учебной деятельности, учителю необходимо сформировать потребность в ней, в приобретении новых знаний и умений,

раскрыть личностный смысл учения для дальнейшего самоопределения в обществе. Мотивация учения оказывает позитивное влияние на самоорганизацию деятельности, в свою очередь она невозможна без учета познавательного интереса субъекта. Сопоставление позиций о мотивации учения (В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, A.B. Запорожца, П.Я. Гальперина, А. Маслоу, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, Ф. Херцберга, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.) позволило выделить в качестве важных показателей устойчивой мотивации у учащихся при субъектной деятельности перспективное целепо-лагание и потребность в самовыражении среди окружающих сверстников.

При уточнении нами понятия «субъектная деятельность» учащихся мы исходили из идей и принципов развивающего обучения, основных положений теории учебной деятельности (Л.С. Выготского, П.Я. Гальиерина, В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Д. Эльконина, И.С. Якиманской и др.). Субъектную деятельность учащихся в общеобразовательной школе мы рассматривали в аспекте учебно-познавательной деятельности при обучении алгебре, химии и другим предметам. На основе уточненного определения нами выделены характерные особенности субъектной деятельности учащихся:

1. Первая особенность - ученик как субъект деятельности является носителем ряда свойств. Это: а) цель деятельности; б) способы деятельности для достижения цели (сформированная привычка планировать свою деятельность, самоконтроль и самооценка, рациональное использование времени); в) потенциальные возможности.

2. Вторая особенность - результат деятельности субъекта учения неотделим от познавательного интереса самого субъекта. В субъектной деятельности учащихся интерес становится устойчивым, выступает в качестве внутреннего мотива поведения, при благоприятных условиях он превращается в потребность обучаемых. Интерес связан с индивидуальной направленностью и избирательностью субъектов учения.

3. Третья особенность - неоднозначность и многоплановость субъекта деятельности в принятии решений, что объясняется самостоятельностью субъекта в выборе способа учебной работы.

4. Четвертая особенность - развитие ученика как субъекта через постоянное преобразование, обогащение и развитие его субъектного опыта происходит в общении с другими субъектами учения.

Признаками сформированное™ субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе являются: приращение субъектного опыта учащихся; свободный самостоятельный выбор способов учебной работы; деловое сотрудничество учителя и учащихся на уроке, постепенный переход к самообучению.

Во втором параграфе нами выделены и определены этапы и организационно-педагогические условия формирования субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе.

1-й этап: Создание организационных условий для адаптации учащихся к субъектной деятельности с целью принят ля деятельности и сё проектирования).

2-й этап: Осуществление деятельности в педагогических условиях:

- дифференциации обучения при выборе способа учебной работы, педагогической поддержке, деловом сотрудничестве в форме учебного диалога на принципе доверия;

- индивидуализации обучения с учетом проявления индивидуального стиля деятельности у учащихся;

- использования новых информационных технологий обучения;

- самостоятельной работы учащихся.

3-й этап: Завершение деятельности в условии рефлексивного оценивания учащимися процесса и результатов деятельности.

На основе выявленных в диссертационном исследовании этапов и организационно-педагогических условий для формирования субъектной деятельности сделаны выводы о том, что:

- субъектная деятельность учащихся в общеобразовательной школе будет успешно сформирована, если будет соблюдаться последовательность перечисленных выше этапов и созданы организационно-педагогические условия для деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе школы. На каждом из перечисленных этапов субъектной деятельности у учащихся должны происходить изменения в их субъектном опыте: его актуализация, преобразование, накопление и обогащение, развитие коммуникативных, рефлексивных умений, навыков самостоятельной работы и саморегуляции;

- субъектная деятельность учащихся представляет процесс самопроектм-рования своего учения, в ней формируется потребность в деловом сотрудничестве со своими сверстниками, которое выступает стимулом развития личности и направлено на удовлетворение потребности субъекта в получении нового знания, воспитание потребности в овладении способом учебной работы при решении поставленной задачи, потребности в самовыражении среди сверстников в учебном диалоге;

- в субъектной деятельности активность субъекта выражается в индивидуальном стиле его деятельности, который определяется сложившейся организацией деятельности и системой способов учебной работы;

- показателями успешности субъектной деятельности учащихся являются различия в уровнях познавательной самостоятельности (непродуктивной, продуктивной, творческой), различия в темпах овладения учебным материалом.

Кроме того, при формировании субъектной деятельности учащихся считаем важным, чтобы цель самостоятельной работы была осознанной и принятой учащимися и была сформирована готовность к самостоятельному выполнению учебных заданий на обязательном, продвинутом, творческом уровнях, сформированы умения самоконтроля и взаимоконтроля результатов деятельности, умения общаться в диалоге при работе в парах сменного состава.

Вторая глава «Организационно - педагогические условия реализации субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе» представлена двумя параграфами.

В первом параграфе систематизированы разные толкования в современной педагогике понятия «технология». Выявлены функции и критерии образовательной технологии, проанализированы подходы к понятию «технология» В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, В.И. Загвязинского, Г.Ю. Ксензовой, Е.И. Машбица, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, Т.И. Шамовой и др. Выделены основные концептуальные позиции разработанной нами технологии:

а) в субъектной деятельности ученик - субъект учения, личностно ориентированный подход в обучении направлен на выявление, накопление, преобразование, обогащение субъектного опыта ученика;

б) принцип гуманизма и доверия в деловом сотрудничестве участников взаимодействия, педагогическая поддержка, обеспечивают воспитание потребности к деятельности; создание условий индивидуализации обучения направлено на проявление школьниками инициативы, ответственности в построении индивидуальной траектории учения, отвечающей их образовательным потребностям, переходящей в самоуправление учением;

в) системный и деятельностный подходы, идеи развивающего обучения при проектировании индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения направлены на опережающее обучение школьников, непрерывность, целенаправленность и целостность в получении ими новых знаний, содействуют раскрытию потенциальных возможностей школьников; дифференциация и компьютеризация обучения - факторы мотивации и активности учащихся.

В данном параграфе определены цели и задачи разрабатываемой нами технологии. Основной методологической идеей в технологии исследования

выступает идея реализации деятелыгостиого, системного, личностного иод-хода, принципов индивидуализации и дифференциации обучения, интенсификации и оптимизации обучения.

Во втором параграфе выделены этапы проектной деятельности учителя и самостоятельной деятельности учащихся, предложен алгоритм проектирования учителем индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения учащихся.

Первый этап проектной деятельности учителя направлен на разработку индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения учащихся. Результатом проектирования для учителя выступает проект в виде индивидуализированного учебно-методического комплекса для изучения учебной темы или раздела. Используя идеи по проектированию педагогической деятельности H.H. Сургаевой, Н.О. Яковлевой, мы предусмотрели следующие этапы: рефлексивный (самоосмысление, самоанализ деятельности, мотивация деятельности), экспериментальный (частичное внедрение, апробирование на практике), корректирующий (уточнение данных рефлексивного этапа), заключительный (внедрение проекта).

При разработке алгоритма проектирования индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения использовались идеи модульного обучения, активности и мотивации учащихся Т.И. Шамовой, ориентировочной основы деятельности П.Я. Гальперина, необходимость учета субъектного опыта учащихся И.С. Якиманской, принцип делового сотрудничества участников взаимодействия, рефлексивный подход к процессу и результату деятельности.

Алгоритм проектирования индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения представлен в технологии следующими шагами: целеполагание и структурирование учебного материала изучаемой темы в крупные блоки на основе межпредметных и внутрипредметных связей, сетевое планирование деятельности учащихся при изучении темы, система учебных занятий, организация индивидуальной работы с учащимися на уроке, система контроля и коррекции знаний учащихся по теме или разделу курса и др. Структурирование познавательной деятельности учащихся организовано в логике усвоения знаний: восприятие, понимание, осмысление, запоминание, применение, обобщение, и представлено в познавательных, операционных модулях в форме технологических карт для изучения нового и дополнительного учебного материала, выполнения практических заданий. Для развития коммуникативных умений в технологии предусмотрена работа учащихся в парах сменного состава, основанная на принципах коллективного способа

обучения В.К. Дьяченко, В.В. Гузеева и др. Деловое сотрудничество учащихся и учителя в условиях формирования субъектной деятельности, выстроенное на принципе доверия, воспитывает гуманное отношение друт к другу, потребность в самовыражении среди сверстников. Дополнительно для эффективности обучения предусмотрено использование информационных и коммуникационных технологий обучения, различных обучающих и контролирующих программ.

Второй этап проектной деятельности учителя направлен на апробацию разработанных индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения в последовательности: сначала на отдельных учащихся в классе, затем на группе учащихся, в дальнейшем на всех учащихся в классе.

Третий этап проектной деятельности учителя - внедрение индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения в другом экспериментальном классе в такой же последовательности, как и на первом этапе.

Четвертый этап направлен на анализ полученных и прогнозируемых учителем результатов обучения в условиях нашей технологии обучения.

Пятый этап заключается в тиражировании индивидуализированных учебно-методических комплексов для массового обучения учащихся в общеобразовательных школах по данному предмету.

Самостоятельная деятельность учащихся выстроена в предлагаемой нами технологии поэтапно с учетом организованных учителем условий для качественного обучения предмету на основе удовлетворения образовательных потребностей учащихся, воспитания личностного отношения к субъектной деятельности.

1. Совместная работа учителя и учащихся по индивидуализированному учебно-методическому комплексу обучения. Первоначально учитель проводит подготовительную работу, знакомит учащихся с сетевым планом, проводит вводный инструктаж по работе с технологическими картами, знакомит с методическими рекомендациями по критериям взаимооценивания и самооценивания результатов деятельности, организует индивидуальную и парную работу на уроке.

2. Самостоятельная работа учащихся с частичной помощью учителя. Учитель лишь консультирует учащихся, оказывает им педагогическую поддержку при самостоятельно выбранной ими индивидуальной траектории продвижения по сетевому плану индивидуализированного учебно-методического комплекса обучения.

3. Самообучение учащихся. Учащиеся полностью, без помощи учителя, самостоятельно изучают тему или раздел по индивидуализированному учебно-методическому комплексу обучения, общаясь с учащимися в парах

разного состава и учителем на принципе доверия и гуманного отношения друг к другу. Те учащиеся, которые опережают друг их в самостоятельной работе с индивидуализированным учебно-методическим комплексом обучения, выполняют итоговую контрольную работу по данной теме, затем самостоятельно переходят к изучению другой темы илл раздела. Третий параграф второй главы раскрывает организацию и результаты опытно-экспериментальной работы в общеобразовательной школе.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе ряда общеобразовательных школ города Новосибирска и Новосибирской области. Всего задействовано -330 учащихся с 8-го по 11-й классы, около 30 учителей разных предметов.

Цель эксперимента на нервом этапе (1997-2000 гг.) состояла в выявлении организационно-педагогических условий, изучении технологий и методов обучения, обеспечивающих самостоятельность учения и повышение качества обучения предмету в общеобразовательной школе. Осуществлялось изучение методик диагностики обученности, уровней усвоения материала, уровней мотивации, активности учебно-познавателыюй деятельности, уровней познавательного интереса и др.

Второй этап эксперимента проводился в 2000-2003 гг. На данном этапе исследования осуществлялся выбор контрольных и экспериментальных классов, проводилось описание процедуры исследования, апробировались индивидуализированные учебно-методические комплексы обучения сначала на отдельных учащихся в экспериментальных классах, затем на группе учащихся, дополнительно изучалась роль компьютера в обучении, была выявлена динамика роста положительной мотивации к учению в экспериментальных классах. В ходе данного этапа эксперимента учителя апробировали на практике алгоритм проектирования индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения.

На третьем этапе (2003-2009 гг.) - обобщены результаты исследования, экспериментально доказана эффективность технологии формирования субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе. На данном этапе осуществлялся сопоставительный анализ результатов обучения по алгебре и химии в контрольных и экспериментальных классах на начало и конец эксперимента. Показателями были выбраны итоговые отметки успеваемости в 8-9-х классах общеобразовательных школ. В качестве контрольных и экспериментальных классов были выбраны классы школ № 56 Ленинского района города Новосибирска, школ № 1, № 4 р.п. Линево Искитимского района Новосибирской области, школы № 63 Кировского района города Новосибирска.

Всего учащихся экспериментальных классов - 111 человек, контрольных классов - 107 человек. Полученные результаты эксперимента показали, что качественная успеваемость в контрольных классах составляла на начало эксперимента (2002 г.) 35 % и 43 % в экспериментальных классах, на конец эксперимента (конец 2004 учебного года) 40% в контрольных классах и 61% в экспериментальных классах, тем самым показана динамика роста качественной успеваемости по предмету в классах, где апробировалась наша технология. Сравнивая качественную успеваемость по алгебре и химии только в экспериментальных классах на начало эксперимента (43 %) и конец эксперимента (61 %), нами был выявлен значительный рост качественной успеваемости по предмету в экспериментальных классах.

Для проверки прочности знаний (показателя качества знаний) у учащихся по предмету нами проводился устный опрос среди учащихся 9-х и 10-х классов в школах, где осуществлялось внедрение технологии. Эксперимент проводился с использованием критерия Колмогорова - Смирнова. Цель исследования состояла в обосновании статистическими методами эффективности технологии субъектной деятельности учащихся. В качестве показателей использовались результаты устного опроса из восьми заданий по алгебре и химии. Выполнение каждой работы оценивалось числом верных ответов, которое варьировалось от 0 до 8. Использовались две эмпирические функции S.(X), S2 (X), где значения функции S^X) получены на основе результатов выполнения устного опроса случайной выборкой из экспериментальных классов (rij = 20 ч.) и служат оценкой теоретической функции F(x); значения функции S2 (X) получены из контрольных классов (п2 = 16 ч.) и служат оценкой теоретической функции G(x). Функции F(x) и G(x) - функции распределения числа верных ответов среди учащихся в совокупности экспериментальных и контрольных классов. Предполагалось проверить нулевую гипотезу Н0: F(x) > G(x) при альтернативе Н^ F(x) < G(x). Нулевая гипотеза предполагает, что учащиеся экспериментальных классов будут давать стохастически не больше верных ответов, чем учащиеся контрольных классов, во время устного опроса. Альтернативная гипотеза предполагает, что учащиеся экспериментальных классов будут давать стохастически больше верных ответов, чем учащиеся контрольных классов. По результатам проведенного эксперимента нами получено по алгебре и химии значение статистики критерия Колмогорова - Смирнова для двух выборок различного объема при а = 0,05, п( = 16 и п2 = 20, Тнабл. = max(S2 - Sj)=0,7 и Тнабл. = max(S2 - S^O.4 соответственно; критическое значение статистики одностороннего критерия Колмогорова -Смирнова составляет W -а=31/80=0,388.

Таким образом, Тнабл_ > Ткрит (0,7 > 0,388) для алгебры и Т[абл > Ткрт (0,4>0,388) для химии. Согласно правилу принятия решения на уровне значимости а = 0,05, нулевая гипотеза отклоняется, а принимается альтернативная гипотеза Н^ согласно которой учащиеся экспериментальных классов стохастически дадут больше верных ответов, чем учащиеся контрольных классов, что подтверждает эффективность предлагаемой технологии.

Развитие познавательной самостоятельности учащихся отслеживалось по результатам наблюдений за учащимися при выполнении учебных заданий, при работе с технологическими картами индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения по алгебре и химии в контрольных и экспериментальных классах. Эти изменения отражены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты развития познавательной самостоятельности

(представлены в % от общего числа учащихся)

Уровень познавательной самостоятельности Начало эксперимента 01.09.2002 г. Конец эксперимента 31.05.2004 г.

Контрольные классы Экспериментальные классы Контрольные классы Экспериментальные классы

Творческий 25 30 30 60

Продуктивный 50 50 48 30

Непродуктивный 25 20 22 10

Непродуктивная самостоятельность проявлялась в репродуктивной деятельности учащихся. Продуктивная самостоятельность выражалась в инициативе самого ученика в познании нового материала, его интересе к учебной деятельности. Творческая самостоятельность проявлялась в умении самостоятельно ставить цели деятельности, добиваться их достижения собственными силами, сознательно принимать нетрадиционные решения. Полученные результаты наблюдений познавательной самостоятельности учащихся показывают в динамике рост творческой самостоятельности и снижение уровня непродуктивной самостоятельности в экспериментальных классах по сравнению с контрольными классами.

В заключении сформулированы основные выводы и результаты исследования:

1. Расширены теоретические представления о субъектной деятельности учащихся, ее структуре, особенностях и этапах формирования в общеобразовательной школе.

2. Выявлены показатели проявления субъектности учащихся: самостоятельность целеполагания, самостоятельность в осознании своих возможностей

при выборе способа учебной работы, рефлексия при оценивании процесса и результатов деятельности.

3. Разработаны организационно-педагогические условия формирования субъектной деятельности учащихся в современной общеобразовательной школе.

4. Теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность технологии формирования субъектной деятельности в качественной предметной подготовке учащихся общеобразовательной школы.

Данная диссертационная работа не претендует на полноту рассматриваемой проблемы. Диссертационное исследование позволяет наметить дальнейшие перспективные пути разработки технологии субъектной деятельности учащихся не только в общеобразовательной школе, но и в лицеях, гимназиях, средних специальных учреждениях, высших учебных заведениях по другим предметам и специальностям.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Батан, Л.Ф. Педагогические условия и особенности формирования субъ-ектности в познавательной деятельности учащихся [Текст] / Л. Ф. Батан // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 12. - С. 296-302.

Статьи, тезисы в сборниках научных трудов и материалов паучпо-практических конференций

2. Батан, Л. Ф. Некоторые аспекты преподавания математики в свете новых информационных технологий [Текст] / Л. Ф. Батан // Повышение качества современного образования: Методология. Теория. Практика: Межрегиональный сборник научных трудов. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2002.-224 с.-С. 171-174.

3. Вольхина, И. Н., Батан, Л. Ф.Проблемы профильного обучения математике в условиях эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования [Текст] / И. Н. Вольхина, Л. Ф. Батан // Качество образования: технологический аспект: материалы Всероссийской научно-практической конференции, 22-24 апреля 2002 года, г. Новосибирск /Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки ра-

ботников образования. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2002. - 256 с. -С. 172-175.

4. Батан, Л. Ф. О формировании субъектной деятельности учителя [Текст] / Л. Ф. Батан // Проблемы и перспективы эффективного обновления образовательных систем: Межрегиональный сборник научных трудов. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2003. - 236 с. - С. 28-33.

5. Батан, Л. Ф. Проектирование урока - фактор качественной подготовки учителя на курсах повышения квалификации [Текст] / Л. Ф. Батан // Толе-рантно-ориентированное образование в поликультурном мире: материалы Международной научно-практической конференции, 1-2 ноября 2005 г., г. Новосибирск / Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования - Новосибирск Изд-во НИПКиПРО, 2005. - 244 с. - С.56 - 60.

Статьи в научных журналах

6. Батан, Л. Ф. Моделирование учебного процесса в современной школе [Текст] / Л. Ф. Батан // Сибирский учитель. - 1999. - № 5. - С. 29-30.

7. Батан, Л. Ф. Создание условий для индивидуализированного обучения [Текст] / Л. Ф. Батан // Сибирский учитель. - 2001. - № 3. - С. 55-56.

8. Батан, Л. Ф.Организация учебной деятельности на современном уроке [Текст] / Л. Ф. Батан // Сибирский учитель. - 2002. -№ 5.-С. 33-37.

9. Батан, Л. Ф.Теоретические основы субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе [Текст] / Л. Ф. Батан // Сибирский учитель. -2009. - № 5(65). - С. 40-42.

Учебные и методические пособия

10. Батан, Л. Ф. Организация самостоятельной деятельности учащихся в адаптивной технологии обучения НИПКиПРО [Текст] / Л. Ф. Батан. -Новосибирск: НИПКиПРО, 1998. - 28 с.

11. Батан, Л. Ф. Развитие познавательной активности в адаптивной технологии обучения [Текст] / Л. Ф. Батан. - Новосибирск: НИПКиПРО, 2002. -32 с.

Подписано в печать: 28.10.2009 г. Бумага: офсетная Тираж: 100 экз. Печать: трафаретная

Формат: 60x84/16 Усл. печ. л.: 1.39

Заказ: 462/Н

Издательство

Томского государственного педагогического университета

г. Томск, ул. Герцена, 49. Тел.: (382-2) 52-12-93 e-mail: tipograf@tspu.edu.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Батан, Любовь Фёдоровна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СУБЪЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ.

1.1 .Философские, психологические и педагогические положения субъектной деятельности учащихся.

1.2.Этапы, организационно-педагогические условия и средства формирования субъектной деятельности учащихся.

Выводы к первой главе.

ГЛАВА 2 .ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ СУБЪЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

2.1. Концептуальные позиции, цели и задачи технологии субъектной деятельности учащихся.

2.2. Проектная деятельность учителя и организация самостоятельной деятельности учащихся

2.3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы в общеобразовательной школе.

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование субъектной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы"

Актуальность исследования.

Обществу и государству нужны образованные, высоконравственные, инициативные люди, способные к сотрудничеству и отличающиеся чувством ответственности за судьбу страны, которые могут принимать самостоятельные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия. Приоритетным направлением Правительства Российской Федерации является формирование " кадрового запаса" для развития перспективных рынков труда, подготовка качественных специалистов в системе среднего специального и высшего образования, свободно владеющих своей профессией, ориентированных в смежных видах деятельности на уровне мировых стандартов, готовых к дальнейшему профессиональному росту.

Концепция модернизации Российского образования, принятая до 2010 года определяет основные принципы образовательной политики в России, которые выделены в Законе РФ "Об образовании", Конституции РФ, Федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года. Новая модель образования для экономики, принятая до 2020 года, отличается от прежней тем, что в ней акцентируется внимание на необходимости образования человека на протяжении всей его жизни. В новой модели образования предусматривается индивидуализация образовательных траекторий. Половину образовательных услуг формирует для себя в ней человек самостоятельно.

Становление рыночных отношений, открытость и демократизация общества привели в образовательной политике российского государства к гуманистической, личностно и социально ориентированной, развивающей парадигме. В этой связи, в образовании, воспитании и развитии учащихся ориентируются на личностное отношение, а не на пассивность школьников. В комплексном проекте модернизации образования одним из направлений является обеспечение условий для качественного образования школьников. Качество содержания образования в российском обществе определяют две ключевые компетенции: опыт самостоятельной деятельности и личная ответственность учащихся. Для педагогической науки актуальными являются поиски условий для инновационных развивающих технологий, обеспечивающих повышение качества образования. Важным становится выдвижение концепций, раскрывающих характер и особенности процесса усвоения новых знаний. Многие научные и педагогические исследования в настоящее время направлены на то, чтобы выявить условия для формирования познавательных потребностей и развития интеллектуального потенциала школьников. Модернизация российского образования направлена, с одной стороны, на то, чтобы обеспечить равный доступ молодых людей к качественному образованию в соответствии с их образовательными потребностями, независимо от материального достатка семьи, национальной принадлежности и здоровья, с другой стороны, на создание условий для: а) обеспечения развития личности, ее познавательных и созидательных способностей; б) формирования опыта самостоятельной деятельности учащихся; в) воспитания инициативы, активной адаптации учащихся на рынке труда.

В связи с этим особое место принадлежит общеобразовательной школе, которая является фактором формирования школьника как субъекта деятельности, развития у школьников их субъектного опыта, самостоятельности учения, рефлексии своего труда. На наш взгляд, это обеспечит каждому школьнику качественную предметную подготовку, готовность к самообучению в получении новых знаний, что в свою очередь будет способствовать дальнейшей самореализации и самосовершенствованию личности. Исходя из сложившейся учебной практики общеобразовательной школы, где по прежнему имеет место «зуновская» модель обучения, можно констатировать тот факт, что в ее условиях не всегда и не каждому учителю удается удовлетворить образовательные потребности учащихся. В обучении учащихся общеобразовательной школы иногда применяются традиционные методы и подходы обучения, отсутствуют прогрессивные технологии обучения, ориентированные на раскрытие потенциальных возможностей и индивидуальных способностей учащихся. Зачастую у многих учащихся современной общеобразовательной школы не сформирована потребность к самообучению, умение критически мыслить, адекватно оценивать ситуацию, целостно и объективно воспринимать поступающую извне информацию, целеустремленно планировать свою деятельность. Так как у учащихся в учебно-познавательном процессе не всегда учитывается их субъектный опыт, индивидуализированный темп изучения нового материала, а требования к изучению учебного материала носят усредненный характер, то содержание учебного материала бывает трудным, непосильным для усвоения учащимися. Зачастую оценка знаний учащихся в общеобразовательной школе осуществляется по конечному результату, при этом не учитывается вклад ученика в сам процесс получения знаний, способы учебной работы, в которых проявляется субъектность ученика.

Проблема субъектности исследовалось учеными А.Г. Асмоловым, А.В. Брушлинским, А.В. Петровским, Г.А. Цукерман и др. Психолого-педагогическому обоснованию субъектности посвящены работы современных педагогов, психологов И.Л. Вахнянской, А.К. Дусавицкого, И.А.Зимней, П.Я. Гальперина, В.В.Серикова и др. Разные подходы к рассмотрению личности ученика как субъекта деятельности определились в педагогике, психологии, дидактике. В научных трудах JI.C. Выготского, А.С. Границкой, В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, В.В. Гузеева, C.JI. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. ученик рассматривается как субьект деятельности с позиций деятельностного подхода в обучении. Е.В. Бондаревская, А.К. Маркова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская рассматривают деятельность ученика с позиций личностно ориентированного подхода. В научных исследованиях А.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, А. Маслоу, C.J1. Рубинштейна, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной ученик как субъект деятельности рассматривается при создании условий мотивации и активизации учения. Несмотря на значимость научных исследований по данной проблематике, еще недостаточно изучены и разработаны в педагогической науке и учебной практике организационно-педагогические условия и средства для формирования у школьников субъектной деятельности. Социальный заказ общества позволяет определить приоритетную позицию образования на создание благоприятных условий, разработку средств, форм для технологии субъектной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе, в которой происходит выявление, использование, преобразование и обогащение их субъектного опыта, развитие познавательной самостоятельности. В процессе теоретического и практического исследования проблемы формирования субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе нами выявлено основное противоречие между традиционными организационно-педагогическими условиями, формами и средствами обучения и современными образовательными потребностями учащихся в качественной предметной подготовке и самостоятельности учения учащихся.

Проблема нашего исследования заключается в необходимости теоретического и практического обоснования изменений, которые требуется внести в учебно-познавательный процесс общеобразовательной школы для обеспечения самостоятельности учения и качественной предметной подготовки учащихся.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы формирования субъектной деятельности учащихся и реализации ее в учебной практике общеобразовательной школы, личный авторский многолетний опыт исследовательской работы по субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе определили актуальность и выбор темы диссертационного исследования — «Формирование субъектной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы».

Объект исследования Учебно-познавательный процесс учащихся в общеобразовательной школе.

Предмет исследования Организационно-педагогические условия и средства для формирования субъектной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе обеспечивается: реализацией комплекса педагогических условий: адаптацией учащихся к учебному процессу и их дальнейшим переходом к самообучению; дифференциацией и индивидуализацией обучения, в которых обучение строится на деловом сотрудничестве, принципе доверия и педагогической поддержке участников учебного взаимодействия, сформированном индивидуальном стиле деятельности учащихся в выборе способов учебной работы, рефлексивной оценке процесса и результатов деятельности.

- разработкой проекта индивидуализированного учебно-методического комплекса обучения учащихся, содержащего: деятельностные личностно ориентированные сетевые планы, технологические карты для разных этапов усвоения знаний, систему учебных занятий, выражающих логику усвоения знаний, компьютерные обучающие, контролирующие программы, программы-тренажеры знаний, формы и методы индивидуальной и групповой работы учащихся на уроке, формы и виды самоконтроля и рефлексивной оценки знаний.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования определены следующие задачи исследования:

2. Уточнить понятие «субъектная деятельность», структуру и особенности, предпосылки и показатели проявления её у учащихся.

3. Определить цели и задачи, концептуальные позиции и средства технологии субъектной деятельности учащихся.

4. Разработать алгоритм проектирования учителем индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения, направленных на создание оптимальных условий для формирования субъектной деятельности учащихся, апробировать его в учебной практике общеобразовательной школы.

Теоретико — методологической основой диссертационного исследования послужили: научные принципы системного подхода (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин и др.), принцип гуманизации в современном образовании (Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, В.А. Сухомлинский и др.);

- психологическая теория деятельности, личностно-деятельностный подход в обучении (JI.C. Выготский, А.К. Дусавицкий, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Г.Н. Прозументова, C.JL Рубинштейн, В.Я. Синенко, В.Д. Шадриков и др.), концепции личностно ориентированного обучения (В.В. Сериков, И.С. Якиманская); основные положения теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Д.Б. Эльконин и др.), теории индивидуального стиля деятельности (Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин), положения теории развития адаптации (А. Маслоу, К.Г. Юнг и др.), психологические исследования субъектной реальности (Н.В. Репкина, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.), теоретические положения мотивации и активности обучения (Т.И. Шамова, А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др-); основные положения теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин), принципы и положения теории проблемно-модульного обучения (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, М.А. Чошанов); психолого-педагогические теории дифференциации и индивидуализации обучения (А.С. Границкая, В.А. Гусев, В.В. Фирсов, И.Э. Унт и др.), теории компьютерного обучения (Е.И. Машбиц, М.Г. Минин, Е.С. Полат).

По вопросам самостоятельности, самореализации, самоопределения, изучения возрастных особенностей, интеллектуального развития личности мы обращались к работам JI.C. Выготского, Э.Г. Гельфман, И.С. Кона, Т.А. Костюковой, А.Н. Леонтьева, Р.С. Немова, П.И. Пидкасистого, С.И. Поздеевой, В.И. Ревякиной, И.Ю. Соколовой и др.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

-теоретического уровня — теоретический анализ и синтез, абстрагирование, конкретизация, обобщение педагогического опыта; теоретическое моделирование и педагогическое проектирование;

-эмпирического уровня - педагогические наблюдения, рефлексивный анализ педагогического опыта автора исследования, отслеживание результатов контрольных работ, опроса и анкетирования учащихся, изучение результатов апробации и внедрения разработанных индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения по математике и химии, методы математической статистики, педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования:

4. Определены этапы проектной деятельности учителя и самостоятельной деятельности учащихся по формированию субъектной деятельности в учебнопознавательном процессе общеобразовательной школы.

Теоретическая значимость исследования:

1. В диссертации разработаны теоретические положения о субъектной деятельности школьников, уточнено определение и выявлена структура субъектной деятельности учащихся, выделены характерные особенности субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе, разработана модель её организации, отражающая личностные предпосылки и значимость роли самого ученика в достижении успеха в учении, степень сформированности субъектности учения, показатели проявления субъектной деятельности у учащихся в общеобразовательной школе.

2. Разработанные и опубликованные автором результаты исследования, содержащие теоретические положения о субъектной деятельности учащихся в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы могут быть использованы в дальнейших научных исследованиях по проблеме субъектной деятельности учащихся.

Практическая значимость исследования:

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечиваются использованием совокупности методов и приемов, адекватных целям и задачам исследования, их опорой на основные положения теории деятельности современной философии, педагогической, психологической науки, результатами опытно-экспериментального обучения, использованием статистических методов обработки данных экспериментального обучения.

Реализация результатов исследования. Базой опытно-экспериментального исследования были средние общеобразовательные школы № 56 Ленинского района, № 63 Кировского района, № 140 Первомайского района города Новосибирска и №1, №4 р.п. Линево Искитимского района Новосибирской области. Всего задействовано - 330 учащихся контрольных и экспериментальных классов. Основные идеи диссертации апробировались автором и более чем 30 учителями математики, химии и других предметов в учебной практике школ города Новосибирска и Новосибирской области.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1997 - 2000 гг.) изучено теоретическое и практическое состояние проблемы исследования, проанализирована философская, психологическая и педагогическая научная литература по теме исследования, личный опыт автора исследования и передовой опыт формирования субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, разработаны концептуальные позиции и целевые установки технологии субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе.

На втором этапе (2000 - 2003 гг.) проведена проверка гипотезы исследования посредством разработки и апробации технологии субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе, организована экспериментальная работа, разработан и апробирован на практике алгоритм проектирования индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения, определены условия для формирования субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе, проанализированы экспериментальные данные.

На третьем этапе (2003 - 2009 гг.) обобщены результаты исследования, экспериментально доказана эффективность применения технологии субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе, проведена коррекция содержания индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения для формирования субъектной деятельности учащихся, сделаны выводы исследования, оформлена диссертация.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались в выступлениях на областных научно-практических конференциях преподавательского состава (1998 - 2009гг.), курсах повышения квалификации и стажировках учителей математики, биологии, химии и других предметов обучения учащихся на базе Новосибирского ИПК и ПРО (НИГЖиПРО), учителей математики в городе Новый Уренгой (2006 г.), на заседаниях кафедры математического образования НИПК и ПРО (1998 - 2009гг.), на заседаниях методических объединений учителей математики и других предметов Ленинского, Кировского, Дзержинского, Октябрьского районов города Новосибирска (1998 - 2006 гг.), на конференциях учителей математики Ленинского, Дзержинского, Кировского районов города Новосибирска, на открытых уроках учителей города Новосибирска и области.

Основные результаты исследования, отдельные теоретические и методические положения нашли отражение в научных статьях и публикациях, опубликованных учебно-методических пособиях автора исследования, получили одобрение в НИПК и ПРО, на заседаниях кафедры математического образования НИПК и ПРО, Сибирской Ярмарке (Учсиб-2000 г.), в анкетах и отзывах учителей во время курсов повышения квалификации в НИПК и ПРО, при аттестации учителей на высшую и первую квалификационную категории, в конкурсах «Учитель года» и т.д.

Положения, выносимые на защиту:

1. Для разрешения противоречия между традиционными организационно-педагогическими условиями, формами и средствами обучения и современными образовательными потребностями учащихся в самостоятельности учения, самоопределении и самореализации, качественной предметной подготовке необходимо формирование субъектной деятельности учащихся, которую мы понимаем как учебную деятельность субъектов учения, целью и результатом которой является самостоятельность в накоплении, преобразовании, обогащении и развитии субъектного опыта, в выборе способов учебной работы, осознанность в принятии решения и самооценивании результатов работы.

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений, 11 таблиц и 2 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы ко второй главе.

1. Определены основные концептуальные позиции технологии субъектной деятельности учащихся, ведущие принципы (индивидуализации, дифференциации, интенсификации, оптимизации, гуманизации) и подходы (системный, деятельностный, личностный, индивидуальный) обучения в общеобразовательной школе, обеспечивающие формирование субъектной деятельности учащихся.

2. Разработана информационная модель организации субъектной деятельности учащихся, отражающая личностные предпосылки и значимость роли самого ученика в достижении успеха в учении, степень сформированности субъектности учения, показатели проявления субъектной деятельности у учащихся в общеобразовательной школе.

3. Конкретизированы этапы проектной деятельности учителя по разработке индивидуализированных учебно-методических комплексов изучения темы по предметам обучения (разработка индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения, их апробация, внедрение, анализ полученных результатов, тиражирование комплексов для массового обучения учащихся) и постепенного перехода от традиционных форм и средств обучения.

4. Предложен алгоритм проектирования индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения, который представлен в технологии следующими шагами: целеполагание и структурирование учебного материала изучаемой темы в крупные блоки на основе межпредметных и внутрипредметных связей, сетевое планирование деятельности учащихся при изучении темы, система учебных занятий, организация индивидуальной работы с учащимися на уроке, система контроля и коррекции знаний учащихся по теме или разделу курса и др.

5. Обосновано, что самостоятельная деятельность учащихся с индивидуализированным учебно-методическим комплексом выстраивается поэтапно: совместная работа учителя и учащихся; с частичной помощью учителя; самообучение учащихся.

6. Определены организационные формы дифференцированной и индивидуальной работы в условиях технологии, в которых проявляется субъектность учащихся, гуманное отношение друг к другу.

7. Обоснована необходимость делового сотрудничества при взаимодействии учителя и учащихся в субъектной деятельности учащихся, основанного на учебном диалоге и принципе доверия, выборе способа учебной работы.

8. Результатами опытно - экспериментальной работы и статистическими методами исследования доказана эффективность технологии субъектной деятельности учащихся, которая обеспечивает повышение качества обучения, развитие познавательной самостоятельности в субъектной деятельности учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашем исследовании сделана попытка уточнить определение понятия «субъектная деятельность», выявить структуру, характерные особенности субъектной деятельности, показатели сформированное™ субъектности у учащихся в общеобразовательной школе. Признание за каждым обучающимся субъектом права на самостоятельность в выборе способа учебной работы и принятия ответственного решения обеспечивает успешность формировния субъектной деятельности учащихся. Решающим в субъектной деятельности учащихся является опора на субъектный опыт учащегося, проявление индивидуального стиля его деятельности в процессе познания нового материала, направленность субъекта деятельности на самоизменение, рефлексия не только в познавательной сфере, но и коммуникативной сфере. Ученик в субъектной деятельности готовится к активной познавательной деятельности и дальнейшему переходу к самообучению.

На основе проведенного нами теоретического и экспериментального исследования получены следующие результаты и выводы:

1. Расширены теоретические представления о субъектной деятельности учащихся, её структуре, особенностях и этапах формирования в общеобразовательной школе.

2. Выявлены показатели проявления субъектности учащихся: самостоятельность целеполагания, самостоятельность в осознании своих возможностей при выборе способа учебной работы, рефлексия при оценивании процесса и результатов деятельности.

3. Конкретизированы организационно-педагогические условия формирования субъектной деятельности учащихся в современной общеобразовательной школе.

4. Разработана и внедрена в учебную практику технология формирования субъектной деятельности учащихся в общеобразовательной школе, ориентированная на развитие самостоятельности в учении, которая учитывает, преобразовывает и обогащает субъектный опыт учащихся.

5. Теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность технологии формирования субъектной деятельности в качественной предметной подготовке учащихся общеобразовательной школы.

6. Экспериментально выявлено влияние субъектной деятельности на различие уровней познавательной самостоятельности учащихся в общеобразовательной школе, представлена динамика развития познавательной самостоятельности.

7. Выявлено в ходе опытно-экспериментальной работы, что использование индивидуализированных учебно-методических комплексов обучения положительно влияет на мотивацию учения школьников, воспитывает гуманное отношение друг к другу, ответственность и исполнительность, избирательность, инициативу.

8. Реализация субъектной деятельности учащихся по предлагаемой технологии возможна не только в классно-урочной системе обучения общеобразовательной школы, но и в заочной системе в условиях дистантного обучения с использованием компьютера.

Данная диссертационная работа не претендует на полноту рассматриваемой проблемы. Диссертационное исследование позволяет наметить перспективные пути разработки технологии формирования субъектной деятельности не только в общеобразовательной школе, но и в лицеях, гимназиях, высших учебных заведениях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Батан, Любовь Фёдоровна, Томск

1. Александрова, Е. А. Индивидуализация учения Текст. / Е. А. Александрова, М. В. Алешина // Школьные технологии. — 2003. — № 2. — С. 54-59.

2. Анохина, Г. М. Личностно-адаптированная система обучения Текст. / Г. М. Анохина // Педагогика. — 2003. — № 7. — С. 66 71.

3. Антипова, М. Г. Отношение к учебной деятельности старшеклассников и студентов как субъективная реальность Текст.: дисс. . канд. психол. наук / М. Г. Антипова. — Ростов Н/Д, 2000.

4. Аристова, Л. П. Активность учения школьников Текст. / Л. П. Аристова. —М.: Просвещение, 1968. — 138 с.

5. Бабанский, Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности Текст. / Ю. К. Бабанский. — М.: Знание, 1974. — 64 с.

6. Бабанский, Ю. К. Проблема оптимизации процесса обучения математике Текст.: сборник научных трудов / Ю. К. Бабанский, В. Ф. Харьковская. — М., 1977, —С. 21 -27.—80 с.

7. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения Текст./ Ю.К. Бабанский. — М.: Знание, 1987.

8. Багищев, 3. Я. Приоритеты современного образования и стратегии его развития Текст. / 3. Я. Багищев // Педагогика. — 2003. — № 9. — С. 10-14.

9. Батан, Л.Ф. Педагогические условия и особенности формирования субъектности в познавательной деятельности учащихся Текст. / Л. Ф. Батан // Сибирский педагогический журнал. 2007. - № 12. — С.296 — 302.

10. Батан, Л. Ф. Моделирование учебного процесса в современной школе Текст. / Л. Ф. Батан // Сибирский учитель. — 1999. — № 5. — С. 29 30.

11. Батан, Л. Ф. Создание условий для индивидуализированного обучения Текст. / Л. Ф. Батан // Сибирский учитель. — 2001. — № 3. — С. 55 56.

12. Батан, Л. Ф. Организация учебной деятельности на современном уроке Текст. / Л. Ф. Батан // Сибирский учитель. — 2002. — № 5. — С. 33 -34.

13. Батан, Л. Ф. Теоретические основы субъектной деятельности учащихся вобщеобразовательной школе Текст. / JL Ф. Батан // Сибирский учитель. — 2009. — № 5(65). — С. 40 42.

14. Батан, JL Ф. Организация самостоятельной деятельности учащихся в адаптивной технологии обучения Текст. / JL Ф. Батан. — Новосибирск: НИПКи ПРО, 1998. — 28с .

15. Батан, J1. Ф. Развитие познавательной активности в адаптивной технологии обучения Текст. / Л. Ф. Батан. — Новосибирск: НИПКиПРО, 2002. — 32 с.

16. Барамзина, С. А. Учебная деятельность школьников в контексте личностно-ориентированного обучения Текст. / С. А. Барамзина // Педагогика. — 2006. — № 8. — С. 41 48.

17. Барамзина, С. А. Активизация учебной деятельности школьников в условиях личностно- ориентированного обучения Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук / С. А. Барамзина. Киров, 2004. - 18 с.

18. Барахсанова, Е. А. Развитие творческой индивидуальности школьников в условиях информатизации образования. Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Е. А. Барахсанова Якутск, 2004.- 42с.

19. Бархаев, Б. П. Новые аргументы в педагогических технологиях Текст. / Б. П. Бархаев // Школьные технологии. — 1997. — № 4. — С. 47-52.

20. Белова, С. В. Функции учебного диалога в усвоении ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук / С. В. Белова. —Волгоград, 1995.

21. Белошицкий, А.В. Становление субъектности студентов в образовательном процессе ВУЗа Текст. / А. В. Белошицкий, И. Ф. Бережная // Педагогика. — 2006. —№5. —С. 60-66.

22. Берлизова, Е.Ю. Индивидуализированное обучение младших школьников математике Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Е. Ю. Берлизова. — Новосибирск, 2000. — 18 с.

23. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В. П. Беспалько. —М.: Педагогика, 1989. — 192 е.: ил.

24. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В. П. Беспалько. — М., 1995. — 336 с.

25. Большой энциклопедический словарь Текст. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. — 1456 е.: ил.

26. Боголюбов, В. И. Методы и средства реализации педагогических технологий Текст./ В. И. Боголюбов./ЯПкольные технологии. —2004. —№5. —С. 18-31.

27. Божович, JI. И. Личность и её формирование в детском возрасте. Текст. / Л. И. Божович. -М.: Просвещение, 1968.- 464с.

28. Борытко, Н. М. Становление субъектной позиции учащихся в гуманитарном пространстве урока Текст.: монография / Н. М. Борытко, О. А. Мацкайлова; науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград, 2002. — С. 131.

29. Ботвинников, А. Д. Организация и методика педагогических исследований Текст./ А. Д. Ботвинников. — М.: Просвещение , 1991. —43 с.

30. Бондаревская, Е. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций Текст. / Е. В. Бондаревская. — С. В. Кульневич // Педагогика. — 2004. — № 10. — С. 23 30.

31. Борисенков, В. П. Выводы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки Текст. / В. П. Борисенков // Педагогика. — 2004. —№ 1. —С. 3-11.

32. Борисенков, В. П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования Текст. / В. П. Борисенков // Педагогика. — 2006. — № 1. — С.3-18.

33. Блонский, П. П. Избранные педагогические сочинения Текст. / П. П. Блонский. — М., 1961. — С. 104.

34. Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта Текст. / А. В. Брушлинский: РАН, Ин-т психологии. — М., 1994. — 109 с.

35. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение: избранные психологические труды — 2-е изд., испр. Текст. / А. В. Брушлинский.— М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: ИЗД-ВО НПО «МОДЕК», 2003. — 408с.

36. Бурлачук, J1. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике Текст. / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. — СПб. : Питер КОМ, 1999. — 528 с.

37. Бэкхерст, Д. Философия деятельности Текст. / Д. Бэкхерст // Вопросы философии. — 1996. — № 5. — С. 73.

38. Вахнянская, И. Л. Учебная деятельность сквозь зеркало двух парадигм Текст. / И. Л. Вахнянская // Мир психологии. — М.: Академия пед. и социал. наук. — 1996. — № 1. с. 49.

39. Вахнянская, И. Л. Эмоциональные аспекты учебного процесса Текст. /

40. И. Л. Вахнянская // Современные проблемы социально-психологической адаптации детей и подростков: материалы Всероссийской научно-практической конференции. — М.: Генезис, 1998. — 164 с. — С. 135.

41. Войтенко, Т. П. Развитие субъектной активности в условиях школьного обучения Электронный ресурс. / Т. П. Войтенко. — Режим доступа: http://psyinfo.ru/ru/conference/internet/doc.ph?d=122.

42. Вольхина, И. Н. Дифференциация обучения математике школьников Текст.: курс лекций / И. Н. Вольхина. — Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2002. — 48 с.

43. Выготский, Л. С. Собрание сочинений Текст. / Л. С. Выготский. — т. 6. М.: Педагогика, 1984. — 400 с.

44. Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука Текст. / П. Я. Гальперин. — М.: Институт практической психологии; Воронеж:1. МОДЭК, 1998.-480 с.

45. Гласс, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии Текст. / Дж. Гласс, Дж. Стенян; пер. с англ. JI. И. Хайрусовой; послесл. Ю. П. Адлера, А. Н. Ковалева. — М.: Прогресс, 1976. — 495 с.

46. Гегель, Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук в трех томах. Текст. / Г. В. Ф. Гегель. — т. 3. Изд-во Мысль, 1977 . — 472 с.

47. Гершунский, Б. С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования Текст. / Б. С. Гершунский // Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 4 7.

48. Гельфман, Э. Г. Конструирование учебных тестов по математике, направленных на интеллектуальное воспитание учащихся основной школы Текст. / автореф. дисс. . д-ра пед. наук / Э. Г. Гельфман — М.издательство МПГУ, 2004. — 46 с .

49. Гордеева, Н. Н. Индивидуализация обучения. Опыт, реалии, респективы Текст. / Н. Н. Гордеева // Педагогика. — 2002. — №2. — С. 32 38.

50. Гордон, Г. Основы теории подобия и моделирования Текст. / Г. Гордон. — М.: Наука, 1973. — 21 с .

51. Газман, О. С. Педагогика свободы? Педагогика необходимости? Текст. / О. С. Газман // Учительская газета. — 1997. — № 18. — С. 15.

52. Газман, О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы Текст. / О. С. Газман // Новые ценности образования. — Вып. 2: Содержание гуманистического образования. — М., 1995.—-С. 16-45.

53. Газман, О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема Текст./ О. С. Газман //Новые ценности образования. Вып.З.Десять концепций и ЭССЕ. — М. ,1995. — С.59.

54. Гликман, И. 3. Как стимулировать желание учиться? Текст. / И. 3. Гликман // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 137- 143.

55. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы Текст. /

56. М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. — М.: Педагогика, 1977. — 136с.

57. Границкая, А. С. Научить думать и действовать Текст. /

58. A. С. Границкая. — М.: Просвещение, 1991. — 175 с.

59. Гранкина, Е. Д. Управление адаптацией учащихся младших школьников к обучению в общеобразовательной школе Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Е. Д. Гранкина. — Курган, 1999.

60. Гришина, Г. Н. Развитие познавательной самостоятельности у старшеклассников при обучении математике Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Г. Н. Гришина. — Киев, 1983. — С. 140 143.

61. Гузеев, В. В. Планирование результатов обучения и образовательная технология Текст. / В. В. Гузеев. — М.: Народное образование. 2000. — 240 с.

62. Гузеев, В. В. Освоение образовательной технологии педагогическим коллективом Текст. /В.В. Гузеев // Школьные технологии. — 2006. — № 3. — С. 53-57.

63. Гусев, В. А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе Текст.: автореф. дисс. . д-ра пед. наук /

64. B. А. Гусев. — М.: МГПУ, 1990. — 39 с.

65. Давыдов, В. В. Психологические вопросы происхождения идеальных действий Текст. / В. В. Давыдов, В. П. Андриянов // Вопросы психологии. — 1972. —№5. —С. 47.

66. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения Текст. / В. В. Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.

67. Давыдов, В. В. Психологическая теория учебной деятельности методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении Текст. /

68. В. В. Давыдов. — Томск: Пеленг, 1992. — 111 с.

69. Давыдов, В. В. Программа развивающего обучения (система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова). 1—6 классы. Математика Текст. / В. В. Давыдов, С. Ф. Горбов [и др.].-^" М.: Интер, 1996. — 42 с.1. V ""

70. Давыдов, В. В. Концепция учеоной деятельности школьников Текст. /

71. В. В. Давыдов, А. К. Маркова // Вопросы психологии. —■ 1981. — № 6. — С. 13 -26.

72. Дахин, А. Н. Российское образование: модернизация или развитие? Текст. / А. Н. Дахин // Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 115-116.

73. Дорофеев, В. А. Доверие в системе «учитель — ученик» при разных стилях педагогического руководства Текст.: дисс. . канд. психол. наук / В. А. Дорофеев. — Ростов н / Д, 1999.

74. Дусавицкий, А. К. Развитие личности в учебной деятельности Текст. /

75. A. К. Дусавицкий. — М.: Дополнительная педагогика, 1996. — 208 с.

76. Дусавицкий, А. К. О понятии интереса Текст. / А. К. Дусавицкий // Вестник Харьковского ун-та: Психология памяти. Обучение. — 1979. — С. 17 — 24.

77. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении Текст. / В. К. Дьяченко. — М.: Просвещение, 1991.— 192с.

78. Дьяченко, В. К. Развивающее обучение и развитие личности Текст. /

79. B. К. Дьяченко // Школьные технологии. — 1997. — № 3. — С. 14-23.

80. Дмитриева, Т. В. Субъектно-ориентированные ситуации как элементы образовательного процесса Электронный ресурс. / Т. В. Дмитриева. — Режим доступа: http: // www / festu. ru/ ru / structure /library/ science/sl31 /acticle3 5/htm(27kb) 11/07/2003.

81. Джазаева, З.М. Стимулирование познавательной деятельности студентов и школьников на основе вариативного подхода Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук / З.М. Джазаева.— Карачаевск, 2003, —23 с.

82. Занков, JL В. Дидактика и жизнь Текст./ JI.B. Занков. — М.: Просвещение, 1968. —172 с.

83. Загвязинский, В. И. Стратегические ориентиры и реальная политика развития образования Текст. / В. И. Загвязинский // Педагогика. — 2005. — №6. — С. 10-15.

84. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация Текст.

85. В. И. Загвязинский. — М.: Академия, 2001. — 192 с.

86. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст. / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. —М.: Академия, 2001.208 с.

87. Запорожец, А. В. Развитие рефлексии учебной деятельности старшеклассников Текст.: дисс. . канд. пед. наук / А. В. Запорожец. — М , 1998. —С. 45.

88. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. 2-е изд. — М.: Логос. 1999. —384 с .

89. Зверева, М. И. Формирование информационно-мировоззренческой культуры учащихся Текст. / М. И. Зверева // Педагогика. — 2005. — № 8. — С. 45 49.

90. Зюзя, А. А. Педагогические условия развития индивидуальных познавательных стилей школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. / А. А. Зюзя. — Брянск, 2000. 19с.

91. Зоткин, А., Муха, Н. Индивидуализированное обучение в Англии и России Текст. /А. Зоткин, Н. Муха // Школьные технологии. — 2008. — № 2. — С. 42 -47.

92. Епишева, О. Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методологической системы обучения математике Текст.: автореф. дисс. . д-ра пед. наук / О. Б. Епишева. — М., 1999. — 14 с.

93. Епишева, О. Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода Текст. / О. Б. Епишева. — М.: Просвещение, 2003.22 с.

94. Епишева, О. Б. Учить школьников учиться Текст. / О. Б. Епишева, В. И. Крупич. — М.: Просвещение, 1990. — 127 с .

95. Ермаков, Д. С. Учить школьников разрешать проблемы Текст. / Д. С. Ермаков // Педагогика. — 2005. — № Ю. — С. 33 38.

96. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения

97. Текст.: материалы пед. исслед. / Б. П. Есипов; отв. ред. Б. П. Есипов. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961,—Вып. 115. —С. 5-37.

98. Иванова, Е. В. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности Текст.: дисс. канд. пед. наук / Е. В. Иванова. — Пермь, 2000. — С. 47 48.

99. Ильясова, Э. Н. Организация внеурочной познавательной деятельности младших школьников в условиях внедрения информационных технологий Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Э.Н.Ильясова.— М, 2004. — 23с.

100. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости Текст. / 3. И. Калмыкова; НИИ общей и пед. психологии АПН СССР. — М.: Педагогика, 1981. — 200 е.: ил.

101. Капустин, Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы Текст. / Н. П. Капустин. — М.:Изд. Центр «Академия», 1999. —216 с.

102. Кольцова, В. А. Общение и познавательные процессы Текст. /

103. B. А. Кольцова // Познание и общение. — М., 1988. — С. 13-14.

104. Ксензова, Г. Ю. Перспективные школьные технологии Текст. / Г. Ю. Ксензова. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 224 с.

105. Кон, И. С. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста и в мире подростка Текст. / И. С. Кон, Д. И. Фельдштейн ; под. ред. А. А. Бодалева. — М., 1980. —1. C. 16-25.

106. Кондратьев, М. Ю. Слагаемые авторитета Текст. / М. Ю. Кондратьев. — М.: Знание, 1988. —80с.

107. Конаржевский, Ю. К. Анализ урока Текст. / Ю. К. Конаржевский. — М.: Педагогический поиск, 2000. — 335 с .

108. Костюкова, Т. А. Профессиональное самоопределение будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях Текст.: автореф. дисс. . д-ра пед. наук / Т. А. Костюкова. ТГПУ. — Томск, 2002. — 43 с .

109. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе Текст. / М. В. Кларин. — М., 1989. —168с.

110. Кларин, М. В. Технология полного усвоения Текст. / М. В. Кларин // Школьные технологии. —2005. —№5. —С.60-72.

111. Кларин, М. В. Характерные черты исследовательского подхода: обучение на основе решения проблем Текст. / М. В. Кларин // Школьные технологии. — 2004. —№ 1, —С. 11-25.

112. Кузин, Ф. А. Кандидатская диссертация: Методика написания, правила оформления и порядок защиты Текст. / Ф. А. Кузин. — 3-е изд. — М.: Ось-89, 2003.—224 с.

113. Купавцев, А. В. Деятельностный аспект процесса обучения Текст. / А. В. Купавцев // Педагогика. — 2002. — № 6. — С. 44 48.

114. Купавцев, А. В. Деятельностная альтернатива в образовании Текст. / А. В. Купавцев // Педагогика. — 2005. — № 10. — С. 27 32.

115. Курбатский, А. Н. Информационные технологии в системе высшего образования Текст. / А. Н. Курбатский, Н. И. Листопад, Ю. И. Воротницкий // Информатика и образование. — 1999. — № 3. — С. 2125.

116. Клепиков, В. Н. Диалог как средство формирования этической культуры школы Текст. / В. Н. Клепиков // Педагогика. — 2007. — № 1. — С. 39 47.

117. Краевский, В. В. Научное исследование в педагогике и современности Текст./ В. В. Краевский // Педагогика . — 2005. — №2. —С. 13-20.

118. Концепция развития школьного математического образования Текст. // Математика в школе. — 1990. — № 1. — С. 2 13.

119. Лазарев, В. С. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия Текст. / В. С. Лазарев, Б. П. Мартиросян // Педагогика. — 2004. — № 4, —С. 1-20.

120. Лебедева, Г. А. Технология педагогического проектирования Текст. / Г. А. Лебедева // Педагогика. — 2002. — № 1. — С.68-75.

121. Левитов, Н. Д. Психологии характера Текст. / Н. Д. Левитов. — М.: Просвещение, 1969. — 424 с.

122. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии Текст. / А. Н. Леонтьев. — М.: Смысл; КДЦ, 2005. — 511 с.

123. Лукьянова, М. В. Влияние ситуации свободного выбора в процессе изучения математики на развитие рефлексии учебной деятельности старшеклассников Текст.: дисс. . канд. психол. наук / М. В. Лукьянова. —-Ставрополь, 1998. — С. 64 65.

124. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга Текст. / А. Р. Лурия. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. —504 с.

125. Лызь, Н. А. Взгляд на парадигмы и изменения в педагогике Текст. / Н. А. Лызь // Педагогика. — 2005. — № 8. — С. 16 26.

126. Львовский, Владимир. Реализация деятельностного подхода при повышении квалификации учителя развивающего обучения Электронный ресурс. / В. Львовский, А. Морозова. — Режим доступа: http://nsc.lseptember.ru|a|rticlef.php?ID=200404603.

127. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу. Издательство: Питер, 2008 г. -352 с.

128. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории Текст. / М. И. Махмутов. — М.: Педагогика, 1975. — 368 с.

129. Матросов, В. Л. Педагогическое образование в России: проблемы и тенденции развития Текст. / В. Л. Матросов // Педагогика. — 2006. — № 5. — С. 3-9.

130. Макотрова, Г. В. Учебно-исследовательская культура учащихся Текст. / Г. В. Макотрова // Педагогика. — 2007. — № 1. — С. 47-52.

131. Мастеров, Б. М. Психология саморазвития. Психотехника риска и правила безопасности Текст. / Б. М. Мастеров. —- М.: Интерпракс, 1994. —160с.

132. Машбиц, Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения Текст. / Е. И. Машбиц. — М.: Педагогика, 1998. — 192 с. — С. 55.

133. Маркова, А. К. Психология труда учителя Текст. / А. К. Маркова. — М.:

134. Просвещение, 1993. — 192 с .

135. Морозова, Н. Г. Формирование познавательного интереса у аномальных детей Текст. / Н. Г. Морозова. — М.: Просвещение, 1969. — С. 190.

136. Матюшкин, А. М. Классификация проблемных ситуаций Текст. / А. М. Матюшкина //Вопросы психологии. — 1975. — №5. —С.25-29.

137. Матрос, Д. Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга Текст. / Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова. — М.: Педагогическое общество России, 1999. —96 с.

138. Метаева, В. А. Рефлексия как метакомпетентность Текст. / В. А. Метаева // Педагогика. — 2005. — № 3. — С. 57-61.

139. Морева, Н. А. Педагогика среднего профессионального образования Текст. / Н. А. Морева. — М.: Академия, 2001. — 272 с.

140. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст. / В. М. Монахов. — Волгоград, 1995. — 152 с.

141. Мишенина, Л. С. Личностно-ориентированная система активизации познавательной и исследовательской деятельности школьников 5-9 классов (на примере литературы) Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Л. С. Мишенина. — Томск, 2005. — 22 с.

142. Минин, М. Г. Диагностика знаний и компьютерные технологии обучения. Текст. / М. Г. Минин — Томск, Изд-во ТГПУ, 2000, — 216с.

143. Немцев, А. А. Целеполагание как творчество Текст. / А. А. Немцев // Педагогика. — 2002. — № 4. — С. 15 20.

144. Немов, Р. С. Психология Текст. В 3 т. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений : —4-е изд./ Р. С. Немов. — М.: Гуманит. изд. центр. Владос, 2001. —640с.

145. Никольская, О. П. Психолого-дидактические затруднения учителей при освоении инновационных технологий Текст. / О. П. Никольская // Педагогика.2005. —№6. —С. 31 -36.

146. Новиков, А. М. Количество и качество педагогических диссертаций Текст. / А. М. Новиков // Педагогика. — 2004. — № 6. — С. 50 57.

147. Обухов, А. С. Эффективность применения проектной и исследовательской деятельности в обучении Текст. / А. С. Обухов // Школьные технологии. — 2006. —№5. —С. 86-90.

148. Осмоловская, И. М. Организация дифференцированного обучения в современной школе Текст. / И. М. Осмоловская. — М.: Институт практической психологии, 1998. — 160 с.

149. Оконь, В. Введение в общую дидактику. Текст./ В. Оконь — М.: Высш. шк., 1990.—382 с.

150. Остапенко, А. А. Личность или индивидуальность Текст. А.А. Остапенко // Школьные технологии. —2001. -— №1. —- С. 33-37.

151. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. М. БИМ-БАД; редколлегия: М. М. Безруких, А. А. Болотов, Л. С. Глебова [и др.]. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528 е.: ил.

152. Петровский, А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности Текст. / А. В. Петровский // Вопросы психологии. — 1987. —№1.— С. 15 26.

153. Петровский, А. В. Психология Текст.: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. — М.: Академия, 2005. — 512 с.

154. Петровский, А. В. Психология Текст.: словарь / А. В. Петровский. — М. : Изд-во полит, лит., 1999. — С. 14.

155. Поляков, С. Д. Управление развитием индивидуальности в учебном процессе Текст. / С.Д. Поляков, А. И.Резник. — М.: Сентябрь, 1999. —143с.: ил.

156. Поздеева, С.И. Концепция развития открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе Текст.: дисс. . д-ра пед. наук / С.И. Поздеева. ТГПУ. — Томск, 2005. — 393с.: ил, табл., схемы.- Прил.1-3.

157. Петунии, О. В. Проблема познавательной самостоятельности школьников в отечественной педагогике Текст. / О. В. Петунин // Инновации в образовании. — 2004. — № 6. — С. 62 72.

158. Полат, Е. С. Метод проектов: история и теория вопроса Текст. / Е. С. Полат // Школьные технологии. — 2006. — № 6. — С. 43 — 46.

159. Пидкасистый, П. И. Искусство преподавания Текст. / П. И. Пидкасистый, Н. JI. Портнов. —- М.: Педагогическое общество, 1999. — С. 212.

160. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении Текст. / П. И. Пидкасистый. — М.: Педагогика, 1980.240 с .

161. Питюков, В. Ю.Основы педагогической технологии Текст. / В.Ю. Питюков. — М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ»; «РОСПЕДАГЕНСТВО», 1997. —176 с.

162. Платонов, К. К. Краткий словарь систематических психологических понятий Текст. / К. К. Платонов // Вопросы философии. — 1996. — № 1. — С. 182.

163. Плотникова, В. Ю. Управление качеством образования школьников в системе модульного обучения Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук /В. Ю. Плотникова. — Москва, 2004. — 21с.

164. Пружинин, Б. И. Теория познания Текст. / Б. И. Пружинин // Вопросы философии. — 1996. —№ 12 . — С. 133-141.

165. Пульберс, А. И. Мониторинг качества знаний в условиях личностно ориентированного образования Текст. / А. И. Пульберс // Педагогика, 2005. — №9, —С. 33 -35.

166. Разумовский, В. Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования Текст. / В. Г. Разумовский // Педагогика. — 2004. •— № 6. — С. 3- 10.

167. Роберт, И. В. Основные направления процесса информатизацииобразования в отечественной школе Текст. / И. В. Роберт // Школьные технологии. — 2006. — № 6. — С. 19 27.

168. Российская педагогическая энциклопедия Текст.: в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. — 608 с.

169. Равенс, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы Текст. / Дж. Равенс // Школьные технологии. — 1999. — № 3. — С. 151-178.

170. Ревякина, В.И. Педагогические классы: начальная ступень непрерывной профессиональной подготовки учителя Текст. / В.И. Ревякина. — Томск: STT, 2001.-256 с.

171. Репкина, Н. В. Что такое развивающее обучение Текст. / Н. В. Репкина. — Томск: Пеленг, 1993. — 64 с.

172. Рубинштейн, С. Л. Принципы и пути развития психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн // Сов. Педагогика. — 1989. — № 8. — С. 138.

173. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир Текст. / С. Л. Рубинштейн. — Издательство: Питер, 2003г. 512с.

174. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст./ С. Л. Рубинштейн. — СПб: Питер, 2006. —713с.: ил.

175. Рыжухина, И. Ю. Использование субъектного опыта учащихся при проектировании индивидуальных образовательных программ Текст.: дисс. . канд. психол. наук / И. Ю. Рыжухина. — М., 2000. — С. 13.

176. Саранцев, Г. И. Дидактические аспекты исследования урока Текст. / Г. И. Саранцев // Педагогика. — 2006. — № 1. — С. 32 38.

177. Саранцев, Г. И. Красота — в математике, математика — в красоте Текст. / Г. И. Саранцев // Педагогика. — 2004. — № 3. — С. 24 31.

178. Сафонов, В. С. О психологии доверительного общения. Проблема общения в психологии Текст./ В. С. Сафонов. — М. ,1981. —С. 264-272.

179. Саяпина, Н. Н. Организация учебного диалога в образовательном процессе Текст.: дисс. канд. пед. наук / Н. Н. Саяпина. — Саратов, 2000. — С. 83.

180. Свинина, Н. Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования Текст. / Н. Г. Свинина // Педагогика. — 2001. — № 7. — С. 5 7.

181. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии Текст.: учебное пособие / Г. К. Селевко. — М., 1998. — 256 с.

182. Селевко, Г. К. Технологии развивающего обучения Текст. / Г. К. Селевко // Школьные технологии. — 1997. — № 4. — С. 40 41.

183. Селевко, Г. К. Опыт системного анализа современных педагогических систем Текст. / Г. К. Селевко // Школьные технологии. —1996.— № 6. — С. 3 -43.

184. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе информационно-коммуникативных средств Текст. / Г. К. Селевко. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. — 208 с .

185. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП Текст. / Г. К. Селевко. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. — 288 с.

186. Селиверстова, Е. Н. Развивающая функция обучения: современный дидактический взгляд Текст. / Е. Н. Селиверстова // Педагогика. — 2006. — № 4, —С. 45-52.

187. Селиверстова, Е. Н. Развивающая функция обучения: концептуальное оформление Текст. / Е. Н. Селиверстова // Педагогика. — 2003. — №3. —С. 77-84.

188. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем Текст. / В. В. Сериков. — М.: Логос, 1999, —272 с .

189. Сериков, В. В. Личностно-ориентированное образование Текст. / В. В. Сериков // Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 16 21.

190. Сергеев, И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся Текст.-2-е изд., испр. и доп./ И.С. Сергеев. — М.: АРКТИ,2005. —80 с.

191. Сенновский, И. Б. Противоречия в организации учебной деятельности школьников Текст. / И. Б. Сенновский // Народное образование. — 2003. — № 2. —С. 120-123.

192. Синенко, В. Я. Методология и практика школьного образования Текст. / В. Я. Синенко. — Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО, 2008.—136с.

193. Скрипкина, Т. П. Доверие людей в процессе общения Текст. / Т. П. Скрипкина // Эмоциональные и познавательные характеристики общения.

194. Ростов н /Д, 1990. — С. 33 52.

195. Соловьев, В. С. Идея сверхчеловека Текст.: соч. в 2 т. / В. С. Соловьев. — М.:, 1989. —613с.

196. Соколов, В. Н. Педагогическая эвристика. Введение в теорию и методику эвристической деятельности Текст. / В. Н. Соколов. — М.: Аспект-Пресс, 1995. —С. 87.

197. Соколова, И. Ю. Психологическое обеспечение качества образовательного процесса. Учебное пособие. Текст. / И. Ю. Соколова. Томск: Изд-во ТГПУ, 2005.-230 с.

198. Скаткин, М. Н. Дидактика средней школы Текст. / М. Н. Скаткин. — М., 1982. —С.129-181.

199. Станкин, М. И. Психология общения Текст.: курс лекций / М. И. Станкин. — М.: Институт практической психологии, 1996. — 296 с.

200. Степанов, С. Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования Текст. / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии.1985. — № 3. — С. 32 37.

201. Степанов, Е. Н. Личностно-ориентированный подход в педагогическойдеятельности Текст. / Е. Н. Степанов. —М.: Сфера, 2003. — 128 с.

202. Строкова, Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике Текст. / Т.А. Строкова. //Педагогика. —2002. —№4. —С. 20-27.

203. Сластенин, В. А. и др. Педагогика Текст. / В. А. Сластенин, И. Ф.Исаев, Е. Н. Шиянов. —М.: Издательский центр «Академия», 2002. —576 с.

204. Слуцкий, В.И. Личность и технология в педагогическом процессе Текст. В.И. Слуцкий//Школьные технологии. —2001. —№6. —С.3-9.

205. Суртаева, Н. Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя Текст.: дисс. . д-ра пед. наук / Н. Н. Суртаева. — М., 1995. —С. 178.

206. Сухомлинский, В. А. О воспитании Текст. / В. А. Сухомлинский. — М., 1973. —200 с.

207. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н. Ф. Талызина. — М.: Изд-во Московского университета, 1975. — 343 с.

208. Тестов, В. А. Некоторые методологические проблемы определения качества образования Текст. / В. А. Тестов// Педагогика. — 2008. — № 4. — С. 22-28.

209. Тестов, В. А. Стратегия обучения в современных условиях Текст. / В. А. Тестов // Педагогика. — 2005. — № 7. — С. 12 18.

210. Третьяков, П. И. Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе Текст. / П. И. Третьяков, И. Б. Сенновский. -— М.: Новая школа, 1997.352 с.

211. Хамблин, Д. Формирование учебных навыков Текст. / Д. Хамблин. — М.: Педагогика, 1986.—160с.

212. Хуторской, А. В. Личностная ориентация образования как педагогическая инновация Текст. / А. В. Хуторской // Школьные технологии. — 2006. — № 1.1. С. 3-12.

213. Холодная, М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования Текст. / М. А. Холодная. — Томск: Изд-во Томского ун-та, М.: Барс, 1997. — 392 с.

214. Хлебников, В. А. Система оценки учебных достижений учащихся Текст. / В. А. Хлебников // Педагогика. — 2006. — № 10. — С. 21 28.

215. Факторович, А. А. Сущность педагогической технологии Текст. / А. А. Факторович // Педагогика. — 2008. — № 2. — С. 19 26.

216. Фельдштейн, Д. И. Развитие психологических исследований в Российской академии образования Текст. / Д. И. Фельдштейн // Педагогика. — 2006. —1. —С. 13-22.

217. Филонов, Г. Н. Свобода личности и воспитания Текст. / Г. Н. Филонов // Педагогика. — 2005. — № 9. — С. 25 32.

218. Филонов, Г. Н. О достоверности педагогических исследований Текст. / Г. Н. Филонов // Педагогика. — 2004. — № 4. — С. 30 35.

219. Фишман, Б. Е. Личность — основополагающее понятие педобразования Текст. / Б. Е. Фишман // Педагогика. — 2004. — № 5. — С. 57 60.

220. Фридман, JI. М. Психологический справочник учителя Текст. / JI. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. — 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Совершенство, 1998. —432 с.

221. Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении Текст. / Г. А. Цукерман. — Томск: Пеленг, 1993. — 162 с.

222. Цукерман, Г. А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности Текст. / Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. — 1999. — № 6. — С. 3 18.

223. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения Текст. / М. А. Чошанов. — М.: Народное образование, 1996. — 160с.

224. Шадриков, В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности Текст. В. Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 185 с.

225. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников Текст. / Т. И. Шамова. — М.: Педагогика, 1982. — 208с.

226. Шамова, Т. И. Модульное обучение: теоретические вопросы, опыт, перспективы Текст. / Т. И. Шамова. — М.: Московский пед. гос. ун-т, 1994. — 129 с.

227. Шамова Т. И. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе Текст. / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков. — М. — Тюмень, 1997. —278 с.

228. Шамова, Т. И. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности Текст. / Т. И. Шамова // Сборник научных статей / под. ред. Т. И. Шамовой. — М., 1975. — 285 с.

229. Шендрик, И. Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования Текст. / И. Г. Шендрик // Педагогика. — 2004.—№4.— С. 36 42.

230. Ширшов, В. Д. Образование для устойчивого развития Текст. / В. Д. Ширшов // Педагогика. — 2006. — № 9. — С. 23 28.

231. Шиянов, Е. Н. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики Текст. / Е. Н. Шиянов, Н. Б. Ромаева // Педагогика. — 2005. — № 9. — С. 17 24.

232. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст.: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Г. И. Щукина. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

233. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике Текст. / Г. И. Щукина. — М.: Педагогика, 1971. — 352 е.: ил.

234. Эльконин, Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте Текст. / Д. Б. Эльконин. — Киев, 1961. —С. 12-14.

235. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младших школьников Текст. / Д. Б. Эльконин. — М.: Знание, 1974. — 64 с.

236. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды Текст. / Д. Б. Эльконин. — М.: Педагогика, 1989. — 560 е.: ил.

237. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И. Э. Унт. — М.: Просвещение, 1990. — 536 с.

238. Ушинский, К. Д. Сочинения Текст.: в т. / К. Д. Ушинский. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. — Т. 8. —776 с.

239. Юрчук, В. В. Современный словарь по психологии./Авт.-сост. В. В. Юрчук. — М.Минск: Элайда,2000. —704с.

240. Ульянова, О. С. Психологические условия субъектно-субъектных отношений в школе Текст. / О. С. Ульянова. —, 2000. — С. 36.

241. Якиманская, И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников Текст. / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. — 1994. — № 2. — С. 71.

242. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 1996. — 96с.

243. Якиманская, И. С. Развивающее обучение Текст. / И.С. Якиманская. — М.: Педагогика, 1979. — 144 с.

244. Яровая, Е. А. Индивидуализация обучения математике учащихся с ограниченными возможностями Текст.: автореф. дисс. канд. пед. наук. /

245. Е. А. Яровая. — Новосибирск, 2000. 16с.

246. Ямбург, Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация) Текст./ Е.А. Ямбург. — М.: Новая школа, 1996.—352 с.

247. Яковлева, Н. О. Проектирование как педагогический феномен Текст. / Н. О. Яковлева // Педагогика. — 2002. — № 6. — С. 10.

248. Яковлева, Н. О. Гибкие педагогические технологии как фактор повышения качества образования школьников Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Н. О. Яковлева. — Челябинск, 2003. — 22с.