Педагогические технологии развития субъектности учащихся общеобразовательной школы при изучении биологии

Постоева, Елена Станиславовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические технологии развития субъектности учащихся общеобразовательной школы при изучении биологии

Автореферат

Автор научной работы: Постоева, Елена Станиславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические технологии развития субъектности учащихся общеобразовательной школы при изучении биологии"

На правах рукописи

ПОСТОЕВА Елена Станиславовна

Педагогические технологии развития субъектности учащихся общеобразовательной школы при изучении биолргии

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Курск-2004

Работа выполнена в Курском государственном университете

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Мищенко Леонид Иванович Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Уман Аркадий Ильич кандидат педагогических наук, доцент Ткаченко Галина Евгеньевна

Ведущая организация: Магнитогорский государственный университет

Защита состоится « 4 » июня 2004 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

Автореферат разослан « £>» Й^р2004 г. Учёный секретарь

диссертационного совета

Подымова Л.С

Я - у ¿ЗЧзб^З

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы. Одной из ведущих тенденций ушедшего столетия стало осознание того, что и устойчивое развитие общества, и преодоление проблем, с которыми оно сталкивается, зависят от состояния образования и образованности жителей планеты Земля. Сегодня становится все более очевидным, что только профессионалы, способные делать дело и отвечать за него, могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, его возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами.

Достойный статус России в современном мире обеспечит только такая система образования, в которой личность учащегося выступает как самоорганизующийся субъект, творческий потенциал которой является основой для плодотворных межсубъектных отношений, взаимодействия, сотрудничества, общения.

Сегодня становятся всё более очевидными кризисные экологические, энергетические, климатические, демографические явления, составляющие угрозу человеческой цивилизации и побуждающие вести активный научный поиск обеспечения устойчивого развития общества. В силу этого, Государственный образовательный стандарт, утвержденный приказом Министра Российского образования 9 марта 2004 года, отводит особое место биологическим дисциплинам в подготовке активных субъектов культуры, исторического процесса, своей жизнедеятельности.

Становление личности субъектом и развитие ее активности происходит при организации учебно-познавательной деятельности с использованием технологий субъектно-деятельностного подхода в обучении.

Однако общеобразовательная школа мало внимания уделяет обучению учащихся при изучении биологии принятию собственных решений, аргументации своих доводов, высказыванию собственного мнения; выбору методов и форм деятельности по предложенному заданию, т.е. современная школа мало уделяет внимания формированию ученика как субъекта собственной деятельности.

Теоретические и методологические вопросы использования педагогических технологий развития субъектности учащихся рассмотрены в работах А.Г. Ас-молова, К.А. Абульхановой-Славской, C.B. Кульневича, В.А. Сластенина, А.К. Осницкого, C.J1. Рубинштейна.

Совершенствованию процесса обучения и педагогическим технологиям развития субъектности учащихся посвящены работы В.Г. Афанасьева, В.В. Гузее-ва, В.П. Беспалько, Л.П. Гладкой, В.П. Боголюбова, Д.В. Вилькеева, A.M. Воронина, В.В. Горшковой, М.В. Кларина, Т.И. Шамовой, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибановой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, В.В. Шоган.

И в то же время в массовой практике общеобразовательной школы вопросы использования педагогических технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии не решены. По-прежнему остро переживается необходимость обращения к технологиям организации образовательного процесса с

доминирующими в них установками на взаимодействие, сотрудничество, инди-

видуальное самонаучение, саморазвитие, на субъект-субъектные отношения при изучении биологии. По-прежнему отсутствует специальная литература, содержащая необходимые рекомендации для учителей-биологов по эффективной реализации таких технологий, практически отсутствуют методические пособия по организации учебного процесса с использованием субъектно-деятельностных технологий обучения учащихся массовой общеобразовательной школы.

Таким образом, необходимость устранения противоречия между потребностями учителей-биологов в методических рекомендациях по использованию педагогических технологий развития субъектности учащихся общеобразовательной школы и состоянием реальной практики реализации образовательных областей государственного стандарта общеобразовательной подготовки позволяет говорить об актуальности исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективной реализации педагогических технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования выступает учебно-познавательная деятельность учащихся общеобразовательной школы.

Предмет исследования процесс реализации педагогических технологий развития субъектности учащихся общеобразовательной школы при изучении биологии.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть теоретические основы реализации педагогических технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии.

2. Определить критерии, показатели и уровни сформированное™ субъектности учащихся в учебно-познавательной деятельности.

3. Выявить педагогические условия эффективной реализации технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии.

4. Разработать методические рекомендации эффективного использования педагогических технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии.

- их целью будет рассматриваться становление личности учащегося как субъекта учебной деятельности;

- учитываются цели, задачи и требования к содержанию и выбору методов, форм и средств обучения в системе общеобразовательной подготовки;

- выявляются и применяются элементы проблемности в обучении;

- формируются условия для совместной деятельности учащихся и учителя, в ходе осуществления которой происходит активное и творческое усвоение каждым учащимся учебного материала;

- при организации самостоятельной деятельности реализуется индивидуальный и дифференцированный подход ко всем учащимся в соответствии с их познавательными интересами и потребностями;

- соблюдается гибкость, многообразие всех видов самостоятельной учебной деятельности на уроках.

Методологической основой исследования явились важнейшие положения философии, педагогики, психологии о субъектно-деятельностном подходе в обучении, о системно-целостном подходе к формированию личности. Теоретико-методологическими предпосылками исследования являются: методические и методологические основы развития самостоятельности субъекта обучения в учебном процессе (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, П.И. Пидкаси-стый, В.А.Сластёнин, Т.И. Шамова и др.); познавательная деятельность как особая система познавательных процедур и действий (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер и др.); самостоятельная деятельность учащихся (П.И. Пидкасистый); теория и методика преподавания дисциплин естественно-научного цикла (М.М. Мирошникова, Г.А. Фрайденталь, П.М. Эрдниев); теория деятельности и развития личности (К.А. Абульханова-Славская, JT.B. Занков, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теория индивидуальности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, B.C. Мерлин и др.) и субъектности (А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач осуществлялось с использованием теоретических и эмпирических методов исследования: ретроспективный, сравнительно-сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; анализ деятельности учащихся (наблюдение, беседы, анкетирование, экспертные оценки); педагогический эксперимент; личная опытно-экспериментальная работа соискателя; методы математической статистики для определения достоверности результатов исследования; анализ и теоретическое обоснование результатов исследования и их интерпретация с позиции конкретных условий.

Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования явились Курский государственный университет, Курский областной ИП-КиПРО, общеобразовательная средняя школа №54 г. Курска. Всего в экспериментальном исследовании на различных его этапах приняли участие более 630 учащихся общеобразовательных школ №№ 16, 54, г. Курска. В эксперименте приняли участие более 10 учителей биологии этих школ. Опытно-экспериментальная работа проводилась при личном участии самого соискателя как учителя биологии в средней школе № 54 г. Курска. Исследование проводилось с 1991 по 2003 год в три этапа.

На первом этапе (1991-1997 гг.) - был проведен теоретический анализ и оценка современного состояния проблемы, литературных источников, определены цели и задачи исследования, разрабатывались исходные теоретические позиции и гипотеза исследования, отрабатывалась база опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (1997-2002 гг.) - велось внедрение теоретических положений исследования; осуществлялся эксперимент; проверялась эффективность субъектности как средства стимулирования личностного развития учащихся; определились условия эффективного использования субъектности как средства стимулирования учебной деятельности.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) - был завершен педагогический эксперимент; обобщался и систематизировался материал исследования; формулировались выводы; велась обработка материалов опытно-экспериментальной работы, осуществлялось внедрение и апробация; подготовка диссертации к защите.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Теоретическую основу реализации педагогических технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии составляет концепция организации целостного педагогического процесса. Согласно этой концепции в основе этих технологий лежит педагогически целесообразно выстроенная система современной деятельности учителя и учащихся, ориентированная на формирование в процессе обучения целостной личности учащегося во всем богатстве ее проявлений. Интегральным показателем её эффективного развития выступает субъектность, проявляющаяся в интересе и творческой познавательной активной деятельности. Эффективное развитие субъектности учащихся при изучении биологии обеспечивают технологии организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности; проблемного обучения; коллективного взаимообучения; проведения нетрадиционных форм организации учебных занятий.

2. В качестве критерия субъектности учащихся общеобразовательной школы при изучении биологи выступает активность субъекта, а в качестве показателей: наличие познавательного интереса (участие в кружковой работе, чтение дополнительной литературы по биологии); готовность решать биологические учебно-познавательные задачи и готовность к самостоятельной работе на уроках биологии; саморегуляция.

3. Эффективное развития субъектности учащихся при изучении биологии обусловлено совокупностью следующих педагогических условий: включение в учебную деятельность учащихся заданий и вопросов, требующих от них объяснения, выводов, собственных суждений в ходе изучения живых организмов, актуализации биологических знаний, в том числе из других источников, особенно из наблюдений за живой природой; применение вопросов, побуждающих к продуктивному мышлению, с последующим переходом от простых сравнений к обобщениям, к установлению причинно-следственных связей, к умозаключению в ходе изучения живых организмов; увеличение источников биологических знаний: привлечение дополнительной литературы, информации через сайты сети INTERNET и др.; использование заданий на выявление новых биологи-

ческих знаний и синтез их с имеющимися знаниями о живых организмах и получаемыми из других источников; постепенное увеличение заданий продуктивного характера, а также уменьшение руководящей роли учителя в ходе изучения строения и жизнедеятельности живых организмов; дифференцированное! ь заданий для самостоятельной работы по степени сложности при изучении живой природы; различие заданий по продолжительности их выполнения; постоянное изменение и усложнение заданий по изучению .живой природы, обращение к субъектному опыту школьников, то есть к опыту их собственной жизнедеятельности.

4. Методические рекомендации эффективного использования педагогических технологий развития субъектноста учащихся в ходе изучения биологии: а) в содержании учебных предметов (программах и учебниках) необходимо четко выделять систему ведущих биологических знаний и способов получения и переработки информации, умений самоуправления процессом познания живых организмов; б) характер изложения и методический аппарат должны обеспечивать активную познавательную деятельность учащихся при изучении биологии; в) в формах организации учебной деятельности должен быть увеличен удельный вес самостоятельных работ по изучению живой природы, усилена самостоятельная поисковая деятельность, осуществлен индивидуальный и дифференцированный групповой подход в обучении школьников при изучении живых организмов; г) необходимо оптимально сочетать информационно-репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения (учебная дискуссия, дидактическая игра, метод проектов и др.), усилив роль последних с тем, чтобы они в большей мере активизировали познавательные способности учащихся, формировали познавательную потребность и обеспечивали овладение интеллектуальными и общими учебными умениями.

Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы эффективной реализации педагогических технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии:

- определены теоретические основы реализации педагогических технологий развития субъектности учащихся при изучении би0Л01 ии (концепции организации целостного педагогического процесса, самостоятельной учебно-познавательной деятельности, проблемного обучения, коллективного взаимообучения, проведения нетрадиционных форм организации учебных занятий);

- определены критерий и показатели (наличие познавательною интереса; готовность самостоятельно решать учебно-познавательные задачи; способность к саморегуляции), а также уровни сформированное™ субъектности учащихся при изучении биологии;

- выявлена совокупность педагогических условий эффективной реализации этих технологий в развития субъектности учащихся (использование элементов проблемности и диалоговое™ в учебно-познавательной деятельности, субъект-субъектного взаимодействия участников целостного педпроцесса и др.);

- разработаны методические рекомендаций учителям-практикам по эффективному использованию педагогических технологий развития субъектности учащихся в ходе изучения биологии: выделение в учебном материале ведущих знаний и способов получения и переработки информации, умений самоуправления процессом познания; увеличение удельного веса самостоятельных работ, усиление их поисковой направленности; сочетание информационно-репродуктивных и проблемно-поисковых методов; сочетание индивидуального и дифференцированного подходов в обучении школьников и др.).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе анализа психолого-педагогической литературы уточнены категории "субъект деятельности", "субъектность" применительно к биологическому образованию школьников, подтверждена их значимость как необходимого компонента успешного обучения на уроках биологии; обоснована совокупность педагогических условий и педагогических технологий, обеспечивающих эффективное развитие субъектности учащихся общеобразовательной школы в ходе изучения биологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что экспериментально проверенные педагогические условия эффективной реализации педагогических технологий, обеспечивающие развитие субъектности учащихся, могут быть реализованы в процессе организации учебно-познавательной деятельности учащихся общеобразовательной школы при изучении биологии. Представленные в исследовании педагогические технологии развития субъектности учащихся и методические рекомендации по их эффективному применению могут быть использованы в учебном процессе массовых общеобразовательных школ, а также в вузовской подготовке специалистов в этой предметной области и их курсовой переподготовке на базе ИПКиПРО.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечены методологической определенностью исходных параметров исследования, базирующихся на индивидуальном, дифференцированном, субъектно-деятельностном подходах; репрезентативностью объема выборок; соответствием методов исследования его объекту, цели, задачам и логике; сравнимостью и сопоставлением экспериментальных данных аналогичными результатами массовой образовательной практики.

Апробация исследования и внедрение его результатов в практику проводились путем личного участия автора в эксперименте в качестве преподава1еля биологии. Материал и результаты исследования обсуждались на различных этапах эксперимента: основные положения и полученные практически результаты были изложены автором в докладах и выступлениях на заседаниях педагогических советов и методических объединений школ №16, 54 г. Курска, в этих же школах соискателем были проведены открытые уроки по данной проблеме для учителей г. Курска и области; внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе курсовой переподготовки учителей биологии в Курском областном ИПКиПРО; результаты исследования докладывались на международной конференции с участием экспертов Европейского сообщества «Активное обу-

чение в системе дополнительного профессионального образования руководителей» (Москва, 1998); Всероссийской научно-практической конференции «Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология» (Белгород, 1996); на «Юдинских чтениях - 2000: Фольклор и национальная культура» (Курск, 2000); на третьей летней культурно-антропологической школе молодых ученых «Культура - Образование - Человек» (Курск, 2001). Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии развития Курского государственного университета.

Структура работы определена целью и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; определены его научная новизна, теоретическое и практическое значение; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития субъектности учащихся общеобразовательной школы» представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции исследования. На основе анализа психолого-педагогической, биологической и методической литературы мы конкретизировали суть субъектно-деятельностного подхода в обучении: развитие учащихся как субъектов учебно-познавательной деятельности при изучении биологических дисциплин происходит через их активную самостоятельную работу на уроке биологии. Анализ данного подхода мы начали с изучения понятий «субъект» и «личность». В диссертации работе мы придерживаемся положений С.Л. Рубинштейна, согласно которым личность необходимо рассматривать как сознательного субъекта, обладающего самосознанием, направленностью, имеющим и строящим свой жизненный путь. Человек - это всегда и субъект и личность. Субъект нельзя обособлять от деятельности. Одним из основных видов человеческой деятельности является учебная, а ученик - субъект этой деятельности. Мы согласны с Б.Ф. Ломовым, что в процессе деятельности учащиеся начинают самосознательно организовывать свою работу, жизнь, а значит. и определять свое собственное развитие, а самое главное, в процессе учебно-познавательной деятельности учащиеся переходят от существа, ставшего субъектом, к существу, осознавшему себя как субъект. Процесс обучения и развития зависит от деятельности, субъектной позиции школьника. Поэтому формирование у учащегося позиции субъекта учебно-познавательной деятельности («Я сам») - главная задача педагога в организации учебного процесса.

С учетом вышеизложенного учебная деятельность по изучению живых организмов нами определяется как деятельность учащихся, направленная на овладение, прежде всего, способами действий в отношении усваиваемой системы биологических знаний, умений, навыков, осуществляемая на основе поставленных учебных целей, выполнения учащимися активных учебных действий по изучению живой природы, контроля и оценки этой деятельности.

Учебная деятельность по изучению живых организмов протекает успешно, если субъект этой деятельности проявляет активность. При определении степени соответствия активности, развиваемой субъектом в данный момент, и тем видом активности (деятельности), в которую он вовлечен обстоятельствами своей жизни, хорошо обнаруживается выраженность субъектности.

Проанализировав многие определения субъектности, мы в своей работе придерживаемся мнения A.B. Брушлинского о том, что субъектность - содержательно-действенная характеристика активности субъекта. Становление субъектности при изучении живых организмов понимается нами как движение учащегося в сторону самостоятельности и предельной индивидуальности, выражающейся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности при изучении биологии. Поэтому проявление субъектности учащихся при изучении биологии мы определяем наличием познавательного интереса, стремления решать биологические учебно-познавательные задачи, готовностью к самостоятельной работе на уроке и стремлением к повышению качества знаний.

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы сделали вывод, что предпосылкой деятельности по изучению живых организмов и условием развития содержательно-действенной характеристики активности -субъектности является потребность. Потребность - это направленность активности личности, психологическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Чтобы учебная деятельность при изучении биоло1 ических дисциплин стала целенаправленной, необходимо соотнести потребности с предметом, которым можно удовлетворить данную потребность. Опредмечивание погреб-ности способствует превращению ее в мотив.

Потребность в знаниях - познавательный интерес. Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их познавательная активность, о которой можно сулить по действиям в ходе изучения строения и жизнедеятельности живых организмов.

Переход учащихся на уровень познавательной акшвности - свидетельство значительного скачка в общем развитии личности, его саморегуляции и самоорганизации, т.е. становления его субъектом учебной деятельности.

Субъектное развитие учащегося невозможно без развития его самосознания. Самосознание обеспечивает согласование личностных возможностей с требованиями учебно-познавательной деятельности; формирование установки на самовоспитание определяет во многом позицию личности по отношению к включению в ту или иную деятельность.

Субъект характеризует определенный уровень развития личности, а потому мы считаем, что субъектно-деятеяьностный подход при изучении биологии опирается на личностно-ориентированный.

Мы согласны с C.JT. Рубинштейном, что реализация субъектно-деятельностного подхода, направленного на личностное развитие учащихся, основывается на следующих положениях:

- сущностью субъектно-деятельностного подхода является процесс становления ученика субъектом учебной деятельности;

- образовательный процесс ориентируется не на овладение знаниями, отдельными умениями и навыками, а на развитие личности учащихся и овладение ею целостными ситуациями;

- учебно-познавательная деятельность выступает как фактор становления субъекта познания. Постоянное включение учащихся в учебную деятельность рассматривается как необходимое условие становления их субъектами учебной деятельности;

- реализация субъектно-деятельностного подхода предполагает формирование личностной (т.е. индивидуальное отношение человека к тем или иным событиям, знаниям и т.д.) позиции по отношению к знаниям, фактам, действиям.

Если у учащихся при изучении биологических дисциплин выработана субъектная позиция («Я сам»), если они умеют добывать самостоятельно биологические знания, решать проблемы, использовать разнообразные источники для решения этих проблем, постоянно включаются в учебно-познавательную деятельность по изучению живой природы, могут самостоятельно выбрать методы, формы своей работы на уроках биологии, то им легче будет повысить свой профессиональный уровень, приобрести любые знания.

Технологическое обоснование организации субъектно-деятельностного подхода является предпосылкой развития субъектности учащихся при изучении биологии. Г лавное в технологии организации деятельности школьников на уроках биологии - не регламентация их деятельности, не жесткая опека и диктат, а побуждение к творческому саморазвитию, формированию потребности в нем, вооружение средствами самовоздействия и создание таких условий, при которых развивалась бы субъектность учащихся.

Проанализировав понятия «субъектно-деятельностный подход», «технология», «педагогическая технология», «технология обучения», «субъектно-деятельностные технологии», мы считаем, что педагогические технологии развития субъектности учащихся при изучении биологии - это совокупность педагогических технологий, на первом месте в которых - самостоятельная учебно-познавательная деяIельность.

К таким технологиям мы в нашей работе относим: технологию самостоятельной работы, технологию проблемного обучения, технологию коллективного взаимообучения, технологию проведения нетрадиционных форм уроков.

Самостоятельная работа как дидактическое явление прсдс1авляет собой, с одной стороны, учебное задание, т.е. то, что точно должен выполнить ученик, объект его деятельности, с другой - форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учеником учебного задания, которое в конечном счете приводит школьника либо к получению совершенно нового, ранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний. При изу-

чении биологи использование технологии самостоятельной работы содействует развитию мыслительных умений и навыков, вырабатывает у учащихся технологическую установку на самообразование, развитие таких качеств личности, как активность, ответственность, активная субъектная позиция.

Технология проблемного обучения предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися биологических познавательных задач, решая которые, они под руководством учителя активно добывают и усваивают новые биологические знания.

Процесс становления субъекта в деятельности и развитие его субъектно-сти при изучении живых организмов тесно связан с общением. Обучение с использованием технолог ии коллективной деятельности учащихся при изучении биологии, по нашему мнению, содействует формированию творческих способностей, развитию интереса к предмету, самоутверждению личности и развитию субъектности учащихся.

Групповой характер обучения предусматривает учет индивидуальных возможностей каждого учащегося. Необходимость дифференциации обучения обусловлена тем, что усвоение способов действий, знаний индивидуально. В ходе групповой работы при изучении биологии учащимися легче усваивается материал о строении и жизнедеятельности живых организмов.

По нашему мнению, роль субъекта деятельности существенно менялась в технологиях активного обучения при изучении живой природы.

Анализируя все сказанное, мы пришли к выводу, что эффективность обучения и развития субъектности учащихся при изучении биологии обуславливается совокупностью содержательно-целевых и методико-инструментарных педагогических условий.

Во второй главе «Опыт экспериментального исследования развития субъектности учащихся при изучении биологии» представлены педагогические технологии развития субъектности учащихся, результаты опытно-экспериментальной работы по их проверке.

Опытно-экспериментальная работа выступала средством достижения цели объективно необходимого раскрытия и оценки степени эффективности влияния совокупности основных педагогических условий на развитие субь-екгности учащихся в ходе изучения биологии.

Эта цель предполагала решение следующих задач:

1) Включение в учебный процесс массовой общеобразовательной школы педагогических технологий и исследование результативности их использования в развитии субъектности учащихся общеобразовательной школы при изучении биологии.

2) Экспериментальная проверка объективной значимости выявленных педагогических условий при изучении биологических дисциплин.

3) Анализ уровня развития субъектности учащихся в ходе их реализации на уроках биологии.

Исследованием были охвачены 350 учащихся средней школы №54 г. Курска, а также 10 учителей школ г. Курска (и слушателей курсов ИПКиПРО

г. Курска). Оно проводилось на выборке испытуемых, которые по возрастной периодизации A.B. Брушлинского находятся в стадии противоречивой субъ-ектности. На наш взгляд, именно в этом возрасте могут встречаться наиболее полярные и противоречивые проявления активности: учебной, познавательной, самостоятельной. Результаты исследования могут считаться достаточно достоверными и репрезентативными, т.к. сравнение нашей выборки с количеством учащихся по основным признакам (уровень успеваемости, качество знаний, пол) свидегельствует, что расхождение между ними не превышает допустимых пределов.

Основными методами опытно-экспериментальной работы, исходя из логики исследования, выступали: а) педагогический эксперимент, наблюдение, опрос; б) статистические методы обработки данных; в) интерпретационные методы.

Проводимый нами эксперимент носил сравнительный и лонгитюдный характер в течение всего периода обучения, который продолжался 6 лет на базовом уровне средней общеобразовательной школы №54 г. Курска. Были выбраны экспериментальные и контрольные классы. Главное различие между ними заключалось в используемой технологии обучения учащихся при изучении биологии. В экспериментальных классах были использованы субъектно-деятельностные технологии обучения. Занятия по биологии в контрольных классах проводились с использованием традиционной технологии обучения.

Основными этапами педагогического эксперимента выступали:

1) констатирующий, предполагающий определение исходных данных для дальнейшего исследования (уровень развития субъектности учащихся в данный момент); констатацию исходных и достигнутых параметров;

2) преобразующий, основанный на зафиксированных реалиях констатирующего, его цель - реализовать совокупность выявленных педагогических условий и проверить эффективность использования педагогических технологий развития субъектности учащихся.

В ходе эксперимента нами была разработана концептуальная модель реализации педагогических технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии.

Эту модель структурно мы представили в виде схемы 1.

Согласно выбранных показателей, становление субъектности при изучении биологии понимается нами как движение учащегося в сторону самостоятельности и индивидуальности, а сама учебно-познавательная деятельность школьников направлена на самостоятельное преобразование и применение биологических знаний, умений, навыков. Она обращает учащегося к смысловой сфере, рефлексии, самосознанию, самоосмыслению, стимулируя становление позиции субъекта деятельности, открывая перспективы конструктивного самоутверждения. Рассматривая субъектность как содержательно-действенную характеристику активности ученика в учебной деятельности, мы выделили три уровня её проявления при изучении биологии: низкий, средний и высокий.

Схема 1

Концептуальная модель реализации педагогических технологий развития субъектности учащихся общеобразовательной школы при изучении биологии

1. Низкий уровень субъектности характеризуется несформированностью системы ценностей, стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу.

Показатели:

- стремление ученика при изучении биологии понять изучаемое явление, которое проявляется на уроке в обращении к учителю с вопросом в практической деятельности по выполнению заданий учителя (работа с учебником, решение практических задач и т.д.);

- отсутствие инициативы в поиске собственных решений;

- систематическое выполнение домашней работы.

Характерный показатель - отсутствие у учащихся интереса к углублению знаний по биологии, проявляющиеся в отсутствии вопросов типа «почему?».

При организации учебно-познавательной деятельности учащихся с этим уровнем субъектности мы использовали репродуктивно-копирующую деятельность, объяснительно-иллюстративные метод преподавания, переходящие в проблемное изложение материала, что и способствовало повышению уровня субъектной активность учащихся.

2. Средний уровень субъектности характеризуется ростом сознания самоценности личности, стремлением к большей свободе действий, к пониманию смысла изучаемого содержания, проникновению в сущность биологических явлений, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Показатели:

- наличие у учащихся стремления узнать у учителя или самому находить информацию о причине возникновения биологических явлений, проявляющегося в постановке вопросов типа «почему?»;

- умение объяснить самому природу возникновения биологических явлений, объяснить их взаимообусловленность, выявить причинно-следственные связи;

- умение применить знания в измененной ситуации, где образец нужно узнать и для этой цели необходимо самому провести предварительные преобразования с учебным материалом по биологии.

Характерный показатель - большая устойчивое 1ь волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения. На этом уровне субъектности учащийся проявляет эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответа на вопрос. Сущность деятельности педагога, стремящегося развить субъектность учащегося на втором уровне, связана с использованием информационно-поисковых методов обучения, что и обеспечивает частично-поисковый характер деятельности учащегося при изучении биологии. Однако ученик, находящийся на среднем уровне субъектности, не всегда способен самостоятельно определить цель и последовательность выполнения действий, не способен к автономной деятельности и нуждается в поддержке учителя.

3. Высокий уровень субъектности предполагает осознание учеником себя субъектом поиска места и смысла существования в природно-социальном мире. Для этого уровня субъектности характерно стремление учащихся не только проникнуть глубоко в сущность биологических явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. При этом уровне субъектности учебный процесс ориентируется на субъектный опыт ученика, его возможности, потенциал. На высоком уровне субъектности учащиеся могут произвести перенос биологических знаний и способов деятельности в условия, которые до сих пор им не были знакомы. Для ученика на этом этапе становления субъекг-

ности важна внешняя оценка его действий, востребованность другими результатов его деятельности.

Показатели:

- интерес учащегося к теоретическому осмыслению изучаемых биологических явлений и процессов, к самостоятельному поиску решений проблем, возникших в процессе учебно-познавательной и практической деятельности при изучении биологии.

Характерная особенность этого уровня - проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы.

Данный уровень субъектности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что ученик знал, что уже встречалось в его опыте, и новой информацией, новым явлением при изучении живой природы. Исследовательская деятельность учащихся по изучению живых организмов уроках биологии позволяет включить указанный механизм в действие.

В ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы было установлено, что использование субъектно-деятельностных технологий в большей мере способствует развитию высокого уровня субъектности учащихся экспериментальных классов при изучении ими биологических дисциплин. Более наглядно результаты исследования представлены в виде диаграммы 1-2.

Анализ результатов диаграммы 1-2 показывает, что использование при изучении биологии в экспериментальных классах (9 «А», 10 «А») субъектно-деятельностных технологий приводит в среднем к повышению уровня развития субъектности учащихся соответственно на 16,7% и 21,69%. Общая положительная динамика развития субъектности учащихся экспериментальных классов составила 4,99%.

Эти же показатели в контрольных классах соответственно составили 12,5% и 15,22%. Общая положительная динамика развития субъектности учащихся контрольных классов составила 2,72%.

В экспериментальных классах учащиеся стремятся получить больше знаний по биологии, для них интересны не только знания, но и самостоятельные способы их добывания. В среднем этот показатель - 86,5%. Это говорит о poete их субъектной позиции. В этих классах в среднем на 2,18% снизилось количество учащихся, которые не принимают участие в кружковой работе по биологии.

На высокий уровень субъектности учащихся к концу эксперимента указывает то, что мотивом занятия в биологических кружках назвали интеллектуальное удовлетворение от самостоятельно полученных знаний (в экспериментальных - в среднем 91,42%, в контрольных - 71,1%).

Динамика развития субъектиос™ учащихся 9 "А" экспериментального класса при изучении биологии в общеобразовательной школе

Регулярно-ж чтение дол юлолииталъиуш 6У поб**«' лмтврвтуру га« I оис>

•л Огношани* к Слмооцашш Самооцвмив Сакорегулоиия

при »ып твог» г»ор-| работа и па о тонн у га > оговноств уч ея уч-с>«умебип

м»да« Рвбот не биологии сам работе >14 решать по*,

биологии (с редкий л ока 11 урои биологии биологи-есииг деиптъногти

в Начало эксперимента а Конец эксперимент а |

Динамика развития субъектное™ учащихся 9 "В" контрольного класса при изучении биологии в общеобразовательной школе

120

100

Регулярнз Чтеч«дсп лиг- Участие в Интересны не Активность укя Огношзте^ч-ся Самооцежа Самооиенка Саморегуляция

читает ры побуждает к круихахло толокознажя лривыптворч к таорм работам готоен уч ся« готовности у«я ^-еяву^вбмо-

биогогии но и самоа здое работ по гобиолегю сэ/ работе« оешать тон

способы ю биологии 'средню показ} дае биэлогии биологические деятеле«*™

добываю (среда* гкказ} (средний показ) задяи (среднийпоказ 5

дополнительную саги гаску литературу

1 Начало эксперимента ■ Конец эксперимента

Динамика развития субъектности учащихся 10 "А" экспериментального класса при изучении биологии в общеобразовательной школе

Регулярно чтог Чтение дог лит Участие s йктвркны не Активнее^ у+ся Отношение yj-ся i

дополнительную эьпобукдэвг« по биолопт тепыо знание но при выл твосч творн работам ло га-твратуру сам поиску я самост способы видов работ по биологии (средний

их добывания биологии (средним nous) nom.)

[бГначало эксперимента в Конец эксперимента I

Динамика развития субъектное™ учащихся 10 "В" контрольного класса при изучении биологии в общеобразовательной школе

В экспериментальных классах учащиеся начали активно выполнять творческие работы по биологии (в среднем 73,3%). Включение учащихся в творческие работы по биологии повышало их интерес к предмету (75,1%), что давало учащимся обширное поле деятельности при изучении биологии. Умение работать самостоятельно на уроках биологии у учащихся экспериментальных классов растет и в среднем составляет 75,11%, а в контрольных всего 65,05%.

Как видно из диаграммы 1-2, у учащихся экспериментальных классов к концу эксперимента в среднем на 50,51% возросли показатели готовности к решению биологических задач.

Использование при изучении биологии субъектно-деятельностных технологий ведет к повышению саморегуляции учебно-познавательной деятельности учащихся в среднем на 81,1%.

В целом, на завершающем этапе формирующего эксперимента для учащихся экспериментальных классов было отмечено характерное ярко выраженное стремление не только глубоко проникать в сущность биологических явлений и их взаимосвязей, но и самостоятельно выводить для этого новые способы решения учебно-познавательных задач. На этом уровне развития субъектности испытуемых учебный процесс ориентировался на их субъектный опыт, на возможности, творческий потенциал развития в учебной деятельности по изучению живых организмов. На уроках биологии с этими учащимися широко использовались исследовательские методы работы, где они осуществляли свободный творческий перенос биологических знаний и способов деятельности в условия, которые до сих пор им не были знакомы. Для учащихся с высоким уровнем развития субъектности была чрезвычайно важна внешняя оценка их действий со стороны педагога и сверстников, востребованность другими результатов их деятельности.

Наиболее шчно выраженным показателем оценки высокого уровня развития субъектности учащихся экспериментальных классов выступал их интерес к теоретическому осмыслению изучаемых биологических явлений и процессов, к самостоятельному поиску решений проблем, возникших в процессе учебно-познавательной и практической деятельности на уроках биологии. Характерная особенность этого высокого уровня развития их субъектности - проявление высоких волевых качеств, упорства и настойчивости в достижении цели, широкие и стойкие познавательных интересы.

Субъектность учащихся при изучении биологии, как характеристика их активности, оказывается значительно выше, если она основывается на субъектном опыте школьников. Для того чтобы субъектный опыт учащихся при изучении биологических дисциплин был богатым, большое значение следует придавать вдумчивой работе учителя по отбору биологического содержания учебного материала, который составляет основу формирования научного кругозора учащихся, столь необходимого для появления, укрепления их познавательных интересов и активности при изучении биологии. Поэтому на уроках биологии необходимо:

1. Знакомить учащихся с новыми биологическими фактами и сведениями, которые могут показать учащимся современный уровень науки и перспективы ее движения.

2. Раскрывать перед ними интересующие вопросы: зарождение биологической идеи, научные поиски, результаты открытий, трудности.

3. При помощи проблемного обучения ставить учащихся перед противоречиями и учить диалектическому подходу в осмыслении научных биологических фактов и идей.

4. Показывать необходимость научных выводов для объяснения биологических явлений жизни, знаний, приобретенных личным опытом.

5. Раскрывать перед учащимися практическую силу научных биологических знаний, возможность применения приобретенных в школе знаний в жизни человека, на производстве, при решении бытовых и практических вопросов.

В заключении обобщаются результаты теоретического и экспериментального исследования; основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

- Субъектность - интегральное свойство личности, предпосылка и результат развития, показатель самостоятельности, которая проявляется в отношении личности к учебно-познавательной деятельности.

- Субъектность выражается в потребности мышления, определяет мотивы, цели, направленность деятельности, сопровождает ее в процессе осуществления, исходит из потребности деятельности. Субъектность ученика - это содержательно-действенная характеристика его активности, и она определяет количество и качество его активности в различных формах деятельности при изучении биологии.

- Субъектность в обучении способствует воспитанию инициативности, самостоятельности, углублению знаний, умений, навыков, наблюдательности, мышления, памяти, воображения. Для субъектности характерна поисковая направленность в учении и стремление удовлетворить познавательный интерес. Она также характеризуется стремлением достигнуть поставленной цели в пределах заданного времени.

- Внутренняя сторона субъектности (потребность, мотивы, интересы, убеждения, умственные, физические, нравственно-волевые усилия субъекта) выражается в результативности учебно-познавагельной деятельности в пределах определенного времени. Ее внешнюю сторону составляют цель, объект действия, результат.

- Уровни субъектности можно рассматривать в зависимости от качественных характеристик, по степени сформированности умственных действий, а также по степени ее проявления при изучении биоло1 ит.

- Для развития субъектности учащихся при изучении живых организмов необходимо использовать субъектно-деятельностные технологии организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности; проблемного обуче-

ния; коллективного взаимообучения; проведения нетрадиционных форм организации учебных занятий по биологии.

Реализация технологий субъектно-деятельностного подхода в обучении учащихся общеобразовательной школы при изучении биологии основывается на следующих положениях:

- Содержание учебного процесса должно строиться с учетом структуры личностного развития учащихся. В соответствии с ней основным содержанием его должна стать учебно-познавательная деятельность учащихся, направленная на формирование и развитие индивидуальных способностей, возможностей и потребностей учащихся, развитие творческого потенциала и их самосознания.

- Весьма важную роль в личностном развитии имеет готовность учащихся к самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Она развивает основные качества личности: умение анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы, саморазвиваться и т.д. В содержании биологического образования должна быть представлена разносторонняя самостоятельная учебно-нознавательная деятельность учащихся, т.к. только проявляя самостоятельность, учащиеся становятся субъектом этой деятельности.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что технологичность процесса развития субъектности учащихся при изучении биологии заключается в планировании действий сообразно логике изложения биологического знания, взаимосвязи выделенных педагогических условий, применении педагогических технологий субъектно-деятельностного подхода; результативность обучения биологическим дисциплинам можно значительно повысить, используя разнообразные педагогические технологии реализации субъектно-деятельностного подхода (технолошю организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности, технологию проблемного обучения, технологию коллективного взаимообучения, технологию проведения негради-ционных форм организации учебных занятий); при организации целостного педагогического процесса нельзя ограничиваться поисками путей повышения результативности его отдельных компонентов: содержания, методов, форм.

Мы считаем, что сегодня необходима разработка современной системы деятельности учителя и учащихся, ориентированной на формирование в процессе обучения целостной личности учащегося во всем богатстве ее проявлений Интегральным показателем её эффективного развития должна выступать субъ-ектность, проявляющаяся в интересе и творческой познавательной активной деятельности в ходе изучения живой природы.

Главное при изучении биологии - становление ученика как активного субъекта учебной деятельности по изучению строения и жизнедеятельности живых организмов, отвечающего за решение поставленных перед ним учебных задач. В этом случае всегда возникает необходимость проецирования эффективного преподавания на личность школьника, т. е. искать пути трансформации эффективного преподавания в эффективное учение. Для этого необходи-

мо воспользоваться богатыми ресурсами процесса обучения: содержанием учебных предметов, методами и способами организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся. Обучение необходимо строить так, чтобы каждому ученику на каждом уроке биологии было интересно учиться и тем самым имелась возможность постоянно формировать у школьников интерес к биологическим знаниям.

Исследованием установлено, что важнейшим из условий эффективного преподавания биологии является разнообразие педагогических технологий, методик проведения занятий по биологии. Различные формы проведения уроков вызывают у учащихся удовлетворение от самого процесса учения. Разнообразие форм учебных занятий по биологии состоит из различных организационных приемов, активизирующих познавательную деятельность школьников и предоставляющих им возможность участвовать в различных ее видах. Замечено, что при переходе на уроках биологии к новому виду деятельности у учащихся возникает положительный эмоциональный настрой.

Результаты исследования свидетельствуют, что рациональная организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся по изучению живых организмов, использование современных педагогических технологий, дидактических материалов, отражающих содержание изучаемой науки, способствуют развитию субъектности учащихся. При этом учителю необходимо проявлять гуманное, уважительное отношение к ученику, создавать эмоционально положительный настрой класса на работу. Все это, безусловно, делает урок более эффективным, привлекательным, более результативным, но еще не дает основания считать его субт.ектно-деятслы га стным. Сущность последнего - не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение на уроке биологии к субъектному опыту школьников, то есть к опыту их собственной жизнедеятельности.

Полученные нами данные в ходе экспериментальной работы подтвердили нашу гипотезу. Приведённые в выводах содержательные результаты позволяют решать ряд практических задач, направленных на развитие субъектности учащихся при изучении биологии. Набор количественных показателей изучаемого нами явления позволяет нам сделать выводы качественного характера, которые приводят нас к принятию вполне обоснованных решений в практике повышения уровня развития субъектности учащихся при изучении живой природы.

И в то же время, качественно-количественный анализ развития субъектности учащихся при изучении биологии выявляет нерешенные проблемы, затруднения, что, в свою очередь, является толчком, отправной точкой в определении ведущих направлений дальнейших поисков оптимального построения содержательной модели развития субъектности учащихся в самых разных сферах их жизнедеятельности.

Основное содержание диссертации отразкено в следующих публикациях:

1. Постоева Е.С. Системное использование учебника на уроках биологии // Педагогический поиск. - Курск, 2001. - № 3. - С. 3-7. - (0,42 п. л.)

2. Постоева Е.С. Развитие субъектной активности учащихся на основе их ценностных ориентации // Педагогический поиск. - Курск, 2002 - № 8. - С. 43—44. - (0,12 п. л.)

3. Постоева Е.С. Логические приемы обучения на уроках - один из путей развития субъектной активности учащихся. // Педагогический поиск - Курск, 2002.-Хе 10.-С. 16-17,-(0,12 п. л.)

4. Постоева Е.С. Теоретические подходы к проблеме организации самостоятельной работы учащихся // Педагогический поиск - Курск, 2003. - № 7. - С. 3-12. - (0,6 п. л.)

5. Постоева Е.С. Социально-психологические проблемы вариативного образования в современных условиях // Педагогический поиск,- Курск, 2003. -

№ 8.- С. 3-7. - (0,3 п. л.)

6. Постоева Е.С. Влияние субъектной активности на становление личности школьника // Развитие личности в образовательном процессе. Сб. научн. трудов/ Под ред. Л. И. Мищенко, Л. С. Подымовой. - Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2003.- С. 63-69. -(0,4 п. л.)

Постоева Елена Станиславовна

Педагогические технологии развития субъектности учащихся общеобразовательной школы при изучении биологии

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД№ 06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать 23.04.04 Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная Тираж 100 экз. Заказ № 1121

Издательство Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

-»

1 щ

t ¡

}

I i

! i

РНБ Русский фонд

2007-4 4973

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Постоева, Елена Станиславовна, 2004 год

Введение.3

Глава I. Теоретические основы педагогических технологий развития субъектности учащихся общеобразовательной школы.14

1.1. Субъектно-деятельностный подход как основа развития субъектности учащихся.14

1.2. Технологическое обоснование реализации субъектно-деятельностного подхода как предпосылки развития субъектности учащихся при изучении биологии.42

1.3. Проектирование педагогических условий эффективной реализации педагогических технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии.61

Выводы по Г главе.79

Глава И. Опыт экспериментального исследования реализации технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии.85

2.1. Проектирование экспериментальной модели реализации педагогических технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии.85

2.1.1. Моделирование и опыт экспериментальной реализации педагогических технологий развития субъектности учащихся.85

2.1.2. Опытно-экспериментальная проверка педагогических условий развития субъектности учащихся с использованием педагогических технологий при изучении биологии.96

2.2. Динамика развития субъектности учащихся с использованием педагогических технологий при изучении биологии.131

Выводы по II главе.152

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические технологии развития субъектности учащихся общеобразовательной школы при изучении биологии"

Актуальность исследования и постановка проблемы. Одной из ведущих тенденций ушедшего столетия стало осознание того, что и устойчивое развитие общества, и преодоление проблем, с которыми оно сталкивается, зависят от состояния образования и образованности жителей планеты Земля. Сегодня становится все более очевидным, что только профессионалы, способные делать дело и отвечать за него, могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, его возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами.

Достойный статус России в современном мире: обеспечит только такая система образования; в которой личность учащегося выступает как самоорганизующийся субъект, творческий потенциал которой является основой для плодотворных межсубъектных отношений, взаимодействия, сотрудничества, общения.

Однако общеобразовательная школа мало внимания уделяет обучению учащихся при изучении биологии принятию собственных решений, аргументации своих доводов, высказыванию собственного мнения, выбору методов и форм деятельности по предложенному заданию, т.е. современная школа мало уделяет внимания формированию ученика как субъекта собственной дея3 тельности.

Теоретические и методологические вопросы использования педагогических технологий развития субъектности учащихся рассмотрены в работах А.Г. Асмолова, К.А. Абульхановой-Славской, С.В: Кульневича, В.А. Сласте-нина, А.К.Осницкого, C.JI. Рубинштейна.

Совершенствованию процесса обучения: и педагогическим технологиям развития; субъектности учащихся посвящены работы В.Г. Афанасьева, В.В. Гузеева; В.П. Беспалько, Л.П. Гладкой- В.П. Боголюбова, Д.В. Вилькеева, A.M. Воронина, В.В. Горшковой, М.В1 Кларина, Т.И. Шамовой, Т.М. Давы-денко, Г.Н. Шибановой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, В.В. Шоган.

И в то же; время в; массовой практике общеобразовательной школы вопросы использования педагогических технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии не решены. По-прежнему остро переживается необходимость обращения к технологиям организации образовательного процесса с доминирующими в них установками на взаимодействие, сотрудничество, индивидуальное самонаучение, саморазвитие, на субъект-субъектные отношения при изучении биологии. По-прежнему отсутствует специальная литература, содержащая необходимые рекомендации для учителей-биологов по эффективной реализации таких технологий, праюнчески отсутствуют методические пособия по организации учебного процесса с использованием субъектно-деятельностных технологий обучения учащихся массовой общеобразовательной школы.

Таким образом, необходимость устранения противоречия между потребностями учителей-биологов в методических рекомендациях по использованию педагогических технологий развития субъектности учащихся общеобразовательной школы и состоянием реальной практики реализации образовательных областей государственного стандарта общеобразовательной подготовки позволяет говорить об актуальности исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективной реализации педагогических технологий развития субъектности 4 учащихся при изучении биологии.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования выступает учебно-познавательная деятельность учащихся общеобразовательной школы.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

2. Определить критерии, показатели и уровни сформированности субъектности учащихся в учебно-познавательной деятельности.

3. Выявить педагогические условия эффективной реализации технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии:

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что использование педагогических технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии будет эффективным, если: их целью будет рассматриваться становление личности учащегося как субъекта учебной деятельности; учитываются • цели, задачи и требования к содержанию и выбору методов, форм и средств обучения в; системе общеобразовательной подготовки; выявляются и применяются элементы проблемности в обучении; формируются условия для совместной деятельности учащихся и учителя, в ходе осуществления которой происходит активное и творческое усвоение каждым учащимся учебного материала; 5 при организации самостоятельной деятельности реализуется индивидуальный и дифференцированный подход ко всем учащимся в соответствии с их познавательными интересами и потребностями;

- соблюдается гибкость, многообразие всех видов самостоятельной учебной деятельности на уроках.

Методологической основой исследования явились важнейшие положения философии, педагогики, психологии о субъектно-деятельностном подходе в обучении, о системно-целостном подходе к формированию личности. Теоретико-методологическими предпосылками исследования являются: методические и методологические основы развития самостоятельности субъекта обучения в учебном процессе (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, П.И1 Пидкасистый, В;А.Сластёнин, Т.И. Шамова и др.); познавательная деятельность как особая система познавательных процедур и действий (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер и др.); самостоятельная деятельность учащихся (П.И. Пидкасистый); теория и методика преподавания дисциплин естественно-научного цикла (М.М. Мирошникова, Г.А. Фрайденталь, П.М. Эрдниев); теория; деятельности и развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.В. Занков, С.Л. Рубинштейн, Д:Б. Эльконин и др.); теория индивидуальности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, B.C. Мерлин и др.) и субъектно-сти (А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская и др.).

Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования явились Курский государственный университет, Курский областной ИПКиПРО, общеобразовательная средняя школа №54 г. Курска. Всего в экспериментальном исследовании на различных его этапах приняли участие более 630 учащихся общеобразовательных школ №№ 16, 54, г. Курска. В эксперименте приняли участие более 10 учителей биологии этих школ. Опытно-экспериментальная работа проводилась при личном участии самого соискателя как учителя биологии в средней школе № 54 г. Курска. Исследование проводилось с 1991 по 2003 год в три этапа.

На втором этане (1997-2002 гг.) - велось внедрение теоретических положений исследования; осуществлялся эксперимент; проверялась эффективность субъектности как средства стимулирования личностного развития учащихся; определились условия эффективного использования субъектности как средства стимулирования учебной деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1.Теоретическую основу реализации педагогических технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии составляет концепция организации целостного педагогического процесса. Согласно этой концепции в основе этих технологий лежит педагогически целесообразно выстроенная 7 система современной деятельности учителя и учащихся, ориентированная на формирование в процессе обучения целостной личности учащегося во всем богатстве ее проявлений. Интегральным показателем её эффективного развития выступает субъектность, проявляющаяся в интересе и творческой познавательной активной деятельности. Эффективное развитие субъектности учащихся, при изучении биологии обеспечивают технологии организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности; проблемного обучения; коллективного взаимообучения; проведения нетрадиционных форм организации учебных занятий.

3; Эффективное развития субъектности учащихся при изучении биологии обусловлено совокупностью следующих педагогических условий: включение в учебную деятельность учащихся заданий и вопросов, требующих от них объяснения, выводов, собственных суждений в ходе изучения живых организмов, актуализации биологических знаний, в том числе из других источников, особенно из наблюдений за живой природой; применение вопросов, побуждающих к продуктивному мышлению, с последующим переходом от простых сравнений к обобщениям, к установлению причинно-следственных связей, к умозаключению в ходе изучения живых организмов; увеличение источников биологических знаний: привлечение дополнительной литературы; информации через сайты сети INTERNET и др.; использование заданий на выявление новых биологических знаний и синтез их с имеющимися знаниями о живых организмах и получаемыми из других источников; постепенное увеличение заданий продуктивного характера, а также уменьшение руководящей роли учителя-в ходе изучения строения и жизнедеятельности живых 8 организмов; дифференцированность заданий для самостоятельной работы по степени сложности при изучении живой природы; различие задании по продолжительности их выполнения; постоянное изменение и усложнение заданий по изучению живой природы; обращение к субъектному опыту школьников, то есть к опыту их собственной жизнедеятельности.

4. Методические рекомендации эффективного использования педагогических технологий развития субъектности учащихся в ходе изучения ? биологии: а) в содержании учебных предметов (программах и учебниках) необходимо четко выделять систему ведущих биологических знаний и способов получения и переработки информации, умений самоуправления процессом; познания живых организмов; б) характер изложения и методический аппарат должны обеспечивать активную познавательную деятельность учащихся при изучении биологии; в) в формах организации: учебной деятельности должен быть увеличен удельный вес самостоятельных работ по изучению живой природы, усилена самостоятельная поисковая деятельность, осуществлен индивидуальный и дифференцированный групповой подход в обучении школьников при изучении живых организмов; г) необходимо оптимально сочетать информационно-репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения (учебная дискуссия, дидактическая игра, метод проектов и др.), усилив роль последних с тем, чтобы они в большей мере активизировали познавательные способности учащихся, формировали познавательную потребность и обеспечивали овладение интеллектуальными и общими учебными умениями.

- определены теоретические основы реализации педагогических технологий развития субъектности учащихся при изучении биологии (концепции организации целостного педагогического процесса, самостоятельной учебнопознавательной деятельности, проблемного обучения, коллективного взаи9 мообучения, проведения нетрадиционных форм организации учебных занятий);

- определены критерий и показатели (наличие познавательного интереса; готовность самостоятельно решать учебно-познавательные задачи; способность к саморегуляции), а также уровни сформированности субъектности учащихся при изучении биологии;

- выявлена совокупность педагогических условий эффективной реализации: этих технологий в развития субъектности учащихся (использование элементов проблемности и диалоговости в учебно-познавательной деятельности, субъект-субъектного взаимодействия участников целостного педпро-цесса и др.);

- разработаны методические рекомендаций учителям-практикам по эффективному использованию педагогических технологий развития субъектности учащихся в ходе изучения биологии: выделение в учебном материале ведущих знаний I и способов получения; и переработки информации, умений самоуправления процессом познания; увеличение удельного веса самостоятельных работ, усиление их поисковой направленности; сочетание информационно-репродуктивных и проблемно-поисковых методов; сочетание индивидуального и дифференцированного подходов в обучении школьников и др.).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе анализа психолого-педагогической литературы уточнены категории "субъект деятельности", "субъектность" применительно к биологическому образованию школьников, подтверждена их значимость как необходимого компонента успешного обучения; на уроках биологии; обоснована совокупность педагогических условий и педагогических технологий; обеспечивающих эффективное развитие субъектности учащихся общеобразовательной школы в ходе изучения биологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что экспериментально проверенные педагогические условия эффективной реализа

10 ции педагогических технологий, обеспечивающие развитие субъектности учащихся, могут быть реализованы в процессе организации учебно-познавательной деятельности учащихся общеобразовательной школы при изучении биологии. Представленные в исследовании педагогические технологии развития субъектности учащихся и методические рекомендации по их эффективному применению могут быть использованы в .учебном процессе массовых общеобразовательных школ, а также в вузовской подготовке специалистов в этой предметной области и их курсовой переподготовке на базе ИПКиПРО.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечены методологической определенностью исходных параметров исследования, базирующихся на индивидуальном, дифференцированном, субъ-ектно-деятельностном подходах; репрезентативностью объема выборок; соответствием методов исследования его объекту, цели, задачам и логике; сравнимостью и сопоставлением экспериментальных данных аналогичными результатами массовой образовательной практики.

Апробация исследования и внедрение его результатов в практику проводились путем личного участия автора в эксперименте в качестве преподавателя биологии. Материал и результаты исследования обсуждались на различных этапах эксперимента: основные положения и полученные практически результаты были изложены автором в докладах и выступлениях на заседаниях педагогических советов и методических объединений школ №16, 54 г. Курска, в этих же школах соискателем были проведены открытые уроки по данной проблеме для учителей г. Курска и области; внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе курсовой переподготовки учителей биологии в Курском областном ИПКиПРО; результаты исследования докладывались на международной конференции с участием экспертов Европейского сообщества «Активное обучение в системе дополнительного профессионального образования руководителей» (Москва, 1998); Всероссийской научно-практической конференции «Профессионально-педагогическая культура:

11 история, теория, технология» (Белгород, 1996); на «Юдинских чтениях -2000: Фольклор и национальная культура» (Курск, 2000); на третьей летней культурно-антропологической школе молодых ученых «Культура - Образование - Человек» (Курск, 2001). Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии развития Курского государственного университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования свидетельствуют, что рациональная организация, самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся, использование современных педагогических технологий, дидактических материалов, отражающих содержание изучаемой науки - биологии, способствуют развитию субъектности учащихся. При этом учителю необходимо проявлять гуманное, уважительное отношение к ученику, создавать эмоционально положительный настрой класса на работу. Все это, безусловно, делает урок биологии более интересным, привлекательным, более результативным, но еще не дает основания считать его субъектно-деятельностным. Сущность последнего - не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников, то есть к опыту их собственной жизнедеятельности.

Полученные нами данные в ходе экспериментальной работы подтвердили нашу гипотезу, эти содержательные результаты позволяют решать ряд практических задач, направленных на развитие субъектности учащихся при

159 изучении биологии. Набор количественных показателей изучаемого нами явления в аспекте накопленного опыта позволяет нам сделать выводы качественного характера, что приводит нас к принятию обоснованных решений в практике повышения уровня развития субъектности учащихся при изучении биологии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование позволяет сделать следующий вывод:

- Субъектность выражается в потребности мышления, определяет мотивы, цели, направленность деятельности, сопровождает ее в процессе осуществления, исходит из потребности деятельности. Субъектность ученика - это содержательно-действенная характеристика его активности, и он определяет количество и качество активности для различных форм деятельности при изучении живых организмов и их взаимосвязи.

- Субъектность в обучении способствует воспитанию инициативности, самостоятельности, углублению биологических знаний, умений, навыков, наблюдательности, мышления, памяти, воображения. Для субъектности характерна поисковая направленность в учении и стремление удовлетворить познавательный интерес при изучении биологии. Она также характеризуется стремлением достигнуть поставленной цели в пределах заданного времени.

- Внутренняя сторона субъектности (потребность, мотивы, интересы, убеждения, умственные, физические, нравственно-волевые усилия субъекта) выражается в результативности учебно-познавательной деятельности в пределах определенного времени. Ее внешнюю сторону составляют цель, объект действия, результат.

- Для развития субъектности учащихся при изучении биологии необходимо использовать субъектно-деятельностные технологии организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности; проблемного обучения; коллективного взаимообучения; проведения нетрадиционных форм организации учебных занятий по биологии.

Реализация технологий субъектно-деятельностного подхода в обучении учащихся при изучении биологии общеобразовательной школы основывается! на следующих положениях:

Содержание учебного процесса при изучении живой природы должно строиться с учетом структуры личностного развития учащихся. В соответствии с ней основным содержанием его должна стать учебно-познавательная деятельность учащихся по изучению живой природы, направленная на формирование и развитие индивидуальных способностей, возможностей и потребностей учащихся, развитие творческого потенциала и их самосознания в ходе изучения строения и жизнедеятельности живых организмов.

Весьма важную роль в личностном развитии имеет готовность учащихся к самостоятельной учебно-познавательной деятельности при изучении биологии. Она развивает основные качества личности: умение анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы, саморазвиваться и т.д. В содержании биологического образования должна быть представлена разносторонняя самостоятельная учебно-познавательная деятельность учащихся, т.к. только проявляя самостоятельность, учащиеся становятся субъектом этой деятельности.

Субъектное развитие учащихся невозможно без развития его самосознания. Самосознание обеспечивает согласование личностных возможностей с требованиями учебно-познавательной деятельности; формирование установки на самовоспитание определяет во многом позицию личности по отношению к включению в ту или иную деятельность при изучении биологии.

Во второй главе мы исследовали педагогические технологии реализации

155 субъектно-деятельностного подхода с целью развития субъектности учащихся при изучении биологии. Используя при этом научный и практический опыт работы психологов, педагогов и учителей школы № 54 г. Курска.

В ходе опытно-экспериментальной работы было установлено:

1. Технологичность процесса развития субъектности учащихся при изучении биологии заключается в планировании действий сообразно логике изложения биологического знания, взаимосвязи выделенных педагогических условий, применении педагогических технологий субъектно-деятельностного подхода на уроках биологии.

2. Результативность обучения биологии можно значительно повысить, используя разнообразные педагогические технологии реализации субъектно-деятельностного подхода:

• технологию организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности;

• технологию проблемного обучения;

• технологию коллективного взаимообучения;

• технологию проведения нетрадиционных форм организации учебных занятий.

3. При организации целостного педагогического процесса на уроках биологии нельзя ограничиваться поисками путей повышения результативности его отдельных компонентов: содержания, методов, форм. Мы считаем, что сегодня необходима разработка системы современной деятельности учителя и учащихся, ориентированной на формирование в процессе обучения целостной личности учащегося во всем богатстве ее проявлений. Интегральным показателем её эффективного развития должна выступать субъектность, проявляющаяся в интересе и творческой познавательной активной деятельности при изучении процессов жизнедеятельности живых организмов.

4. Главное при изучении биологии - становление ученика как активного субъекта учебной деятельности, отвечающего за решение поставленных пе

156 ред ним учебных задач. В этом случае всегда возникает необходимость проецирования эффективного преподавания на личность школьника, т. е. искать пути трансформации эффективного преподавания в эффективное учение. Для этого необходимо воспользоваться богатыми ресурсами процесса обучения: содержанием учебных предметов, методами и способами организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся при изучении биологии. Обучение необходимо строить так, чтобы каждому ученику на каждом уроке биологии было интересно учиться и тем самым имелась возможность постоянно формировать у школьников интерес к биологическим знаниям.

5. Исследованием установлено, что важнейшим из условий эффективного преподавания биологии является разнообразие педагогических технологий, методик проведения занятий. Различные формы проведения уроков биологии вызывают у учащихся удовлетворение от самого процесса учения: Разнообразие форм учебных занятий состоит из различных организационных приемов, активизирующих познавательную деятельность школьников и предоставляющих им возможность участвовать в различных ее видах. Замечено, что при переходе к новому виду деятельности на уроках биологии у учащихся возникает положительный эмоциональный настрой на урок.

6. Все задания, используемые нами при изучении биологии, должны быть направлены на развитие познавательной активности учащихся, отвечать всем необходимым требованиям развития позиции субъектности учащихся в учебной деятельности, которые могут быть представлены совокупность педагогических условий и технологий эффективного развития субъектности учащихся на уроках биологии:

- включение в учебную деятельность учащихся заданий и вопросов, требующих от них объяснения биологических явлений, выводов, собственных суждений, актуализации биологических знаний, в том числе из других источников, особенно из наблюдений;

- применение вопросов, побуждающих к продуктивному мышлению, с последующим переходом от простых сравнений процессов жизнедеятельно

157 ста живых организмов к обобщениям, к установлению причинно-следственных связей, к умозаключению;

- увеличение источников биологических знаний (дополнительной литературы, информации через сайты сети INTERNET и др.);

- использование заданий на выявление новых биологических знаний и синтез их с имеющимися знаниями о живой природе и получаемыми из других источников;

- постепенное увеличение заданий продуктивного характера, а также уменьшение руководящей роли учителя на уроках биологии;

- дифференцированность заданий по изучению живых организмов для самостоятельной работы по степени сложности, т.к. в классе есть и сильные, и слабые учащиеся;

- различие заданий по продолжительности их выполнения: некоторые можно использовать при блиц-опросе, а есть задания, которые требуют длительных наблюдений и фиксации результатов;

- постоянное изменение и усложнение заданий.

7. Обобщение опыта экспериментальной работы и оценка её результатов дают основание для выделения системы методических рекомендаций учителям-практикам (биологам) по эффективному использованию педагогических технологий развития субъектности учащихся в ходе изучения биологии:

• в содержании учебных предметов (программах и учебниках) необходимо четко выделить систему ведущих биологических знаний и способов получения и переработки биологической информации, умений самоуправления процессом познания живых организмов;

• характер изложения и методический аппарат должны обеспечивать активную познавательную деятельность учащихся при изучении биологии;

• в формах организации учебной деятельности при изучении биологии должен быть увеличен удельный вес самостоя

158 тельных работ, усилена самостоятельная поисковая деятельность, осуществлен индивидуальный и дифференцированный групповой подход в обучении школьников; • необходимо оптимально сочетать информационно-репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения (учебная дискуссия, дидактическая игра, метод проектов и др.) при изучении живых организмов, усилив роль последних с тем, чтобы они в большей мере активизировали познавательные способности учащихся, формировали познавательную потребность в знаниях о живой природе и ее процессах и обеспечивали овладение интеллектуальными и общими учебными умениями.

Такова разработанная нами экспериментальная модель и технологии эффективного проведения на уроках биологии, направленных на развитие субъектности учащихся в процессе изучения биологии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Постоева, Елена Станиславовна, Курск

1. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. - М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. -224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

3. Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары на уроках в старших классах. / Р.И.Альбеткова, С.Г.Герке, Л.П.Гладкая и др.; сост. Р.И.Альбеткова. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

4. Алексеев НА. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: автореферат дисс. . докт. пед. наук. — Екатеринбург Тюмень, 1997. - 42 с.

5. Алексеев П.В., Панин П.В. Теория познаний и диалектика. М., 1991. -132 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980: - 340 с.

7. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Педагогика, 1968. - 464 с.

8. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. - 139 с.

9. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М : Просвещение, 1968.-62 с.

10. Ю.Архангельский С.И. лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

11. И.Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974. 384 с.

12. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М.: ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 768 с.

13. Афанаскина М.С. Познавательная деятельность студентов движущая сила процесса обучения. // Среднее профессиональное образование, 1997. №11. С. 16-17.

14. Афанаскина М.С. Создание условий для самостоятельной работы студентов. // Специалист, 1998. №9. С. 12-14.

15. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном сознании. // Вопросы философии, 1973. №6. С. 34-35.

16. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. -396 с.

17. П.Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М.: Политиздат, 1977.-382 с.

18. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика,1989.-560 с.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. / Сост. М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-251 с.

21. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.-91 с.

22. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

23. Белкин E.JI. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. — Ярославль: Верхне-Волжское книжное издательство, 1982. 107 с.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Просвещение,1990.- 141 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 184 с.

26. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с:

27. Беспалько Е.И. Лекции по педагогике для слушателей ФПК и аспирантов. М.: ИПК, 1987. - 129 с.

28. Беспалько Е.И. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

29. Боголюбов В.П. Педагогическая технология: Эволюция понятия. // Советская педагогика, 1991. №9. С. 123-128.

30. Богоявленская Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества. // Вопросы психологии, 1976. №4. С. 69-79.

31. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М;: Знание, 1981. - 96 с.

32. Бодалев А.А. Психология личности: -М.: МГУ, 1988. 194 с.

33. Божович Е.Д., Гуматова М.К. особенности усвоения учебного материала школьниками. // Советская педагогика, 1988. №10.

34. Божович ЛИ. Личность и ее формирование в детском коллективе. -М., 1968.-163 с.

35. Божович Л.И. Психологические особенности развития личности подростка. М;, 1979. - 142 с.

36. Болотова А.А. Психология временной организации деятельности личности: автореферат дисс. . докт. псих. наук. -М., 1995. -35 с.

37. Бондаревская, Е,В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика, 1997. №4. С. 11-16.

38. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. //Педагогика, 1995. №4. С. 29-32.

39. Боровик П.И. Формирование профессионального самосознания. // Специалист, 1998. №2. С. 21-23.

40. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности. // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1981. №2. С. 35-46.4Г.Брушлинский А.В. Психология субъекта в изменяющемся обществе. //Психологический журнал. Т. 17, 1996. №6. С. 30-37.

41. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действиями. Мю: МГУ, 1991. - 93 с.

42. Васюкова Е Е. Познавательная потребность и ее проявление в мышлении. // Вопросы психологии, 1998. №3. С. 91-103.

43. Вилькеев Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении. Казань: КГ11И, 1974. — 64 с.

44. Вшнонас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: Изд-во МГУ, 1990. 288 с.

45. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1978. — 179 с.

46. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

47. Воронин A.M., Симоненко В.Д. Педагогические теории, системы, технологии. Брянск: БГПУ, 1996. —133 с.

48. Выготский JI.C. Мышление и речь. // Собр. соч. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.

49. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -479 с.

50. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. // Избр. психол. исследования. — М., 1956.

51. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М;: АПН РСФСР, 1960.-216 с.

52. Выготский JI.C. Собрание сочинений. В 6-ти томах. Т. 4. / Под ред. А.С.Лурия, М.Г.Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. - 432 с.

53. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

54. Гальперин П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений о понятий. // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1998; №2. С. 3-8.

55. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая наука в СССР: в 2 т. Т. 1. — М.: АПН РСФСР, 1959. 457 с.

56. Горшкова В.В. Формирование активности личности школьника. // Методические и теоретические проблемы активизации учебнопознавательной деятельности в свете реформы школы. JI.: Изд-во ЛГПИ, 1986.-С. 29-42.

57. Гришин В.В., Лушин П.В. Методика психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М., 1990ю 60 с.

58. Громкова М.Т. Образование стимул саморазвития личности. // Педагогика, 1993. №3. С. 21-33.

59. Гинсбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема. //Вопросы психологии, 1988. № 8. С. 23-30.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.-М.: Педагогика, 1986.-240 С.

61. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность? //Начальная школа, 1999, № 7. -С. 12-18.

62. Давыдов В.В. Виды обобщения М.: 1972.

63. Грязнов Ю. П., Лисицина Л. А., Самойленко П. И. Развитие познавательной активности учащихся. //Специалист, 1998. № 2. С. 30-33.

64. Гузеев В. В. Лекции по педагогической технологии. М., 1987. 80 с.

65. Дайри Н.Г. О сущности самостоятельной работы. // Народное образование, 1963. №5. С. 29-34.

66. Демьянков Е.Н. Познавательные задачи по биологии и природоведению. Учебное пособие. Орел, 1993. 176 с.

67. Дистервег Л. Избранные педагогические сочинения. М., 1958.69;3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-160 с.

68. Зверев И.Д. Общая методика преподавания биологии. М.: Просвещение, 1985.-188 с.74.3дравомыслов Л.П. Потребности, интересы, ценности. М:: ИПЛ, 1986. -345 с.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. М.: Изд. корпорация "Логос", 1999. 384 с.

70. Ильин B.C. Формирование личности школьника. М.: Педагогика, 1984.- 144 с.

71. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984,

72. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. 238 с.

73. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Белгород, 1993.-219 с.

74. Ительсон Л.Б. Проблемы современной педагогической психологии. // Проблемы. Вып. 6. М., 1970. С. 7-13.81 .Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Педагогика, 1981. — 119 с.

75. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М., 1968. 285 с.

76. Каган М.С. Что должность быть в основе? // Вестник высшей школы, 1990. №5. С. 29-27:

77. Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Ы 2-х т. М:: Педагогика, 1982. Т. 1. 656 е.; Т. 2. - 576 с.85;Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 245 с.

78. Кларин М.В. педагогические технологии в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. 80 с.

79. Кларин М.В. Развитие "педагогической технологии" и проблемы теории обучения. // Советская педагогика, 1984. №4. С. 117-122.

80. Коджаспирова Г. Н. Педагогика М.:Владос, 2003. - 347 с.

81. Коллективное взаимообучение: Сб. статей. СПб., 1993. -240 с.

82. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. -112с.

83. Концепция педагогического образования. М.: ГК СССР по народному образованию, 1988.-46 с.

84. Концепция педагогического образования. // Перестройка педагогического образования. Москва-Барнаул, 1989. 18 с.

85. Конопкин О. А. Психологическая саморегуляция произвольной активности человека. //Вопросы психологии, 1995. № 1. С. 12-13.

86. Коротаева Е. Уровни познавательной активности. // Народное образование, 1995. №10; С. 156-159.

87. Красновский Э.А. Активизация учебного познания. // Советскаяя педагогика, 1990. №4. С. 34-37.

88. Краткий словарь по социологии. / Под ред. Д.М.Гришнани. М.: ИПЛ, 1970.

89. Краткий словарь современных понятий и терминов. / Н.Т.Букимович, Г.Г.Жаркова и др.; сост. и общ. ред. В.А.Макаренко. М.: Республика, 1999.-510 с.

90. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок. ТЦ "Учитель", 2001. 150 с.

91. Куракин А.Т., Новикова Л.И. О системном подходе в исследовании проблем воспитания. // Советская педагогика, 1970. №10. С. 96-106.

92. Курисевич Ч;, Янушкевич Ф; Технология обучения и ее влияние на модернизацию системы высшего образования в Польше. // Современная высшая школа. Варшава, 1977. №1(17). С. 75-89.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

94. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. М.: Просвещение, 1983. Т. 1 392 е.; Т. 2. - 320 с.

95. Леонтьев А Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971. 510 с.

96. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. 376 с.

97. Лернер И.Я. О построении логики дидактического исследования. // Советская педагогика, 1970. №5. С. 106-119.

98. Лернер И:Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64 с.

99. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. 180 с.

100. Лийлятс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Педагогика, 1976. -78 с.

101. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1993. 528 с.

102. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное пособие. М.: Прометей, 1995. 282 с.

103. Лозовская Р.А. Организация самостоятельной работы студентов младших курсов вузов: Дисс. . канд. пед. наук. Новочеркасск, 1975. -210 с.

104. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. 126 с.

105. Лында А.С. дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М.: Высшая школа, 1979. 157 с.

106. Марков М. Технология и эффективность социального управления. М.: Прогресс, 1982. -267 с.

107. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1984;

108. Макарова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 83 с.

109. Маркова А.К. Формирование мотивов учения. М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

110. Маслыко Е.А. Проблемы компьютерного обучения иностранным языкам. // Методика обучения иностранным языкам. Романское и германское языковедение. Минск: МГПИ, 1986. С. 14-21.

111. Матюшкин А.М. К проблемам порождения ситуативных познавательных потребностей. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1979. С. 41-53.

112. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.

113. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 367 с.

114. Мерлин B.C. Психология индивидуальности; / Под ред. Е.АКлимова. М.: ИПЛ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. -448 с.

115. Миханова С., Сиразиева Р. Формирование мотивационной сферы учащихся. // Советская педагогика, 1982. №4. С. 140-141.

116. Мищенко Л.И. Педагогический процесс как целостное явление. М.: МГПУ, 1993.- 178 с.

117. Мищенко Л.И. Теория и практика формирования содержания педагогического образования (на материале подготовки учителя начальных классов). Москва-Курск, 1998. С. 300.

118. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии. //Педагогика, 1997. №6. С. 26-31.

119. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979. -48 с.

120. Морозова Н.Г. О познавательном интересе. М.: Просвещение, 1979. -138 с.

121. Моросанова В. И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека. //Психологический журнал, 2000. Т. 23. № 6. С. 5-17.

122. Мудрова О., Соломатина Т. Педагогическое образование: реальности и перспективы. // Советская педагогика, 1989. №3. С. 86-96.

123. Науменко И.Л. Самостоятельная работа в системе непрерывного образования. // Советская педагогика, 1989. №5. С. 19-22.

124. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казанского университета, 1975. 302 с.

125. Огородников И.Т. Современные проблемы высшего педагогического образования. // Советская педагогика, 1968. №4. С. 70-78.

126. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. -208 с.

127. Орлов В.Н. Об активности и самостоятельности учащихся. // Специалист, 1994. №9. С. 30-31.

128. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности. // Вопросы психологии, 1996, №1.

129. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. 80 с.

130. Подласый И.П. Педагогика. М.: Владос Пресс, 2001.

131. Педагогика. / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Роспедагентство, 1996. -602 с.

132. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1964. Т. 1.-832 с.

133. Педагогический словарь в 2-х т. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1960. Т. 2. С. 321-322.

134. Педагогический словарь. / Под ред. И.А.Каирова. М.: АПН, 1960. Т. 1.-774 с.

135. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М., 1982.

136. Петровский А.В. К психологии активности личности. // Вопросы психологии, 1975. №3. С. 26-27.

137. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: ИПЛ, 1982.-239 с.

138. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО "Горбунок", 1992.-224 с.

139. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании. // Психологическая наука и образование, 1996. №3. С. 100-106.

140. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. 184 с.

141. Платонов К.К. Краткий словарь системы педагогических понятий. М.: Высшая школа, 1984.

142. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Дис. д-ра пед. наук. М., 1996.- 402с.

143. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. / Под ред. М.А.Данилова, Н.И.Болдырева. М., 1971. - 300 с.

144. Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1987. 154 с.

145. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990: 494 с.

146. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа их самостоятельной деятельности). М.: Педагогика, 1975.- 182 с.

147. Решетников П.Е. Профессионально-личностное развитие учителя на первой ступени педагогического образования. Дисс.докт. пед. наук Белгород, 2002. - 431 с.

148. Решетников П.Е. Личностно-ориентированный образовательный процесс. // Специалист, 1995. №10. С. 32-34.

149. Розенберг А.Я. Развитие познавательной активности старшеклассников. Киев, 1990. 123 с.

150. Розенберг А.Я; Информационная культура в содержании общего образования. // Советская педагогика, 1991. №3. С. 33-38.

151. Российская педагогическая энциклопедия. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993.

152. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. С. 599.

153. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. -320 с.

154. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-488 с.

155. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения. // Педагогика, 1991. №1. С. 19-24.

156. Сборник психологических тестов. / Сост. Е.Каранешта. Киев: Хаба-тура, 1992.-212 с.

157. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. -256 с.

158. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. 80 с.

159. Середенко П.В. Содержание и методика подготовки учащихся педучилищ к работе по развитию ученического самоуправления в начальной школе: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. М., 1990. — 16 с.

160. Сирота Т.В. Воспитание познавательной активности учащихся учебным творческим заданием. Минск, 1987. 30 с.

161. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М.: Просвещение, 1985. 96 с.

162. Скалова Я. Методология и методы педагогических исследований. М., 1989.- 170 с.

163. Славская К.А. Детерминация процесса мышления. // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С. 210.

164. Сластенин В.А., Ильин B.C. Концепция высшего педагогического образования в СССР. // Формирование социально активной личности учителя. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1989.

165. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР. //Перспективы: вопросы образования, 1990. №2. С. 143-147.

166. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. М.: Школа-пресс, 1997. 512 с.

167. Словарь психологического психолога. /Сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997. 485 с.

168. Смирнов Е.Н. О воспитании информационной культуры студентов вузов. Л.: ЛГПИ, 1990. - 54 с.

169. Самоукина М. В. Игры в школе и дома. Ярославль.: Академия Холдинг, 2002.-205 с.

170. Татенко В.О. Субъект психологической активности. // Психологический журнал, 1995. №3. С. 23-24:

171. Теория и практика личностно-ориентированного образования: материалы "круглого стола". // Педагогика, 1996. №5. С. 72-76.

172. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.

173. Урок в восьмилетней школе. / Под ред. М.А.Данилова. М.: Просвещение, 1966.-247 с.

174. Усова А.В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий: Диссканд. пед. наук.:Л., 1970.-361 с.

175. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.-Л., 1948. Т. 2. С. 63-64.

176. Федорова О.Ф. Некоторые вопросы активизации учащихся в процессе теоретического и производственного обучения. М.: Высшая школа, 1970.-301 с.

177. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. / Сборник под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1968. -200 с.

178. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. -207 с.

179. Шамова Т.И. Активизация учения школьника. М.: Просвещение, 1978.-210 с.

180. Харламов И.Ф. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.- 136 с.

181. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1990.-510с.

182. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1996.

183. Череда И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988.- 159 с.

184. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание, 1986. 80 с.

185. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1980.-304 с.

186. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. — М.: Академия, 1999.-210 с.

187. Шорохова Е.В. Тенденции исследования личности в современной психологии. // Психологический журнал, 1980. Т. 1. №1. С. 45-48.

188. Шульман Н.М. Основные моменты процесса обучения в школе. // Советская педагогика, 1938. №6. С. 48-60.

189. Щепотин А.Ф. Современные педагогические технологии основа повышения качества подготовки специалистов. // Специалист, 1998. №3. С. 8-12.

190. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. 160 с.

191. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического процесса. // Советская педагогика, 1982. №8. С. 74-78.

192. Щукина Г.И. Исследование активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. // Советская педагогика, 1983. №3. С. 36-37.

193. Щукина Г.И. Познавательный интерес актуальная проблема современной дидактики. // Советская педагогика, 1979. №8. С. 47-53.

194. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1979. 351 с.

195. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. / Под ред. Д.И.Фельдштейна. 2-е изд. М.: ИПЛ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1978.-416 с.

196. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

197. Фомин Н. В. активизация познавательной деятельности старшеклассников в процессе изучения экономических дисциплин. Дисс. . канд. пед. наук. БГПУ, 1998. - 163 с.

198. Якиманская И.С. Знание и мышление школьников. М., 1985.

199. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Вып. 2. М., 1996. 120 с.

200. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

201. Guilford J.P. Creative talents: Their nature, uses and development. -Buffalo, N.Y. Bearly Limited, 1986.

202. Osborn A.F. Your creative pover. N.Y.: Charles Scribners Sons, 1948.