автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование субъектной позиции семьи на основе социально-образовательного партнерства

Автореферат диссертации по теме "Формирование субъектной позиции семьи на основе социально-образовательного партнерства"

На правах рукописи

СИМАКОВА ТАТЬЯНА ПЕТРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СЕМЬИ НА ОСНОВЕ СОЦИАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПАРТНЁРСТВА

Специальность 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования»

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 2 МДР Ш

Томск 2012

005012624

Работа выполнена в лаборатории развития системы непрерывного педагогического образования Федерального государственного научного учреждения «Институт развития образовательных систем» Российской академии образования

Научный консультант:

доктор педагогических наук,

профессор Костюкова Татьяна Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Вагнер Ирина Владимировна

доктор педагогических наук, доцент Ромм Татьяна Александровна

доктор социологических наук, профессор, Рыкуп Артем Юрьевич

Ведущая организация:

ГОУ ВПО МО «Академия социального управления», г. Москва

Защита состоится «15» марта 2012 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.267.20 при Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет» по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36, корпус 4

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Томского государственного университета.

Автореферат разослан « »_2012 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент

И. Ю. Малкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На рубеже XX и XXI веков в связи с произошедшими в России социокультурными трансформациями, отказом государства от патерналистской, административно-командной системы и переходом к партнёрству в общественных отношениях обостряется необходимость субъектной позиции семьи в решении вопросов образования и развития ребёнка.

Изменения государственной политики и социального заказа по отношению к семье, повлекшие за собой передачу всех основных функций по воспитанию и социализации ребёнка от государства и общества семье, отражены в ряде документов таких, как Семейный кодекс РФ (в ред. 2007-2011 гг.), Концепция модернизации российского образования (2002), Закон РФ «Об образовании» (2004), Национальный проект «Образование» (2005), Концепция государственной политики в отношении молодой семьи (2007), Концепция демографической политики РФ до 2025 года (2008), Концепция духовно-нравственного развития и воспитания гражданина Российской Федерации (2009) и др.

В них обозначается необходимость повышения ответственности семьи, определяются права и обязанности родителей в сфере образования детей. Сегодня семья имеет право выбирать организационную форму образования своего ребёнка, включая семейное обучение; определять вид и тип образовательного учреждения, заключая с ним договор; призвана обеспечить освоение ребёнком общеобразовательных программ, формируя индивидуальный образовательный маршрут, что предполагает усиление роли семьи в образовательном процессе.

Таким образом, создана определённая правовая основа для более активного включения семьи в открытое образовательное пространство, предполагающее взаимопроникающее взаимодействие образования и общества, каждый элемент которого несёт на себе «определенный образовательный эффект, если его использовать соответствующим образом» (Т. М. Ковалева). В то же время, в практической реализации семьями своих прав в сфере образования существует ряд объективных и субъективных препятствий. Наблюдения показывают, что готовы воспользоваться своими правами семьи, называемые «социально благополучными» (с благоприятным семейно-ролевым взаимодействием, не имеющие конфликта с обществом, способные обеспечить развитие детей в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями). К их числу сегодня относят не более 40% российских семей с детьми (А. А. Та-раданов, М. В. Вдовина и др.).

В условиях же запроса общества на выполнение всеми семьями своих функций большинству из них нужна дополнительная ресурсная поддержка. Одним из путей её обеспечения является включение в образовательное пространство дополнительных субъектов (представителей общественных организаций, госучреждений, бизнес-сектора) на условиях социально-образовательного партнёрства. Под социально-образовательным партнёрством мы понимаем согласованное и взаимовыгодное взаимодействие субъектов открытого образовательного пространства (включая семью, педагогическое сообщество, представителей государства, общественных организаций и бизнеса), направленное на достижение результатов в сфере образования.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о необходимости усиления образовательного потенциала самих семей за счет развития их внутренних ресурсов (субъектной позиции) и использования ресурсов социально-образовательного парт-

нёрства. При этом оно должно выстраиваться на принципах добровольности, диало-гичности, взаимной ответственности и полезности.

Организация социально-образовательного партнёрства в открытом образовательном пространстве не только расширяет ресурсные возможности образования, но и, что особенно важно, принципиально меняет подход к пониманию роли семьи в нём! Семья, рассматриваемая в качестве партнёра, объективно становится субъектом образовательного пространства, имеющим характеристики самостоятельности, ответственности, активности. Именно эта позиция семьи в образовании является наиболее значимой, отвечающей требованиям времени.

Отсюда вытекает актуальность исследования, обусловленная,

- во-первых, социокультурными трансформациями, с одной стороны, расширившими содержание социального заказа семье (усиление таких функций, как образовательно-развивающая, воспитательная, рекреативная, коммуникативная и т.п.), а с другой - значительно понизившими её ресурсный уровень (экономический, временной, социальный, организационный) для выполнения этого заказа;

- во-вторых, потребностью в развитии опыта партнёрства с социальными институтами и представителями общества (НКО, бизнеса, государственных учреждений и ведомств) в интересах семьи в связи с особой сложностью поставленных перед семьей задач и недостатком собственных ресурсов;

- в-третьих, научной и практической сложностью самого процесса формирования субъектной позиции семьи, предполагающего повышение её активности, ответственности и осознанности в выборе и осуществлении образовательного маршрута (цели, уровня и результата образования) ребёнка за счет координации усилий всех субъектов открытого образовательного пространства.

Научная исследованностъ данной проблемы создает определенный научный задел для её углубленного изучения - в современных условиях она с разных аспектов рассматривалась представителями социальных и гуманитарных наук.

Так, в социально-философской сфере в последние годы исследовалось положение семьи в современном обществе (А. И. Антонов, А. Н. Елизаров, Н. М. Римашевская и др.), изменения, происходящие в семье в связи с развитием постиндустриальной цивилизации (Ф. С. Тумусов), новые модели современной семьи (А. Г. Вишневский, В. Станкунене), трансформация и деформация функционирования семьи (А. И. Антонов, С. И. Голод, И. И. Иванцева, Ю. Б. Степанова и др.), в том числе, взаимоотношения семьи и государства в России (С. В. Дармодехин, А. А. Пахомов, А. Д. Плотников, М. В. Рабжаева и др.), семейные ценности личности и общества (Т. А. Костюкова, А. А. Мшрикас, Г. Н. Чупина, И. В. Проневская), социальное самочувствие семьи (Е. П. Арнаутова) и т.д.

В педагогической сфере внимание уделялось взаимодействию школы и семьи по вопросам воспитания детей (И. В. Крупина, Л. Р. Миронова, Г. С. Маломоркина и др.), семье как среде воспитания детей (М. М. Прокопьева, О. Е. Черствая), формированию педагогической культуры родителей (О. С. Нестерова, А. Т. Кокоева), досуго-вым интересам современной семьи (И. И. Гультяев), социальной работе школы с семьями (Т. А. Гурко, В. Н. Гуров, Л. С. Калагина, Г. В. Сабитова, Т. А. Ромм), особенностям семейного воспитания в России в разные исторические периоды (И. В. Вагнер, А. Ю. Гранкин, Н. А. Зелевская, Т. А. Костюкова) и др. В последние 6-7 лет достаточно активно разрабатывается тема партнёрства с семьёй в трудах российских ученых (И. А. Хоменко, О. В. Деникаева, О. Д. Никольская, Г. Л. Мозжухина, Р. М. Васильева, Н. Г. Одинец, Ю. В. Медова, Е. К. Кашленко и др.). Вопросами совместной дея-

тельности субъектов образования занимаются такие исследователи, как Г. Н. Прозу-ментова, И. Ю. Малкова, С. И. Поздеева и др. Достаточно развернута и конкретизирована проблема партнёрского взаимодействия с семьёй в работах зарубежных исследователей (D. Armstrong, J. L. Epstein и др.), что объясняется объективно более длительным опытом партнёрских отношений семьи и общества в большинстве развитых зарубежных стран.

Вопросы открытости современного образовательного пространства и взаимодействия образования и общества рассматривались Т. М. Ковалевой, Г. Б. Корнетовым, Г. И. Петровой, А. Ю. Рыкуном, В. П. Тихомировым, В. М. Филипповым и др. Теория и практика партнёрства в образовании, в свою очередь, закономерно опираются на социологические исследования, в которых представителями зарубежной и российской науки выявлены и разработаны основания, принципы, механизмы и формы партнёрства в социально-экономической сфере (Т. Parsons, A. Toffler, М. Вебер, Б. Мартене, Э. Дюркгейм, П. Бурдье, В. Н. Якимец, Б. С. Модель, М. И. Либоракина и др.).

Предлагаемые авторами теоретические идеи, пракгико-ориенгированные модели позволяют увидеть разнообразные пути, возможности осуществления, способы оценки эффективности партнёрства в образовании, в них акцентируется внимание на «поддержке семьи», «работе с семьей», оказании ей разных видов помощи, т.е. рассмотрении её преимущественно в качестве объекта того или иного воздействия, но в них не отражаются вопросы формирования субъектной позиции семьи.

В психологических исследованиях российских ученых были разработаны такие понятия, как «субъект» и «субъекгность». Разными авторами в качестве критериальных характеристик субъекгаости выдвигались: активность (А. В. Брушлинский, С. JI. Рубинштейн, Э. Гидденс, П. Штомпка, М. Вебер и др.), деятельностное отношение к себе и окружающей действительности (А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн, В. В. Селиванов и др.), инициативность (И. А. Зимняя, В. А. Сластенин и др.), рефлексивность (К. А. Абульханова, А. В. Карпов, И. А. Зимняя и др.), самостоятельность (К. А. Абульханова, А. К. Осницкий и др.), автономность (А. В. Брушлинский, JI. И. Божович, А. А. Горбунов и др.), ответственность (В. Л. Хайкин и др.), способность к саморазвитию (А. А. Горбунов, С. JI. Рубинштейн и др.), адаптивность к внешним условиям (Н. М. Борытко) и др.

Понятие позиции субъекта исследовано такими авторами, как Б. Г. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович и др. Анализируя становление субъектной позиции человека, М. Б. Туровский обосновал роль целеполагания в этом процессе как определяющую. В. JI. Хайкин в содержание субъектной позиции человека включает такие качества, как «ответственность, инициативность, удовлетворенность, самовыражение, творчество, проектирование будущего, познавательный интерес».

Все эти исследования значимы для нашей работы, однако вопросы, связанные с формированием субъектной позиции у семьи как группового субъекта, до сих пор не были предметом специального изучения, что усиливает актуальность их разработки, обусловленную наличием ряда противоречий:

- между признанием значимости субъектной позиции семьи в современном образовании и концептуальной необеспеченностью её формирования;

- между потребностью в выполнении российскими семьями современного социального заказа, отражающего возросшие по отношению к ним социальные ожидания, и неготовностью большинства российских семей к его реализации;

- между значимостью высокого уровня образовательного потенциала семьи (ОПС) для результативности процесса образования детей и несформированностью подходов к его повышению за счет использования внешних ресурсов;

- между необходимостью реализации партнёрской парадигмы во взаимодействии субъектов открытого образовательного пространства и слабой теоретической разработанностью основ такого взаимодействия и механизмов включения в него семьи в качестве активного субъекта;

- между объективной необходимостью выполнения образовательным учреждением ведущей роли в организации социально-образовательного партнёрства и недостаточно развитыми соответствующими компетентностями педагогоа

Совокупность данных противоречий определила проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки концептуальных и опытно-экспериментальных оснований процесса формирования субъектной позиции семьи на основе партнёрского взаимодействия с другими субъектами открытого образовательного пространства.

Исходя из анализа исследованности, обозначенных противоречий и проблемы, сформулирована тема диссертационного исследования: «Формирование субъектной позиции семьи на основе социально-образовательного партнёрства».

Объект исследования: социально-образовательное партнёрство с семьёй в открытом образовательном пространстве.

Предмет исследования: процесс формирования субъектной позиции семьи на основе социально-образовательного партнёрства.

Изучение и анализ научных публикаций, исторического и современного опыта социального взаимодействия, а также собственные исследовательские данные по изучаемой проблеме позволили сформулировать гипотезу, исходящую из предположения о том, что процесс формирования субъектной позиции семьи на основе партнёрства будет более эффективным, если:

- опирается на понимание семьи как группового субъекта, обладающего признаками единого целого в вопросах образования, при этом ребёнок также входит в состав данного совокупного субъекта;

- ориентирован на реализацию семьёй индивидуальных образовательных потребностей ребёнка и выполнение социального заказа;

- строится на основе субъектно-деятельностного подхода, предполагающего созидательную активность семьи, направленную на приобретение и развитие её субъектного опыта в открытом образовательном пространстве;

- базируется на повышении образовательного потенциала семьи за счет стимулирования совместной внутренней и внешней активности её членов и использования ресурсов социума в процессе социально-образовательного партнёрства с субъектами открытого образовательного пространства;

- выявлены механизмы социально-образовательного партнёрства субъектов открытого образовательного пространства в интересах повышения потенциала и формирования субъекгности семьи;

- созданы условия для формирования компетентности педагогического коллектива образовательного учреждения в организации партнёрского взаимодействия с семьей.

Целью данной работы является концептуальное и опытно-экспериментальное обоснование процесса формирования субъектной позиции семьи в открытом образовательном пространстве на основе партнёрства.

Обозначенная гипотеза и цель исследования позволили сформулировать следующие задачи:

1. Выявить особенности социального заказа и границы его влияния на современные российские семьи с разными уровнями образовательного потенциала в условиях открытого образовательного пространства.

2. Выявить содержание понятия «субъектная позиция семьи», дать его определение, разработать структуру и обозначить методику его изучения.

3. Исследовать генезис и развитие социально-образовательного партнёрства в пространстве открытого образования.

4. Определить закономерности, механизмы, формы и уровни социально-образовательного партнёрства с семьёй.

5. Выявить факторы, влияющие на формирование субъектной позиции семьи.

6. Разработать и апробировать модель формирования субъектной позиции семьи на основе социально-образовательного партнёрства.

Методологическую основу исследования составляют идеи в области психологии субъекта (А. В. Брушлинский, В. В. Знаков, 3. И. Рябикин, Е. А. Сергиенко); теоретические подходы к становлению субъектной позиции как к этапу онтологического развития человека (Н. М. Борытко, Е. Н. Волкова, Е. И. Казакова, А. К. Осницкий, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков); положения о взаимодействии семьи, общества и государства (С. В. Дармодехин, А. А. Пахомов, А. Д. Плотников, М. В. Рабжаева и др.); социально-философские и педагогические теории взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и динамики функционирования семьи (А. И. Антонов, С. А. Байкулова, Е. И. Балдицина, С. И. Голод, А. А. Клецин); труды ведущих ученых о роли семьи в воспитании, образовании и развитии личности (М. М. Рубинштейн, П. Ф. Каптерев, П. П. Блонский, А. С. Макаренко, А. Ю. Гранкин и др.), положения теории социального партнёрства в условиях постиндустриального общества (В. Л. Иноземцев, М. И. Либоракина, В. Н. Якимец, Дж. Хоманс, П. Блау, П. Бур-дье, Р. У. Эмерсон и др.) и концепции активизации потенциала человека в решении проблем (Л. С. Алексеева, С. И. Григорьев).

В основу исследования положены принципы социально-исторического, системно-деятельностного и функционального подходов.

Для достижения цели и решения поставленных задач использовался комплекс методов:

- теоретических: анализ философской и психолого-педагогической литературы, отечественных и зарубежных источников по проблеме исследования, их интерпретация; анализ и синтез педагогических научных знаний и фактов; методы теоретического моделирования; ретроспективный анализ; контент-анализ и др.;

- эмпирических: наблюдение, изучение процесса и результатов взаимодействия семьи, общественных, государственных и бизнес-структур в образовании; реконструкция опыта практической деятельности, его аналитическое обобщение; биографический метод; анкетирование и тестирование; фокус-1руппы; анализ документов, нормативных актов; экспертная оценка материалов; методы статистической обработки данных (ББРв).

Ведущим методом исследования явилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой поэтапно создавалась и апробировалась модель формирования субъектной позиции семьи в образовании на основе социально-образовательного партнёрства.

Опытно-экспериментальная база исследования:

МОУ общего и дополнительного образования городов Новокузнецка (лицеи №84, 104,111, школы № 89, 56, Начальная школа-детский сад№ 210), Томска (детский сад комбинированного вида № 6, Сибирский лицей, ТОИПКРО); Прокопьевска (школы № 31, 54, 9, 72, Центр раннего развития «Филиппок»); Новокузнецкого (Атаманов-ская, Осиновоплесская, Казанковская, Березовская, Сосновская, Степновская, Таль-жинская, Загорская школы) и Беловского (Моховская школа) районов; кафедра педагогики АПКиПРО (Москва), Институты повышения квалификации работников образования гт. Новокузнецка, Томска, Благовещенска, городской координационный совет целевой программы «Дети Новокузнецка» (подпрограмма «Семья»), Социальный фонд компании «РУСАЛ». Исследованиями было охвачено в общей сложности около 4000 обучающихся, 1710 взрослых, в том числе: 1220 семей, 460 работников образования и социальной сферы, представителей государственных, общественных и бизнес-структур, экспертов.

Настоящее исследование выполнялось в несколько этапов:

1 этап (2001-2003 гг.) - изучение философской, социально-психологической, исторической, педагогической литературы; разработка методологии и методики исследования, понятийного аппарата, выявление содержания используемых в исследовании понятий, изучение тенденций социального заказа и динамики функционирования семьи, определение факторов, влияющих на её образовательный потенциал;

2 этап (2004-2006 гг.) - теоретическая и опытно-экспериментальная работа по исследованию проблем взаимодействия семьи, общества и государства в пространстве образования; разработка и реализация муниципальной межведомственной программы «Дети Новокузнецка» (раздел «Семья»); разработка программы исследования, определение экспериментальной базы, проведение констатирующего этапа эксперимента, реализация в его рамках организационных и пракпических форм участия семьи в процессе образования, выявление структуры образовательного потенциала семьи и апробация методики его измерения, разработка методик диагностики субъектной позиции семьи, её готовности к партнёрскому взаимодействию, компетентности педагогического коллектива в организации партнёрства с субъектами открытого образовательного пространства;

3 этап (2005 - 2010 гг.) - разработка муниципальной концепции социального партнёрства в образовании и модели формирования субъектной позиции семьи в образовании, экспериментальная проверка модели, методик и технологий взаимодействия семьи и образовательных учреждений на принципах социально-образовательного партнёрства; издание первой части монографии по понятию и оценке образовательного потенциала семей, учебно-методического пособия по проблемам социально-образовательного партнёрства в образовании;

4 этап (2010 -2011 гг.) - систематизация и обобщение полученных результатов исследования, оценка эффективности модели, работа с экспертами по оценке материалов, подготовка и издание учебного пособия по партнёрскому взаимодействию с семьёй, npoipaMM повышения квалификации по проблеме социально-образовательного партнёрства с семьёй, второй часта монографии по формированию субъектной позиции семьи в образовании.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые на концептуально-теоретическом уровне обоснован процесс формирования субъектной позиции семьи, базирующийся на закономерностях развития социально-образовательного партнёрства в открытом образовательном пространстве.

- Разработана концепция формирования субъектной позиции семьи, исходящая из понимания её сущности как целенаправленной активности в отношении развития ребёнка на основе свободного и ответственного выбора целей, путей и средств его образования;

- включающая типологию субъектных позиций семей (досубъектная, предсубъ-ектная, реактивно-субъектная, латентная, потенциально субъектная, собственно-субъектная), построенную на основе анализа индикаторов субъектпости (ценностно-целевых, деятельностных и рефлексивных);

- раскрывающая факторы её формирования (запрос на совместную внутри- и внесемейную активность; организация партнёрства семей с разными уровнями субъ-ектности; создание пространства субъектной активности семей; наличие у педагогического коллектива образовательного учреждения компетентности в сфере партнёрского взаимодействия с семьёй и привлечения ресурсов открытого образовательного пространства);

- определяющая показатели её сформированности (совместность, активность, рефлексивность, самостоятельность, ответственность).

- На основе представленной концепции построена модель формирования субъектной позиции семьи в открытом образовательном пространстве, включающая следующую совокупность взаимосвязанных компонентов: уровни партнёрского взаимодействия с семьёй (внутрисемейный, межсемейный, семейно-педагогический, социально-образовательный); механизмы и формы его реализации (конкурсные, социально-технологические, процедурные, организационно-структурные), учитывающие типологию субъектной позиции семей; методики диагностики субъектной позиции семьи в открытом образовательном пространстве.

- Выявлены и обоснованы основные виды социально-образовательного взаимодействия в открытом образовательном пространстве (благотворительность, спонсорство, сотрудничество, инвестирование, партнёрство), установлена их иерархическая взаимосвязь; определены параметры социально-образовательного партнёрства как высшего вида социального взаимодействия в образовании (согласованные цели, позиции, полномочия, стиль общения и ответственность сторон в образовательном процессе); его специфические черты по сравнению с другими сферами социальной жизни: оно возникает для решения социально-образовательных проблем, связанных с обучением, воспитанием или развитием детей; имеет соответствующие предметы (условия организации процесса образования детей, социализация детей разных категорий, профилактика отклонений детского развития от его норм и др.) и цели, связанные с предметом взаимодействия; целевые группы - обучающиеся, их семьи и педагоги; мотивы и результаты взаимодействия, в зависимости от конкретной ситуации и корпоративной принадлежности субъектов.

- Установлены закономерности развития социально-образовательного партнёрства: от простых видов социального взаимодействия - к более сложным; от локального - к стратегическому, от разового - к постоянному, от однонаправленного - к взаимовыгодному; инвариантности этапов развития партнёрских отношений; концентрического движения партнёрства от внутриведомственного - к межведомственному и межсекторному; разработаны критерии оценки его уровней: активность субъектов взаимодействия, долгосрочностъ и перспектива контактов, полнота ответственности сторон, взаимная выгода, наличие координирующего центра, нормативно-правовая оформленность отношений.

- Определено содержание современного социального заказа российской семье (реализация её специфических функций - образование и развитие ребёнка, субъектная позиция). Выявлены государственные и общественные приоритеты поддержки семей: в основном - преодоление конкретных проблем детей и матерей в трудной жизненной ситуации, в меньшей степени - их профилактика; узкая направленность ресурсной поддержки и недостаточная ориентация на повышение потенциала семей, реализацию их субъектной позиции.

Разработана структура субъектной позиции семьи в образовании, состоящая из трех блоков: аксиологического, связанного с общностью целей семьи в отношении образования ребёнка, согласованностью позиций; деятельностного, выражающегося в определённой совместной активности её членов, направленной на образование ребёнка; рефлексивного, включающего в себя умение соотносить свой образовательный запрос с результатами, способность к адекватной оценке эффективности собственного участия в образовательном процессе с точки зрения результатов образования ребёнка.

Уточнено содержание педагогических компетентностей в парадигме партнёрского взаимодействия с семьей: мотивационно-ценностные (позитивная установка на равноправное взаимодействие с семьёй и включение её в открытое образовательное пространство на принципах партнёрства); когнитивные - понимание сущности партнёрских отношений с семьей, знание особенностей взаимодействия с разными типами семей (по развитию их образовательного потенциала и субъектной позиции), механизмов их включения в партнёрское взаимодействие; этапов и образа действий педагога как координатора социально-образовательного партнёрства, показателей эффективности партнёрского взаимодействия с семьёй; операционально-деятелъностные - умения: организовать согласование целей и позиций субъектов открытого образовательного пространства, осуществлять диагностику образовательных запросов семей, вести конструктивный диалог, делегировать полномочия в совместной деятельности, создавать пространство субъектной активности семей.

В ходе опытно-экспериментальной работы установлена полозкительная корреляция между развитием образовательного потенциала семьи и её субъектной позицией по ценностному и деятельностному компонентам; выявлены ролевые позиции семей в открытом образовательном пространстве в условиях смены общественных парадигм (статиста, исполнителя, заказчика и партнёра); определены целевые подходы (педагогический, финансово-экономический, филантропический, социальный) и типы отношений ОУ к социально-образовательному взаимодействию с семьей (скрытое или явное сопротивление проявлению активности родителей; поддержка имеющейся активности семей; создание условий для формирования готовности семьи к партнёрскому взаимодействию и т.д.); выявлены организационные и деятельностные формы социально-образовательного партнёрства с семьёй (разработка и реализация программ партнёрского взаимодействия; создание координирующих центров; мобилизация ресурсов; соруководство; совместная ответственность; работа экспертной группы; переговоры; дебаты; слушания и т.п.).

Теоретическая значимость исследования заключается, прежде всего, в приращении фундаментальных знаний в области теории интеграции школы, семьи и общественности:

сформирован понятийный аппарат исследования: дано определение понятия «субъектная позиция семьи в образовании» как характеристики её согласованной

целенаправленной внутри- и вне-семейной активности в открытом образовательном пространстве на основе ответственного и рефлексивного отношения к собственным ценностям и потребностям в ситуации развития ребёнка, включающёй формирование запроса социальным структурам, решающим образовательные задачи; уточнены понятия: «образовательный потенциал семьи», «функции семьи», «социально-образовательное партнёрство»;

установлены границы влияния социального заказа на функционирование семей по двум позициям: по ценностным ориентациям семей (если они не совпадают с заказом общества, то возможности влияния минимальны; в ряде случаев необходимо принятие контрольных и ограничительных мер - в случае опасности для здоровья и жизни ребёнка); по условиям жизнедеятельности семей (семьи, не имеющие достаточного собственного потенциала и находящиеся в условиях сниженных социальных ресурсов, также не могут выполнять соцзаказ);

разработана типология семей на основе их образовательного потенциала (семьи с высоким, средним и низким уровнем), согласно которой выявлены виды семей, нуждающихся в ресурсной поддержке общества: семьи с низким образовательным потенциалом, имеющие один или несколько вариантов ресурсной недостаточности (по полноте семьи, возможностям организации деятельности с ребёнком, наличию материальных условий для его развития, стилю воспитания); семьи со средним уровнем образовательного потенциала (заинтересованные в развитии ребёнка, но не имеющие достаточных ресурсов; либо - имеющие необходимые условия при недостаточности мотивационно-ценносгаого компонента);

выявлены факторы развития образовательного потенциала семьи:

- внутренние - наличие у семьи высокой ценности и значимости образования; эмоционально-психологическая и организационная поддержка личностного развития ребёнка; совместная познавательно-развивающая деятельность детей и взрослых;

- внешние - широта культурно-досуговых и образовательных возможностей социума; традиции включения семьи в социокультурное образовательное пространство; эффективно действующее родительское самоуправление на уровне образовательного учреждения, района, города; система мотивации родительского участия в образовательной деятельности; возможность индивидуально-дифференцированного повышения психолого-педагогической компетентности родителей; использование в открытом образовательном пространстве возможностей партнёрства с представителями общества (госучреждений, бизнеса, общественных организаций) в интересах семьи.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что

- разработаны и апробированы маршруты развития субъектности семей с разными уровнями образовательного потенциала и видами субъектной позиции;

- составлены и внедрены в практику методические рекомендации по организации социально-образовательного партнёрства ОУ с семьей;

- разработан диагностический инструментарий для оценки образовательного потенциала семей, вида их субъектной позиции, готовности к социально-образовательному партнёрству и компетентности педагогов по реализации партнёрства с семьёй;

- определен алгоритм и показатели эффективной деятельности образовательного учреждения на каждом этапе в процессе перехода к партнёрскому взаимодействию с семьёй;

- разработаны и апробированы: дополнительная профессиональная образовательная программа курса «Современные подходы к реализации социального партнёрства в деятельности образовательного учреждения», предназначенного для сотрудников системы образования, социальной защиты, представителей бизнес-структур, общественных организаций, взаимодействующих с образовательными учреждениями; программы семинаров для администрации и педагогических коллективов образовательных учреждений «Проблемы современной семьи», «Формы и содержание работы с семьями обучающихся при введении ФГОС»; модуль «Методика работы образовательного учреждения с семьями обучающихся» в программе профессиональной переподготовки «Социальная педагогика».

В настоящее время указанные материалы исследования широко используются в процессе повышения квалификации и переподготовки педагогов и руководителей образовательных учреждений, в деятельности руководителей городских и районных отделов образования, образовательных учреждений разного типа, методобъединений заместителей руководителей ОУ по воспитательной работе, классных руководителей, социальных педагогов и воспитателей учреждений общественного воспитания, специалистов учреждений дошкольного и дополнительного образования при организации работы с семьей и другими социальными партнёрами, в деятельности органов управления образования для оценки эффективности осуществления образовательными учреждениями партнёрского взаимодействия.

Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных цели, предмету, объекту, гипотезе, его задачам и логике, репрезентативностью исследуемой выборки учащихся, их родителей и педагогов, полученной в разных типах образовательных учреждений; экспериментальной апробацией педагогических средств, способствующих воспроизводимости полученных результатов в практике.

Положения, выносимые на защиту:

- Основные приоритеты социального заказа российской семье как социальному институту в современном обществе связаны с выполнением ею ответственной и активной роли в образовании ребёнка. Семья становится значимым инвестором в человеческий капитал общества. Для реализации данного социального заказа необходимо: дополнение недостающего образовательного потенциала семей ресурсами общества; осуществление профилактики возникновения трудной жизненной ситуации семей с детьми; поддержка развития субъектной позиции самих семей.

- В основании концепции формирования субъектной позиции семьи лежат следующие идеи:

^ зависимости уровней социально-образовательного партнёрства в интересах

семей от типов их субъектной позиции; ^ повышения компетентности педагогического коллектива в организации партнёрства с семьями как условия создания пространства их субъектной активности;

^ дифференциации проектируемой активности семей и способов повышения психолого-педагогической компетентности родителей в зависимости от их субъектного опыта.

- Реализация концептуальных идей обусловлена действием факторов, влияющих на формирование субъектной позиции семьи (запрос на совместную внутри- и

внесемейную активность; партнёрство между семьями, имеющими разный уровень субъектности; наличие пространства субъектной активности семей; компетентность педагогического коллектива в организации партнёрского взаимодействия с семьёй и привлечения ресурсов открытого образовательного пространства) и направлена на достижение семьёй следующих показателей её сформированности (совместность, самостоятельность, активность, ответственность, рефлексивность).

- Структурными компонентами модели формирования субъектной позиции семьи являются:

a) уровни партнёрского взаимодействия с семьёй (внутрисемейный, межсемейный, семейно-педагогический, социально-образовательный);

b) последовательные этапы и механизмы реализации партнёрства (конкурсные, социально-технологические, процедурные, организационно-структурные) с учётом типологии субъектной позиции семей;

c) базовые формы партнёрства, используемые в работе с семьёй (соруковод-ство, совместная ответственность, мобилизация ресурсов, создание координирующих центров, разработка и реализация программ партнёрского взаимодействия, переговоры, работа экспертной группы, открытые дебаты, слушания).

- Социально-образовательное партнёрство как высший уровень социального взаимодействия в открытом образовательном пространстве объединяет усилия семьи, государства, бизнеса, некоммерческих общественных организаций в направлении повышения образовательного потенциала семьи и формирования её субъектной позиции. Данный вид социального взаимодействия имеет определённые закономерности своего развития (он формируется на основе более простых видов - благотворительность, спонсорство, сотрудничество или кооперация, инвестирование - в процессе поэтапного развития отношений - от разовых, локальных - к постоянным, стратегическим, от однонаправленных - к двусторонним, от внутриучрежденческих и внутриведомственных - к межведомственным и межсекторным).

- Как динамичное социальное явление социально-образовательное партнёрство в процессе своего становления характеризуется следующими параметрами: целями взаимодействия, позициями, полномочиями, стилем общения и ответственностью сторон в образовательном процессе, согласно которым оно развивается в направлении следующих критериев: согласованность целей, активность субъектов взаимодействия, долгосрочность и перспектива контактов, полнота ответственности сторон, взаимная выгода, наличие координирующего центра, нормативно-правовая оформленностъ отношений.

Педагогическими компетентностями коллектива учреждения, необходимыми для организации социального партнёрства с семьей, являются: владение методикой диагностики образовательного потенциала семей и реальных образовательных потребностей детей и их родителей; владение способами согласования позиций сторон, формирования субъектности родителей в образовательном процессе, активизации образовательного потенциала семьи; владение организационными процедурами и механизмами социального партнёрства; готовность оказать поддержку родителям в создании органа самоуправления; умение привлечь к сотрудничеству семью и других партнёров, распределив ответственность за достижение результата.

- Субъектная позиция семьи в образовании определяется через её согласованную целенаправленную внутри- и вне-семейную активность в открытом образовательном пространстве на основе ответственного и рефлексивного отношения к собственным ценностям и потребностям в ситуации развития ребёнка, включающую

формирование запроса социальным структурам, решающим образовательные задачи. Структура субъектной позиции семьи состоит из трёх блоков (аксиологического, связанного с общностью целей семьи в отношении образования ребёнка, согласованностью позиций; деятелъностного, выражающегося в определённой совместной активности её членов, направленной на образование ребёнка; рефлексивного, включающего умение соотносить свой образовательный запрос с результатами, способность к адекватной оценке эффективности собственного участия в образовательном процессе с точки зрения результатов образования ребёнка).

- Опытно-экспериментальная работа позволила установить положительную корреляцию между образовательным потенциалом семьи и её субъектной позицией (как между совокупностью её возможностей и способом реализации ценностного отношения к образованию и развитию ребёнка); выявить ролевые позиции семей в открытом образовательном пространстве в условиях смены общественных парадигм (статиста, исполнителя, заказчика и партнёра); разработать типологию семей на основе их образовательного потенциала (семьи с высоким, средним и низким уровнем ОПС); выявить внутренние (наличие у семьи высокой ценности и значимости образования; эмоционально-психологическая и организационная поддержка личностного развития ребёнка; совместная познавательно-развивающая деятельность детей и взрослых) и внешние (широта культурно-досуговых и образовательных возможностей микросоциума; традиции включения семьи в социокультурное образовательное пространство; наличие системы родительского самоуправления на уровне образовательного учреждения, района, города, мотивации и стимулирования родительской активности; сформированностъ системы индивидуально-дифференцированного повышения уровня психолого-педагогаческой культуры родителей; реализация социально-образовательного партнёрства представителей общества в интересах семьи); определить целевые подходы (педагогический, финансово-экономический, филантропический, социальный) и типы отношений ОУ к социально-образовательному взаимодействию с семьей (поддержка имеющейся активности семей; создание условий для развития партнёрской позиции семьи; мфытое сопротивление; явное сопротивление проявлению активности родителей); выявить организационные и деятельностные формы социально-образовательного партнёрства с семьёй (разработка и реализация программ партнёрского взаимодействия; создание координирующих центров; мобилизация ресурсов; соруководство; совместная ответственность; работа экспертной группы; переговоры; дебаты; слушания и т.п.).

Обсуждение результатов исследования осуществлялось на международных конференциях «Модернизация профессионального послевузовского образования: теория и практика подготовки научно-педагогических кадров» (2006, Томск); «Наука и современность - 2010» (2010, Новосибирск); на Международной образовательной выставке «Учсиб-2007», «Учсиб-2008» (Малая Золотая медаль выставки за представленную «Модель межсекторного социального партнёрства на базе ОУ» и Большая Золотая медаль - за «Концепцию социального партнёрства в муниципальной системе образования города Новокузнецка»); Всероссийских конференциях: «Научно-методическое обеспечение образовательного процесса в условиях непрерывного обучения» (2005, Кемерово), «Наука и молодежь: проблемы, поиски, решения» (2005, Новокузнецк), «Образование и семья: проблемы индивидуализации» (2006, Санкт-Петербург), «Семья и дети в современной России» (2006, Москва), «Исследования молодых - регионам» (Новокузнецк, 2011); на межведомственной научно-практической конференции «Демографическая ситуация в Новокузнецке и России:

причины, динамика, прогноз» (2006, Новокузнецк); региональных конференциях: «Взаимодействие учреждений дополнительного образования детей с семьями воспитанников» (Новокузнецк, 2011), «Развитие образовательного потенциала ДОУ средствами межсекторного партнерства» (Томск, 2011) и др.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, 4-х глав, включающих 12 параграфов, заключения, списка источников на русском и иностранных языках и приложений. Текст содержит 43 таблицы, 11 схем и 21 диаграмму.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована научная проблема и определена её актуальность, сформулированы цель и задачи, объект, предмет, гипотеза, дана характеристика методологической основы исследования, обозначены его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Российская семья как социальный институт и образовательная среда» исследована динамика социального заказа российской семье и выявлено его содержание на современном этапе общественного развития; определены группы российских семей по отношению к выполнению социального заказа, проведен анализ российской семьи как среды образования личности ребёнка и ресурсов общества в открытом полисубъектном образовательном пространстве.

Семья, являясь малой социальной группой, представляет собой созданную на основе близких личностных и (или) родственных отношений людей среду воспитания и развития ребёнка, имеющую свою систему ценностей, потребностей и мотивов, реализующихся в соответствующих видах деятельности в условиях конкретного материально-предметного обеспечения. В ходе анализа состояния современной российской семьи мы опирались на результаты исследований социальных наук, позволившие констатировать факт её кризисного положения и изменения её функций по сравнению с предыдущим историческим периодом. Для выявления закономерностей и тенденций в выполнении семьей этих функций, связанных с образованием и развитием ребёнка, было проведено исследование функционирования семьи и её взаимодействия с социумом.

Социальный заказ, под которым мы здесь понимаем общественно востребованные функции жизнедеятельности семьи, детерминирован особенностями того или иного этапа общественно-исторического развитая. Он состоит из государственного заказа, образовательных потребностей общественных структур, бизнеса, педагогической общественности и самих семей. Его предназначение заключается во внешнем влиянии на выполнение семьёй её специфических функций (репродуктивной, воспитательной, функции социализации и первичного социального контроля). В то же время это влияние, как следует из проведенного нами анализа, имеет свои границы, определяемые образовательным потенциалом конкретной семьи и ресурсами, которые готово предоставить ей современное общество в лице бизнеса, НКО, государственных структур. Все важнейшие документы последнего десятилетия указывают на необходимость повышения роли семьи в процессе образования и развития личности, формируя тем самым социальный заказ современной российской семье на развитие её субъектной позиции.

В современной социокультурной ситуации российская семья чрезвычайно стратифицирована по ряду оснований: экономических, социальных и культурно-образовательных. Это приводит к большому разнообразию видов семейного функци-

онирования, взаимоотношений с обществом и социальным заказом. Так, выполнение социального заказа зависит от ресурса социума, в котором проживают конкретные семьи, и образовательного потенциала самих семей, под которым мы в данной работе понимаем совокупность её ресурсов (субъектных, деятельностных, предметно-материальных, организационных, психологических), направленных на полноценное осуществление образовательной функции по отношению к ребёнку.

Современная семья, с одной стороны, выполняет социальный (в первую очередь, государственный) заказ, с другой стороны, сама становится заказчиком процесса и результата образования. В ходе исследования выявлено, что чем выше уровень образовательного потенциала семьи, тем шире спектр выполняемых ею функций в отношении ребёнка, и заметнее ориентация на получение, в качестве итога его образования, показателей индивидуально-личностного развития, а не материально-социальных выгод.

В то же время исследование показало, что большинство обследованных семей имеют низкий и средний уровни образовательного потенциала (в среднем более 80%, кроме того, эти данные существенно дифференцированы по типу поселения и виду образовательного учреждения), что требует для реализации ими социального заказа привлечения дополнительных ресурсов общества. Наибольшие возможности для этого предоставляет открытое образовательное пространство, характеризующееся взаимопроникающим взаимодействием общества и образования, предполагающим расширение ресурсов, в том числе, за счёт усиления количества и качества его субъектов. При этом механизмы включения разных субъектов с их ресурсами в пространство открытого образования связаны с социальным взаимодействием и с наиболее перспективным его видом - партнёрством. Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что современное общество готово направлять часть своих ресурсов на преодоление конкретных проблем детей и матерей в трудной жизненной ситуации, но в меньшей степени общество пока ориентировано на решение профилактических задач и развитие образовательного потенциала самой семьи.

Из многообразия ресурсов, которым обладает современное общество, можно выделить наиболее значимые с точки зрения их влияния на образовательный потенциал семьи, а значит, и на реализацию ею социального заказа. Для исследования важно было выявить те из них, что не замещают семью в осуществлении ею функций образования по отношению к своему ребёнку, а помогают ей развить собственный потенциал. В числе данных факторов нами выявлены следующие: предоставление социальной средой образовательных возможностей семье (семейные культурно-досуговые программы, клубы, кино-сеансы, площадки для семейного отдыха, семейные абонементы); наличие традиций включения семьи в социокультурное пространство (семейные праздники, конкурсы, игры, фестивали и т.д.); возможность участия взрослых членов семьи в родительском самоуправлении на одном из уровней (класса, ОУ, района, города) и наличие системы стимулирования такого участия; система событий, позволяющих членам семей повышать уровень своей психолого-педагогической культуры и компетентности в семейном воспитании и развитии ребёнка в соответствии с индивидуальными и семейными образовательными потребностями; реализация социально-образовательного партнёрства представителей всех секторов общества (общественных организаций, бизнеса, госучреждений) в интересах семьи.

Кроме того, определено, что на уровень образовательного потенциала семьи влияют следующие особенности:

* наличие у семьи высокой ценности и значимости образования;

^ эмоционально-психологическая поддержка личностного развития ребёнка в семье, интерес к его деятельности и достижениям;

организационная поддержка: помощь в поиске интересных и полезных дополнительных занятий и содействие их посещению;

^ совместная познавательно-развивающая деятельность детей и взрослых в семье.

Итак, особенность современного социального заказа семье заключается в активизации её роли в осуществлении ответственной и заинтересованной деятельности до образованию ребёнка. Задавая общее направление требований общества к семье, он в то же время ограничен в своем влиянии по двум позициям:

- по ценностным ориентациям и установкам семей (если они не совпадают с заказом общества, то возможности влияния минимальны, либо необходимо принятие репрессивно-контрольных мер);

- по условиям их жизнедеятельности (семьи, не имеющие достаточного собственного потенциала и находящиеся в условиях сниженных социальных ресурсов, также не могут выполнить соцзаказ).

Эти ограничения в выполнении семьями социального заказа приводят к необходимости решения проблемы недостаточности образовательного потенциала семей через включение ресурсов социально-образовательного партнёрства.

Во второй главе «Генезис и развитие социально-образовательного партнёрства субъектов в открытом образовательном пространстве» разработаны теоретические основания социального партнёрства в образовании как высшего вида социального взаимодействия, проведен анализ влияния смены общественных парадигм (патерналистской на партнёрскую) на характер взаимодействия семьи и образовательных учреждений, выявлены механизмы и формы реализации социально-образовательного партнёрства с семьёй.

Исследуя генезис социально-образовательного партнёрства как вида социального взаимодействия в образовании, мы выявили, что оно берёт своё начало в социально-экономической сфере и его возникновение и развитие связано с потребностью совместного решения разными представителями общества наиболее сложных образовательных проблем. За основу анализа нами взята социологические исследования данного явления в российской и зарубежной науке и практике (Э. Дюркгейм, Дж. Хо-манс, П. Блау, Б. Мартене, В. Л. Иноземцев, М. И. Либоракина, В. Н. Якимец и др.)

В современных педагогических диссертационных исследованиях под взаимодействием субъектов образования (школы, семьи, общественности) понимаются процессы согласования воздействия на обучающихся со стороны разных социальных институтов при решении тех или иных образовательных задач (Н. Н. Архангельская, Р. М. Васильева, В. А. Грищук и др.). Опираясь на выявленные в социальной науке и практике виды взаимодействия: благотворительность, кооперация, спонсорство, инвестиции, мы установили уровневый характер связи между ними и определили этапы развития социального взаимодействия от более «низких» уровней - к социальному партнёрству. В исследованиях И. А. Хоменко, связанных с развитием партнерства между ОУ и семьями обучающихся, разработаны позиции семьи: статист, спонсор, инвестор или партнер - представляющие собой некую уровневую последовательность развития отношений между субъектами в образовании. Опираясь на проведенную данным автором классификацию, мы дополнили перечень указанных уровней и, выявив ключевые отличия каждого из видов социального взаимодействия, разработали следующие критерии, определяющие их переход с одного уровня на другой: целевая

направленность взаимодействия, долгосрочность контактов, активность каждой из сторон, их полномочия и ответственность за результат взаимодействия, нормативно-правовая оформленность отношений, наличие координирующего центра. При этом партнёрство, являясь наиболее развитым и эффективным из видов социального взаимодействия, характеризует такую форму взаимоотношений, в которой присутствует диалог, равноправие, согласованность и добровольность участия в совместной деятельности, взаимная заинтересованность субъектов.

Партнёрство в образовании имеет свою специфику по сравнению с другими сферами социальной жизни, т.к. возникает для решения собственных (социально-образовательных) проблем, связанных с обучением, воспитанием и развитием детей; имеет соответствующие предметы, например: условия организации и осуществления процесса нравственного, социального, творческого, интеллектуального и т.д. развития, социализация детей разных категорий; профилактика отклонений детского развития от его норм и др.; цели, связанные с предметом взаимодействия; целевые группы - обучающиеся, их семьи и педагоги; мотивы и результаты взаимодействия.

При этом в партнёрстве можно выделить своеобразные концентры: внутриведомственный (между учреждениями одной сферы, например, образовательной), межведомственный (между учреждениями разных ведомств, например, образования, социальной защиты, культуры, спорта и т.д.), межсекторный (между государственными учреждениями, общественными организациями, бизнесом). Исследованием выявлено, что межсекторное партнёрство, определяемое как совместная деятельность представителей двух или трех секторов общества (НКО - государство - бизнес) по решению социальных проблем, является наиболее эффективным и ресурсоёмким (М. И. Либоракина, В. Н. Якимец). Но в современном образовании оно пока лишь обозначает перспективу, к которой необходимо стремиться в процессе взаимодействия субъектов открытого образовательного пространства.

Возникновение и развитие партнёрства в образовании вызвано сменой общественных парадигм - переходом от патернализма к партнёрству, предполагающим отказ государства от полноты власти и ответственности в пользу общества, семьи, личности. Проводя анализ характера взаимодействия общества и, конкретно, образовательных учреждений с семьями, мы опирались на выводы, сделанные социологами (С. В. Дармодехин, М. В. Рабжаева и др.). Преимущественно патерналистский характер этих отношений на протяжении последнего столетия способствовал формированию пассивно-потребительской позиции семьи, препятствующей становлению партнёрства между семьёй и обществом в вопросах образования детей. Кроме того, патернализм, как показал в своем исследовании семейной политики государства А. А. Па-хомов, приводил и до сих пор приводит к игнорированию внутренних ресурсов и субъ-ектности семьи.

Установлено, что развитие социально-образовательного партнёрства имеет определённые закономерности: оно формируется на основе более простых видов (благотворительность; спонсорство, сотрудничество, инвестирование); при этом процесс развития отношений сторон осуществляется поэтапно - от разовых, локальных -к постоянным, стратегическим; от однонаправленных - к двусторонним; от внутри-учрежденческих и внутриведомственных - к межведомственным и межсекторным. Конкретно партнёрство с семьёй начинается с внутриучрежденческого концентра и его более «узких» вариантов: межсемейного и семейно-педагогического (между семьёй и педагогическим коллективом).

Обеспечивая объективность исследования, мы, параллельно с изучением готовности общества к партнёрству, проанализировали также и готовность к партнёрству самих семей, опираясь на имеющиеся в педагогической науке подходы к их классификации (Л. С. Алексеева, Л. Д. Столяренко, Т. В. Лодкина, О. А. Котова и др.). В то же время мы составили собственную рабочую классификацию семей, в основу которой был положен её образовательный потенциал. В ходе исследования мы обнаружили, что наибольшую готовность к партнёрскому взаимодействию проявляют семьи, имеющие определённую систему образовательных ценностей, составляющих содержание ценностно-мотивационного компонента образовательного потенциала семьи. Так, семьи, ориентированные на экономическое благополучие как преимущественный результат образования ребёнка, мало стремятся к партнёрству; те, что ориентируются на социальный престиж, имеют, как правило, средние показатели готовности; более всего готовы к взаимодействию семьи, имеющие «внеэкономическую систему ценностей» (Р. Инглегарт, О. Тоффлер) и ориентирующиеся на создание максимальных условий для развития собственного потенциала ребёнка.

Доля таких семей, по результатам нашего исследования, колеблется от 5 до 10%. При этом, в городских лицеях и гимназиях, где уровень социального благополучия семей выше, этот процент в среднем больше (8-10%), чем в отдаленных сельских школах (3-5%). В то же время семей, ориентирующихся преимущественно на «экономические» результаты образования, достаточно много и в городе (до 40%), но гораздо больше их в сельской местности (более 60%). Особенно это характерно для семей с уровнем социального и материального положения «ниже среднего». Наиболее благополучны в этом смысле семьи, дети которых учатся в городских общеобразовательных школах (со средним и высоким рейтингами).

Учитывая существующие проблемы во взаимодействии семьи и общества (в лице образовательных учреждений), необходимо выявить возможные пути и этапы формирования партнёрских отношений между ними. Нами проанализированы существующие в социально-экономической сфере механизмы партнёрского взаимодействия (конкурсные, процедурные, организационно-струюурные, социально-технологические) на предмет возможностей их адаптации к условиям социально-образовательного партнёрства с семьёй. В результате теоретического и практического исследования нами были конкретизированы механизмы социального партнёрства и установлены соответствующие им формы. В ходе анализа теории и практики социально-образовательного партнёрства ОУ с семьёй к базовым организационным формам мы отнесли соруководство; советнические услуги; совместную ответственность; мобилизацию ресурсов; создание координирующих центров; разработку и реализацию программ партнёрского взаимодействия; совместные переговоры; работу экспертной группы; открытые дебаты; общественные слушания и др.

Для развитая готовности семьи к партнёрским отношениям педагогам образовательных учреждений необходимо осуществить последовательную систему шагов: анализ готовности семей к партнёрству, оценку их образовательного потенциала; проведение семинаров и собраний, направленных на выявление образовательного запроса семей; организацию индивидуально-групповой работы с семьями, заявившими о своей потребности во взаимодействии; создание условий для деятельности органов родительского самоуправления; стимулирование позитивной активности родителей; организацию взаимодействия семьи и педагогического коллектива.

Осуществление подобного взаимодействия образовательного учреждения с семьёй, как показало наше исследование, требует особых компетентностей педагогического коллектива:

мотивационно-ценностных - позитивная установка на равноправное взаимодействие, позиция толерантности по отношению к семье, ориентация на поиск точек соприкосновения с ней для совместного решения проблем образования и развития детей; готовность оказать поддержку в создании органа родительского самоуправления или координационного органа;

когнитивных - понимание сущности партнёрских отношений с семьей, знания об особенностях общения и взаимодействия с разными категориями семей, механизмах стимулирования активной ответственной позиции семьи; правилах регуляции совместных действий, групповой динамике, ролях и позициях в процессе партнёрского взаимодействия; представления об этапах и образе действий педагога как координатора взаимодействия, показателях эффективности партнёрского взаимодействия с семьёй;

операционалъно-деятельностных, связаных с умением согласовывать позиции, цели, вести конструктивный диалог, осуществлять межличностную коммуникацию; распределять (делегировать) полномочия в совместной деятельности; осуществлять диагностику (организовать самодиагностику) образовательных запросов семьи; организовывать договорные отношения на основе согласования.

В третьей главе «Моделирование процесса формирования субъектной позиции семьи в открытом образовательном пространстве» разработаны концептуальные основания, исходя из которых создана модель развития субъектной позиции семьи на основе партнёрства.

Необходимость формирования субъектной позиции семьи определяется рядом объективных причин: переход государства от патернализма в отношении семьи к партнёрству актуализирует способность семьи к ответственному выбору, проявлению ею активности по достижению самостоятельно поставленных целей; появление у родителей законодательно затепленной возможности выбора образовательного учреждения и характера образования ребёнка создает условия для выстраивания партнёрских отношений между семьёй и ОУ и также требует сформированной субъектной позиции; повышение заинтересованности современной малодетной семьи в образовании и развитии своего ребёнка.

Проведенный теоретический анализ характеристик семьи как группового субъекта открытого образовательного пространства позволил определить следующие её существенные признаки:

^ взаимосвязанность и взаимозависимость членов семьи, являющаяся важнейшей предпосылкой любой активности семьи как субъекта (внутренней или внешней); определяется динамическими (интенсивность общения и взаимодействия) и содержательными (содержание, или предмет взаимных связей) показателями;

^ проявление совместных форм активности во внутрисемейном взаимодействии (общие дела, досуг, общение, отношения) и в отношении других социальных институтов и групп;

^ способность к рефлексии как качество, в результате которого формируется чувство принадлежности к семье, единение с ней и образ своей семьи (как коллективное представление о ней).

В структуре субъектной активности семьи в открытом образовательном пространстве выделено пять компонентов, в каждом из которых формируется свой субъ-

ектный опыт, обеспечивающий положительный результат взаимодействия семьи и образовательного учреждения в целом: образовательно-потребительский, материально-финансовый, практико-деятельностный, организационно-координационный и рефлексивно-аналитический.

В связи с этим под субъектной позицией семьи как малой социальной группы мы понимаем её согласованную целенаправленную внутри- и вне-семейную активность в открытом образовательном пространстве на основе ответственного и рефлексивного отношения к собственным ценностям и потребностям в ситуации развития ребёнка, включающую формирование запроса социальным структурам, решающим образовательные задачи.

В диссертации на достаточно репрезентативном исследовательском материале показано, что в настоящее время семья, потенциально обладая субъектными свойствами, слабо обозначена как субъект в теоретической, нормативно-правовой сферах и в образовательной практике. Формирование субъектности семьи в открытом образовательном пространстве предполагает изменение ценностно-смыслового отношения семьи к образованию, развитие ее позитивного образа - как активного деятеля, участника и «источника» происходящего.

Выявлена структура субъектной позиции семьи в образовании, состоящая из трех блоков: аксиологического, связанного с общностью целей семьи в отношении образования ребёнка, согласованностью позиций; деятельностного, выражающегося в определённой совместной активности её членов, направленной на образование ребёнка; рефлексивного, включающего в себя умение соотносить свой образовательный запрос с результатами, способность к адекватной оценке эффективности собственного участия в образовательном процессе с точки зрения результатов образования ребёнка.

Исследование позволило обосновать систему научно-педагогического обеспечения процесса становления субъектности семьи в образовании, которая включает диагностическое определение целей данного процесса, научно-педагогический инструментарий реализации партнёрской парадигмы в процессе становления субъектности семьи, систему оценочных показателей и методик диагностики исследуемого феномена. В результате нами выявлены следующие типы субъектности семей:

^ семьи, где аксиологический компонент (АК) высокий при более низких показателях деятельностаого (ДК) и рефлексивного (РК) компонентов (предсубъектный тип), когда установки и ценности в семье согласованы, сформированы единые позиции относительно образования ребёнка, но по какой-то причине все это слабо реализуется в деятельности, не анализируются результаты и не корректируется процесс;

^ семьи, где АК и ДК - высокие, а РК - ниже или даже низкий (потенциальная субъектность), т.е. семья уже выступает в качестве активно действующего субъекта, но семейная группа еще не вполне осмысливает свои действия, в прогнозах результатов и выборе определённых шагов относительно образования ребёнка полагается больше на «внешние стимулы» и «авторитеты», чем на собственную позицию;

^ семьи, где ДК - большой, а другие компоненты чуть или существенно ниже -(реактивная субъектность), когда внутри семьи не выстроено или слабо выстроено согласование позиций, стилей, ценностей и отношений, активность внутрисемейного взаимодействия также очень мала, а активность вовне проявляется существенно, т.к. семья (или её активные члены) считают, что «кто-то извне» сделает всё для их ребёнка, при условии определённого давления и контроля со стороны семьи, которые и осуществляются;

^ семьи, где при высоком (или относительно высоком) АК и РК низкий ДК -(скрытая, латентная субъектность) - семья «внутри себя»: выстроены ценности, отношения, всё осмысливается, прогнозируется, но по каким-то причинам не видался возможность или необходимость активного взаимодействия с другими структурами, что ограничивает возможности образования ребёнка;

^ все компоненты высокие - сформированная субъектность; ^ все компоненты низкие - досубъектный тип.

Распределив субъектные позиции семей на основе диагностики, мы, опираясь на положения теории деятельности о взаимосвязи ценностного и деятельностного в структуре субъекта, выстроили алгоритмы взаимодействия с семьями, начиная с ценностно-целевого (аксиологического) компонента, затем- вторым этапом - акцентировали внимание на деятельностном компоненте и в последнюю очередь - на рефлексивном (схема 1).

Типы субъектных ПОЗИЦИЙ Особенность субъектной позиции семьи Элемент пространства субъектной активности семьн Факторы развития субъектной позиции

1 Семьи с соб-1 ственно субъ-\ екгной позицией Достаточность всех компонентов Вей пространство субъектной активности (акцент на социально-образовательном партнёрстве) Привлечение внешних партнёров, заинтересованных в решении образовательных проблем

Семьи с потенциально субъектной позицией Недостаточность РК при наличии внутрисемейной согласованности и активности Подпространство партнерства с образовательным учреждением (семейно-педагогическое) Компетентность педагогического коллектива в организации партнёрства с семьёй

Семьи с предсубъектной искрыто-субъекгаой позициями Недостаточность ДК при наличии внутрисемейной согласованности Подпространство межсемейного партнёрства Наличие семей с более высоким уровнем субъ-ектности по деятельност-ному компоненту

Семьи с досубьектной и реактивно-субъектной позициями Недостаточность АК (слабая согласованность позиций внутри семьи) Подпространство внутрисемейного взаимодействия Внешний запрос на совместную деятельность семьи

Схема 1 - Особенности партнёрства с семьёй по формированию её субъектной позиции

Схема 1 показывает, что семьи с разными типами субъектной позиции постепенно включаются в партнёрство определённых видов под воздействием тех или иных факторов. При этом, например, семьи с досубьектной позицией, развив свой аксиологический компонент, переходят на следующий этап - по сути, становятся семьёй с предсубъекгаой позицией и, соответственно, включаются в новое подпространство субъектной активности - межсемейного партнёрства. Семьи же с реактивной субъектной позицией, подвергаясь воздействию того же фактора, что и первые, дополнив свой аксиологический компонент до некоторого среднего уровня, могут закрепив результат в деятельностном компоненте субъектной позиции за счет выбора функции в пространстве субъектной активности (от исполнительской - до экспертной и донорской), условно «перейти в группу» семей с потенциально субъектной позицией. Из схемы 1 следует, что переход семьи с одного уровня субъектной позиции на другой обусловлен рядом факторов:

- первый - внешний (педагогический) запрос на совместную внутри- и внесемей-ную активность семьи\

- второй фактор - партнёрство между семьями, имеющими разный уровень субъектности;

- третий фактор - партнёрское взаимодействие с педагогическим коллективом, направленное на активизацию образовательного потенциала семьи через адекватные её субъектному опыту содержание И способ подачи знаний и умений, необходимых для реализации образовательных запросов конкретной семьи;

- четвертый фактор - привлечение ресурсов открытого образовательного пространства (представителей разных секторов общества), используя механизмы соци-

ально-образователыюго партнёрства, что представлено на схеме 2

Схема 2 - Факторы, влияющие на формирование субъектной позиции семьи

Схема 2 позволяет увидеть процесс перехода субъектной позиции семьи с одного уровня на другой под воздействием указанных выше факторов. При этом модель перехода семей с одной субъектной позиции на другую достаточно вариативная и гибкая, т.к. она позволяет семье самостоятельно выбирать скорость развития и его направление («горизонтальное» или «вертикальное»). Останавливаясь по своему желанию на каком-либо уровне партнёрства, семья может расширять перечень освоенных ею функций: потребительской, исполнительской, организационно-координационной, экспертной, донорской.

Итак, проведенное исследование позволило разработать модель формирования субъектной позиции семьи на основе социально-образовательного партнёрства, которая структурно включает в себя следующие компоненты: уровни партнёрского взаимодействия с семьями (внутрисемейный, межсемейный, семейно-педагогический, социально-образовательный), учитывающие типологию их субъектной позиции; последовательные этапы и механизмы реализации партнёрства (конкурсные, социально-технологические, процедурные, организационно-структурные); методику диагностики субъектной позиции семьи в открытом образовательном пространстве.

• ЦЕЛЬ - формирование субъектной позиции семьи в открытом образовательном пространстве

ИДЕИ

О партнерского взаимодействия субъектов образования как пространства субъектной активности; О взаимосвязи компонентов субъектной позиции семьи: аксиологического, деятельносшого, рефлехсизного; Ф развития компетентности педагогического коллектива в организации взаимодействия с семьёй на основе партнёрства как условия развития её готовности к проявлению субъектной активности в открытом образовательном пространстве; О использования разных уровней партнерства (внутрисемейного, межсемейного, семейно-педа готического, социально-^ образовательного) как факторов развития субъектной позиции семьи в открытом образовательном пространстве_

ТИПЫ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СЕМЬИ

досубъектная, предсубъектная, реактивно-субъектная, латентная, потенциально субъектная, собственно-субъектная

ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СЕМЬИ

- внешний запрос на семейную активность;

- партнерство семей с розными видами субъектной позиции а образовательном пространстве;

- партнерское взаимодействие семьи с педагогическим коллективом, направленное на активизацию е< образовательного потенциала через адекватные субъектному ольпу и образовательному запросу конкретной семьи содержание и способ подачи знаний и умений;

- создание пространства субъектной активности семьи, расширяющего диапазон ев субъектности через социально-сбоозовательное портнеостео семьи, образовательного учреждения и других предстаеителей общества

___П___==_=_=

ПРИНЦИПЫ ПАРТНЕРСТВА

опережающего взаимодействия; выращивания субъектности; добровольности и осознанности; диалогочности; взаимной полезности; равноправия в выборе; обоюдной ответственности; результативности; координации усилий сторон; законности

Схема 3 - Модель формирования субъектной позиции семьи на основе социально-образовательного партнёрства

Четвертая глава «Реконструкция социально-образовательного партнёрства в пространстве открытого образования по формированию субъектной позиция семьи» представляет собой анализ и обобщение результатов опьггао-экспериментального исследования образовательной практики по формированию субъектной позиции семьи на основе партнёрства: внутрисемейного; межсемейного; семейно-педагогического; социального (с «внешними» представителями общества).

Цель опытно-экспериментального исследования заключалась в изучении эффективности модели формирования субъектной позиции семьи в открытом образовательном пространстве на основе социально-образовательного партнёрства.

Исследование осуществлено в несколько этапов: констатирующий, формирующий и итоговый. На всех этапах исследования приняли участие около 4000 обучающихся, 1710 взрослых, в том числе: 1220 родителей, 460 работников образования и социальной сферы, представителей государственных, общественных и бизнес-структур, экспертов. Базой служили указанные выше образовательные учреждения

Констатирующий этап проходил в течение 2002-2004 гг., его целью являлась предварительная оценка ситуации относительно образовательного потенциала семей и их взаимодействия с образовательными учреждениями (диагностические материалы: тест-опросник по оценке образовательного потенциала семьи, формы обработки результатов опроса, схема оценки уровня социально-образовательного партнёрства в открытом образовательном пространстве - в приложении к диссертации). Опрошено около 800 семей обучающихся образовательных учреждений г. Томска, г. Новокузнецка, сельских школ Новокузнецкого и Беловского районов, Прокопьевска (Кемеровской обл.). Для исследования состояния взаимодействия с семьей в современном образовании также проводился опрос представителей администрации (80 человек) образовательных учреждений гг. Новокузнецка, Томска, Прокопьевска, Новосибирска, Новокузнецкого района Кемеровской области.

К анализу диагностических материалов были привлечены эксперты в количестве 28 человек - директора и зам. директоров образовательных учреждений по воспитательной работе, социальные педагоги гг. Новокузнецка и Томска.

В итоге была выявлена следующая предварительная картина: в разных образовательных учреждениях наблюдалась дифференцированная ситуация в зависимости от местоположения ОУ; социально-экономического положения семьи, уровня образовательного потенциала семей. Так, в городских ОУ повышенного уровня образования от 40 до 60% семей имеют высокий уровень образовательного потенциала, в общеобразовательных школах этот процент существенно ниже - в среднем от 10 до 25-30%, зато средний уровень образовательного потенциала семей составляет 50-60%. В сельской и поселковой местностях ситуация аналогичная, но при этом процент семей с низким уровнем образовательного потенциала в ряде школ достигает 40%.

Для семей, имеющих высокий уровень образовательного потенциала, характерна ориентация на выполнение образовательной функции по отношению к ребёнку. Семьи, имеющие высокие показатели цеяностно-мотивационного и субъектного (связанного с полнотой семьи, активностью и ответственностью взрослых в отношении ребёнка) компонентов, несмотря на недостаточность предметно-материального обеспечения и невысокий потенциал социальной среды, находят разнообразные возможности для развития своего ребёнка.

Проведенный анализ опыта партнёрского взаимодействия, имеющийся в образовательной практике, показывает, что партнёрство как явление развивается пока

преимущественно в отношениях между образовательным учреждением и другими структурами. Семья чаще всего рассматривается в качестве целевой группы (благо-приобретателя результатов партнёрства других субъектов).

В результате анализа диагностических материалов разработана программа опытно-экспериментальной работы. Первой задачей констатирующего этапа стал отбор контрольных и экспериментальных баз.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие семьи, дети которых посещали следующие образовательные учреждения: «Дворец детского творчества им. Гагарина» (структурное подразделение «Центр раннего развития «Филиппок») г.Прокопьевска; Сосновская средняя школа Новокузнецкого района; лицей №111 Центрального района, лицей №104 Кузнецкого района, начальная школа - детский сад №210 Орджоникидзевского района г. Новокузнецка; школа №31 г. Прокопьевска (табл. 1).

Таблица 1 - Распределение образовательных учреждений по контрольной и экспериментальной группам

Группа ОУ Итого

ЦРР Филиппок Сосновская СОШ Лицей №1X1 Лицей №104 Начальная школа-детский сад СОШ №31

контрольная кол-во семей 16 26 40 0 0 0 82

% по группе 19,5 31,7 48,8 0,0 0,0 0,0 100,0

% по таблице 8,9 14,5 22,4 0,0 0,0 0,0 45,8

экспериментальная кол-во семей 0 0 0 42 17 38 97

% по группе 0,0 0,0 0,0 23,5 9,5 21,2 100,0

% по таблице 0,0 0,0 0,0 43,3 17,5 39,2 54,2

Итого 8,9 14,5 22,4 43,3 17,5 39,2 100,0

Данные таблицы 1 показывают, что контрольная и экспериментальная группа представлены равномерно учреждениями дошкольного образования, средней общеобразовательной школы и учреждениями повышенного уровня образования (лицеи, гимназии). Наглядно образовательные учреждения, участвующие в эксперименте, отражены в диаграмме 2.

Образовательные учреждения, участвующие в

21%

эксперименте

9%

15%

22%

23%

й ЦРРФилиппок

■ Сосновская СОШ »•Лицей №111 ШЛицей №104

■ ШДС210 СОШ 31

Диаграмма 2 - Образовательные учреждения, участвующие в эксперименте

Для репрезентативности выборки семей проведен сравнительный анализ соотношения их типов по избранным критериям (полноты семьи, семейного благополучия, месту проживания - город/село) в российской статистике и нашей ОЭР, что стало второй задачей констатирующего этапа исследования.

Согласно среднестатистическим данным по стране, около 30% - неполные семьи; 60% - семьи, имеющие существенные трудности в реализации специфических функций (материальные и социальные проблемы), т.е. в той или иной степени неблагополучные; 25% - сельские семьи.

В нашей опытно-экспериментальной работе по критерию полноты - из семей, участвовавших в эксперименте, 31,9% неполных. Сельские семьи, отобранные в контрольные и экспериментальные группы, представлены в количестве - 42, что составляет 23,5% и примерно соответствует среднестатистическим данным. Их дети обучаются в таких образовательных учреждениях, как ЦРР «Филиппок» и Сосновская средняя общеобразовательная школа.

Третьей задачей констатирующего этапа эксперимента явился анализ ситуации и проблем взаимодействия семьи и ОУ. Опросы педагогов образовательных учреждений г.Новокузнецка - слушателей системы повышения квалификации в процессе курсовой подготовки (было опрошено более 1,5 тыс. слушателей) показали, что 100% из них согласны с тем, что семья - это субъект воспитания ребёнка, но при этом с тем, что она - субъект его образования, согласились лишь 82%, а с тем, что она должна быть субъектом образовательного процесса учреждения с правом принятия решений, участия в организации деятельности, достижении целей, согласились лишь 16%.

В свою очередь, нами измерялась готовность семей к взаимодействию с образовательными учреждениями. Согласно нашим исследованиям, высокой готовностью характеризуются в среднем около 5-8% семей, преимущественно -имеющих высокий или средний уровень образовательного потенциала. Образовательные учреждения в большинстве случаев имеют опыт работы с проблемными семьями, которые находятся в постоянном поле зрения классного руководителя, социального педагога, заместителя директора по воспитательной работе. Педагогические компетентности специалистов учреждения, работающих с семьей, в большинстве случаев всё еще лежат в патерналистской парадигме, ориентированной на контроль и руководство, а не на диалог, выявление образовательных запросов и согласование позиций. Анализ существующей ситуации социально-образовательного партнёрства позволил предположить, что в современных условиях достижение ожидаемого результата возможно при соблюдении следующих условий: расширение направлений участия родителей в образовательном процессе; смещение акцента в сторону практико-деятельносшой активности родителей в образовательном учреждении; увеличение числа участников родительского самоуправления и повышение их реальной активности, самостоятельности и ответственности в процессе взаимодействия.

Четвертая задача констатирующего этапа - оценка субъектной позиции семей в открытом образовательном пространстве в «естественных условиях», т.е. без специально организуемой деятельности по её активизации. В ходе данного этапа эксперимента уточнялись параметры субъектной позиции семьи, их содержание. Измерялись исходные данные по всем показателям аксиологического (целе-ценностного), дея-телыюстного и рефлексивного компонентов. По всем указанным компонентам контрольная и экспериментальная группы, согласно предварительной оценке, статистически практически идентичны.

При этом значения аксиологического компонента и у той, и у другой группы -в районе средних значений: количество семей с низкими уровнями аксиологического компонента (АК) субъектной позиции (низкого и ниже среднего - в сумме 40,3%) существенно преобладает над количеством семей с высокими уровнями (высоким и выше среднего - в сумме 32,9%).

Деятельносшый компонент (ДК) субъектной позиции семей в «естественных условиях» находится преимущественно на уровне «ниже среднего» и «низком» (в совокупности - 56%). В то время как другие три уровня (средний, выше среднего и высокий) составили лишь 44%.

Последний, третий компонент субъектной позиции семьи - рефлексивный (РК), как показали предварительные исследования, находится на уровнях от «среднего» и «ниже среднего» - до «низкого» (в сумме - 73,1%).

В целом же, самые низкие показатели субъектной позиции семей на этапе констатирующего эксперимента зафиксированы по деятельностному и рефлексивному компонентам субъектной позиции. Это проявляется в низком уровне активности семей как во внутрисемейном взаимодействии, так и во взаимодействии с образовательными учреждениями и другими структурами по вопросам образования и развития ребёнка. Невысокий уровень рефлексивного компонента говорит о слабом осмыслении семьёй себя как целостной социальной единицы, принимающей самостоятельные и ответственные решения относительно уровня, маршрута и форм обучения ребёнка.

На этапе формирующего эксперимента (2005 - 2010 гг.) апробирована разработанная модель формирования субъектной позиции семьи. При этом первой задачей данного этапа было условное деление семей на группы в соответствии с проведенной предварительной диагностикой и с опорой на разработанную типологию субъекшо-сти семей. Таким образом, в каждом из классов, где обучаются дети из участвующих в эксперименте семей, были созданы условные группы из семей разных типов (табл.

Таблица 2 - Распределение семей из экспериментальной группы по типам субъектности

ОУ Тип субъектности Итого

досубъект-ный предсубъ-ектный потенциально-субъектный реактивно субъектный латентно субъею-ный сформированный

Лицей №104 4 10 13 11 4 0 42

сошлш 6 9 8 8 7 0 38

Начальная школа-детский сад 2 4 5 4 2 0 17

Итого 12,4% 23,7% 26,8% 23,7% 13,4% 0% 100%

Данные табл. 2 показывают, что большинство семей находятся на потенциально-субъектном уровне.

Далее работа велась дифференцированно: для каждой из групп выстраивался свой индивидуальный маршрут формирования субъекгаой позиции в соответствии со схемой 1. Это стало второй задачей данного этапа эксперимента.

Так, например, для семей с досубъектной позицией, имеющих низкий уровень АК, был построен следующий «маршрут», отраженный в схеме 4.

Семья с досубъ-ектной позицией

Л

Подпространство внутрисемейного взаимодействия: / фумциисубъекта \

с / I \ х

ШШШШИММ:

Семья с пред-субъектной позицией

Подпространство межсемейного партнёрства:

функции субъекта \

/ п >

о-к

мшштшшшшийвят

Схема 4 - «Маршрут» перехода семей с уровня досубъектной активности на уровень предсубъектной активности

Согласно схеме 4, ведущим фактором формирования субъектной позиции семьи в данном случае является педагогический запрос на её совместную внутри- и внесемейную активность. Это связано с тем, что у этой группы семей, как правило, слабая согласованность внутрисемейных позиций.

При этом стимулирование внутрисемейного взаимодействия происходит за счет организационно-координационных механизмов (семьи приглашаются для участия в той или иной деятельности). Например, на уже подготовленное кем-то мероприятие в качестве участника (конкурс «Дружная семья» и др.), где участие не требует предварительной подготовки - потребительская функция; далее - при подготовке к событию в классе (группе) просят маму сшить ребёнку элемент костюма (приготовить блюдо), папу - помочь в подборе музыки для выступления ребёнка -исполнительская функция; постепенно семья может принимать участие по своим возможностям в организации общего дела (оформление зала, приобретение, а лучше -изготовление призов для детей, приглашение гостей и т.д.) - организационно-координационная функция; далее можно предложить такой семье познакомиться с опытом других семей и оценить его в семейном кругу (без участия в каком-либо органе типа жюри) - своеобразная экспертная функция; можно также предложить семье поделиться своим опытом, рассказать о какой-либо семейной традиции -донорская функция.

Каждая конкретная семья на этой стадии может самостоятельно выбирать варианты деятельности из предложенных, соответственно, какие-то функции могут быть освоены семьёй не сразу. В некоторых коллективах педагоги предлагают семьям перечень возможных дел с вариантами участия для выбора и записи в специальный план совместной деятельности, представляющий собой блокнот/ альбом, в котором можно фиксировать свои впечатления, примечания, помещать рисунки и фотографии.

Для семей с другими типами субъектности выстраиваются свои «маршруты», соответствующие другим уровням партнёрства: межсемейного, семейно-педагогического или социально-образовательного.

При этом на разных уровнях партнёрства были использованы соответствующие формы и механизмы. Так, межсемейное партнёрство в образовательном пространстве осуществлялось через следующие формы:

- обмен опытом семейного воспитания - презентации, бенефисы семей, конкурсы на лучшую семейную поделку, газету; фестивали семейных игр и праздников, семейных театров; выставки семейного творчества; выставка-презентация «Генеалогическое дерево семьи»; семейные творческие проекты; различные конкурсы «Мама, папа и я...»; семейные творческие дела «Мамина школа», «Папина школа», «Семейные реликвии», «Семейные династии» и т.д.; ежегодный совместный анализ проблем и достижений работы класса, группы, семьи (летописи, альбомы, выходы на природу, творческие отчеты и т.д.); семейные клубы; конкурс семейных стенгазет «Вот мы какие!» и «Тепло родного очага»;

- обсуждение проблем семейного воспитания детей определённого возраста или категории - проблемные группы «Поговорим по душам»; Школа отцов, Материнский совет и т.д.; тренинги по общению с детьми, по использованию оздоровительных методик и помощи детям в обучении.

Использованные формы партнёрства семей с педагогическим коллективом:

- информационное сопровождение взаимодействия - выпуск семейно-педагогической газеты «Мы вместе»; альманахов, бюллетеней, стендов;

- совместная проектировочно-аналитическая деятельность - проведение деловых игр по разработке образа выпускника, выбору стратегии воспитания ребёнка в ОУ, родительские собрания, проекгаровочно-рефлексивные семинары, в т.ч. с использованием кейс-технологии; работа творческих групп;

- работа в представительных органах - педагогических, управляющих, наблюдательных, координационных советах, родительских комитетах и т.д.; организация «переговорных площадок» между семьями и педагогическим коллективом для разработки и заключения договора между семьей и ОУ;

- соруководство учебно-исследовательскими и социально-значимыми проектами;

- профилактическая работа - семейные консультации психолога, врача, логопеда и др. специалистов; Школа для родителей;

- согласование позиций семьи и педагогического коллектива — круглые столы «Школьное и семейное: единство и противоречие», «Роль матери в воспитании ребёнка», «Отцы и дети: что такое отцовское воспитание», «Недетские проблемы: как ребёнку стать успешным», «Нестандартный ребёнок» и т.д.; педагогические чтения «Современная семья - какая она?», родительские конференции.

Формы партнёрства семей с «внешними» представителями социума:

- учреждения дополнительного образования, ОУ, семья - спортивные и др. праздники для всей семьи; акции «За здоровый образ жизни», субботники (оборудование спортивной площадки, катка для детей ОУ и пр.); консультации и мастер-классы для родителей (в т.ч., и по состоянию здоровья и физического развития детей); пропаганда положительного опыта здорового образа жизни в семье (видеоматериалы, выставки «Творческий портрет семьи»); конкурсы «Мама, папа и я - спортивная семья», Турслеты и т.д.; семейные программы, системы занятий (индивидуальных и групповых) для детей и их родителей по охране и укреплению здоровья;

- социальный фонд компании «РУСАЛ», ОУ, семья - разработка социально-значимых программ и проектов, стимулирующих социальную активность и достижения детей, родителей и педагогов, включая: совместные праздники, выставки, конкурсы, досуго-вые программы (спортивно-оздоровительные, творческие и пр.); создание и усовер-

шенствование детских и спортивных площадок, озеленение территории и пр.; выпуск совместных листовок по пропаганде положительного опыта семейного воспитания;

- совет территориального общественного самоуправления (СТОС), ОУ, семья -праздники семьи (в «День семьи»), праздники к Дню Матери; к Дню защитника Отечества, Новогодние семейные карнавалы и т.д. с привлечением педагогов ОУ (в качестве сценаристов, организаторов, исполнителей и т.д.);

- вузы, научно-исследовательские и другие учреждения (СибГИУ, НФИ КемГУ, КузГПА, МГТУ им. Баумана, Центр психолого-медико-социальной поддержки «Дар», музей Ф.М. Достоевского и «Кузнецкая крепость»), ОУ, семья - тематические и организационные родительские собрания, круглые столы по организации учебно-исследовательской работы учащихся, семинары-практикумы «Как помочь ребёнку в написании курсового проекта», встречи с дипломантами всероссийских фестивалей научного творчества молодежи и их родителями; участие обучающихся и их родителей в районной научно-практической конференции «Окно в мир»; работа родителей в составе жюри на секциях конференций НОУ и в качестве научных руководителей для их детей; создание денежного фонда для Научного общества учащихся;

- привлечение потенциальных партнёров - создание банка социально-педагогических проектов: воспитатель / классный руководитель (в зависимости от ОУ) совместно с семьями выбирает наиболее значимую проблему, находит в окружающем социальном пространстве потенциального партнёра, так или иначе заинтересованного в её решении, организует разработку и реализацию совместного проекта; в дальнейшем часть проектов перерастает в долгосрочное эффективное взаимодействие.

Анализ взаимодействия ОУ с семьями в рамках формирующего этапа эксперимента показал, что готовность семей к партнёрскому взаимодействию в результате использования модели, активизирующей разные уровни партнёрских отношений (межсемейный, семейно-педагогический и социально-образовательный), претерпевает положительные изменения. Так, мы выявили положительную динамику включенности семей во взаимодействие после начала использования модели партнёрства (табл. 3).

Таблица 3 - Динамика уровней взаимодействия семьи и образовательного учреждения

Уровни взаимодействия До внедрения модели (%) После внедрения модели (%)

ДОУ 210 Лнпей-104 сош 31 Соснов-ская школа Сред нее ДОУ 210 Лицей 104 сош 31 Сос-нов-екая школа Сред нее

Формально-потребительский 23 26 53 12 28,5 16 11 38 8 18,75

Благотворительный 16 3 0 8 6,75 2 4 1 12 4,75

Спонсорский 33 43 40 0 29 78 36 31,3 0 36,33

Инвестиционный 13 7 0 0 5 21 16 0,7 4 10,43

Кооперативный (сотрудничество) 15 19 7 64 26,25 25 21 22 65 33,25

Партнёрский 0 2 0 4 1,5 14 12 7 11 И

Из материалов таблицы 3 видно, что в результате специально организованной деятельности по реализации модели формирования субъектной позиции семьи, про-

изошло перераспределение семей по уровням взаимодействия в пользу наиболее эффективных: спонсорства, кооперации, инвестирования и партнёрства.

При этом мы выявили следующую динамику: если прежде формальный и потребительский уровни взаимодействия выражались в основном в пассивности семьи, то сегодня растет число «активно-потребляющих» семей, тех, которые осознают положительный потенциал учреждения, значимость развивающих видов деятельности для детей, но пока не готовы нести ответственность за качество образовательной деятельности ребёнка. Благотворительность постепенно переходит в спонсорскую либо инвесторскую позицию, что отражает большую заинтересованность родителей в конкретных результатах вложений.

Как следует из проведенного на базе учреждений исследования, результаты которого отражены в таблице 3, благодаря реализуемой модели, выросло число семей, которые находятся в позиции партнёрства с образовательным учреждением (от 1,5 до 11%). При этом коллективы учреждений осуществляли дифференцированный подход во взаимодействии с семьями, имеющими разный уровень образовательного потенциала.

На обобщающем этапе эксперимента (2010 -2011) осуществлялся анализ и описание полученных результатов исследования, проводилась корректировка основных теоретических и методических положений, формулировались выводы. Статистическая достоверность результатов опытно-экспериментальной работы подтверждена с помощью '/2-критерия. вычисленного по каждому параметру с применением программы SPSS.

Результаты формирующего эксперимента диагностировались на основе анализа динамики аксиологического, деятельностного и рефлексивного компонентов субъектной позиции семьи (диаграммы 1-3).

-10%

Аксиологический компонент

а Входная Дс КГр

Итоговая ДсКгр

Входная Дс ЭГ

Итоговая ДсЭГ

-Полиномиал ьмая (Входная

ДсЭГ)

---Полиномиальная (Итоговая

ДсЭГ)

&ыше средний ниже низкий

SBSatSBSU.___________ среднего____________

Диаграмма 1 - Динамика изменения АК субъектной позиции семьи

Диаграмма 1 показывает, что в экспериментальной группе происходят более существенные изменения: не остается ни одной семьи с низким уровнем АК и большинство семей относятся к уровню - «выше среднего». В контрольной же группе происходит незначительная естественная динамика в данном (аксиологическом) компоненте за счет «взросления» детей, приводящего в ряде семей к изменению отношения к ним в сторону более демократического, чем авторитарного, а также - к большему учету их мнения в образовательных целях. Тем не менее, «естественный прирост»,

если он и наблюдается в некоторой части семей, не столь велик, как педагогически организованный. Нами выявлена значимая корреляция (на уровне 0,01) между значением аксиологического компонента субъектной позиции семьи и участием ребёнка в семейном обсуждении целей дальнейшего образования, а также - между значением АК и отношением семьи к образованию как поиску и реализации своего призвания.

Деятельностный копшоневт

среднего среднего

шияимш Входнаи Дс КГр

ИтоговаяДсКгр

•жиишшч Входная Дс ЭГ

Итоговая Дс ЭГ

-----Полиномиальна

я (Входная Дс

-—— полиномиальна

я (Итоговая /Дс

ЭГ)

Диаграмма 2 - - Динамика изменения ДК субъектной позиции семьи

На диаграмме 2 также отражена заметная положительная динамика деятель-ностного компонента субъектной позиции семей экспериментальной группы. Особенно заметен рост деятельностного компонента семей с детьми младшего школьного и подросткового возраста. В старшем школьном возрасте активность семей в образовательном пространстве идет на спад, что объясняется возрастающей самостоятельностью детей.

В деятельностном компоненте значимые корреляции наблюдаются между интегральным показателем и внутрисемейным общением и участием ребёнка в общесемейной деятельности. А также - интегральным показателем и внешней активностью семей во взаимодействии с общеобразовательным учреждением (КСт0,321), учреждением допобразования (КсД228) и другими социальными структурами (Кст0Д69).

Рефлексивный компонент

выше среднего

среАний

бЭб 696

«иже среднего

ятям**- Входная ДсКГ ашиайави Итоговая ДсКГ Входная Дсэг овяниЕвв Итоговая ДсЭГ

- Полиномиальная (Входная ДсЭГ)

- Полиномиальная (Итоговая ДсЭГ)

Диаграмма 3 - Динамика изменения РК субъектной позиции семьи

Сравнение диаграмм 1-3 позволяет увидеть, что наиболее сложно поддается изменениям рефлексивный компонент субъектной позиции семьи; здесь динамика наименее заметна. Если в совокупности «высокий» и «выше среднего» уровни аксио-

логического и деятельиостного компонента составили соответственно 67% и 56%, то по рефлексивному компоненту только 44%.

Таким образом, динамика формирования субъектной позиции семьи происходит неравномерно по её компонентам. В начале апробации модели изменения более заметны в деятельностном компоненте, но они были лишь внешней реакцией на воздействие первого фактора - запрос на внутрисемейную активность - и не являлись сущностными изменениями субъектной позиции: достаточно было прекратить действие фактора, как активность семьи приходила в первоначальное состояние. Лишь после дальнейшего положительного изменения аксиологического компонента на основе действия второго и третьего факторов - партнёрство между семьями, имеющими разный уровень субъекгаости и партнёрство с педагогическим коллективом по развитию образовательного потенциала семьи - происходил рост показателей её субъектной позиции, выражающийся в качественно иной активности. В последнюю очередь изменялся рефлексивный компонент.

Итак, наше исследование показало возможности существенного влияния целенаправленной педагогической работы по созданию пространства субъектной активности семьи, выражающейся в развитии партнёрства семей на разных уровнях (внутрисемейном, межсемейном, семейно-педагогическом и социально-педагогическом), на формирование её субъектной позиции. В то же время, данный эксперимент показал, что оно идет нелинейно, когда под последовательным воздействием факторов (внешнего запроса на семейную активность, межсемейного партнёрства, семейно-педагогического взаимодействия по выращиванию психолого-педагогической компетентности семей и партнёрской компетентности педколлектива, привлечения внешних социальных партнёров) меняется сначала видимая деятельносгная характеристика субъекгаости, проявляющаяся во взаимодействии с ОУ, которая в дальнейшем может снизиться при более глубокой работе на уровне внутрисемейной активности за счет развития ценностного компонента. И лишь затем, после прохождения «этого витка формирования субъектности», семья вновь проявляет свою активность вовне. При этом целенаправленное формирование рефлексивного компонента субъектной позиции семьи также в конечном итоге повышает её активность, но уже на следующем уровне - в более широком образовательном пространстве (учреждений допобразования, социально-культурных учреждений, общественных и бизнес-структур, решающих те или иные образовательные задачи). В результате субъектная позиция семей меняется в направлении, отраженном в иерархически выстроенной типологии: от досубъектной и предсубъектной позиции - до потенциально субъектной и собственно субъектной.

В соответствии с поставленными в исследовании задачами нами сделаны следующие выводы:

1. Выявлено, что современный социальный заказ российской семье имеет специфику, связанную с реализаций собственно образовательной функции в отношении ребёнка. Дифференцируются следующие группы семей по осуществлению ими социального заказа в открытом образовательном пространстве:

семьи, чьи установки и ценности, совпадая с социальным заказом, осуществляются, благодаря достаточному потенциалу семьи и общества; ^ семьи, в целом укладывающиеся в социально-приемлемые установки и ценности, но не имеющие необходимых условий для их реализации; ^ семьи, чьи собственные ценности и установки противоречат или не вполне соответствуют социальному заказу.

2. Границами влияния социального заказа на современные российские семьи являются: ценностные ориентации семей (от совпадающих до противоречащих социальным потребностям) и их ресурсный уровень (включающий образовательный потенциал, субъектную позицию, социально-экономические условия). Реализация семьёй современного социального заказа для подавляющего большинства российских семей требует создания дополнительных условий: во-первых, для усиления собственного потенциала семьи за счет внутренних ресурсов и, во-вторых, для использования внешних ресурсов за счет включения в открытое образовательное пространство социальных партнеров (представителей бизнеса, общественных организаций, государственных учреждений культуры, спорта, социального обеспечения и т.д.).

3. Определена сущность субъектной позиции семьи как партнёра в образовании, заключающаяся в её согласованной целенаправленной внутри- и вне-семейной активности в открытом образовательном пространстве на основе ответственного и рефлексивного отношения к собственным ценностям и потребностям в ситуации развития ребёнка.

Разработана структура субъектной позиции семьи в образовании, состоящая из трех блоков: аксиологического, связанного с общностью целей семьи в отношении образования ребёнка, согласованностью позиций; деятельностного, выражающегося в определённой совместной активности её членов, направленной на образование ребёнка; рефлексивного, включающего в себя умение соотносить свой образовательный запрос с результатами, способность к адекватной оценке эффективности собственного участия в образовательном процессе с точки зрения результатов образования ребёнка.

Исследование дало возможность обосновать методику изучения субъектной позиции семьи, которая включает систему показателей и методов диагностики. Они позволяют на основе тестовых заданий оценить качественные и количественные характеристики формирования как каждого компонента субъектной позиции семьи в отдельности (аксиологического, деятельностного, рефлексивного), так и её интегральной характеристики. На основе их анализа выявлены следующие типы субъект-ности семей:

предсубъектный - аксиологический компонент высокий при более низких показателях деятельностного и рефлексивного компонентов;

^ потенциально субъектный - аксиологический компонент и деятельностный компонент высокие, а рефлексивный компонент низкий;

реактивно субъектный - деятельностный компонент высокий, а другие компоненты существенно ниже;

У латентно субъектный - при высоком (или относительно высоком) аксиологическом и рефлексивном компонентах - низкий деятельностный компонент;

сформированный - все компоненты высокие.

4. Исследуя генезис социально-образовательного партнёрства как вида социального взаимодействия в образовании, выявлено, что данное явление берёт своё начало в социально-экономической сфере и его возникновение и развитие связано с потребностью совместного решения разными представителями общества наиболее сложных образовательных проблем.

Развитие социального партнёрства в образовании вызвано сменой общественных парадигм - переходом от патернализма к партнёрству, предполагающим отказ государства от полноты власти и ответственности в пользу общества, семьи, личности. Социально-образовательное партнёрство становится самостоятельным феноменом открытого, полисубъекгного образовательного пространства на современном

этапе его развития. Другие виды взаимодействия (благотворительность, спонсорство, сотрудничество и т.д.), существующие в социальной сфере, затем выявленные и в пространстве образования, являются своеобразными ступенями, отражающими уровень и характер взаимодействия субъектов. При этом партнёрство является наиболее развитым и эффективным из них, характеризуя определённую форму взаимоотношений между субъектами деятельности, в которой присутствует диалог, равноправие, согласованность и добровольность участия в совместной деятельности, взаимная заинтересованность сторон.

5. Определены закономерности социально-образовательного партнёрства: развитие отношений от простых видов социального взаимодействия - к более сложным; от локального - к стратегическому, от разового - к постоянному, от однонаправленного - к взаимовыгодному; инвариантность этапов развития партнёрских отношений; концентрическое движение партнёрства от внутриведомственного - к межведомственному и межсекторному.

6. Выявлены существующие в социально-экономической сфере механизмы партнёрского взаимодействия, часть которых адаптирована под условия социально-образовательного партнёрства с семьёй: конкурсные, процедурные, организационно-структурные, социально-технологические. К базовым организационным формам социально-образовательного партнёрства с семьёй отнесены следующие: разработка и реализация программ партнёрского взаимодействия; создание координирующих центров; мобилизация ресурсов; соруководство; совместная ответственность; работа экспертной группы; переговоры; дебаты; слушания и т.п.

7. Обозначены уровни социально-образовательного партнёрства с семьёй: внутрисемейный, межсемейный, семейно-педагогический, социально-образовательный.

8. Выявлены факторы, влияющие на формирование субъектной позиции семьи в открытом образовательном пространстве: внешний запрос на совместную внутри- и внесемейную активность; дифференцированное партнёрство между семьями с разным уровнем субъекгности; компетентность педагогического коллектива в организации партнёрского взаимодействия с семьёй; наличие пространства субъектной активности семей; привлечение ресурсов открытого образовательного пространства.

9. Модель формирования субъектной позиции семьи на основе социально-образовательного партнёрства включает в себя:

- уровни партнёрского взаимодействия с семьёй (внутрисемейный, межсемейный, семейно-педагогический, социально-образовательный),

- последовательные этапы и механизмы его реализации (конкурсные, социально-технологические, процедурные, организационно-структурные), учитывающие типологию субъектной позиции семей;

- базовые организационные и деятельносгаые формы социально-образовательного партнёрства с семьёй (разработка и реализация программ партнёрского взаимодействия; создание координирующих центров; мобилизация ресурсов; соруководство; совместная ответственность; работа экспертных групп; переговоры; дебаты; слушания и т.п.).

10. Опытно-экспериментальная апробация обозначила возможности существенного влияния работы по созданию пространства субъектной активности семьи, выражающейся в развитии партнёрства семей на разных уровнях (внутрисемейном, межсемейном, семейно-педагогическом и социально-педагогическом), на формирование её субъектной позиции. В то же время проведенный эксперимент показал, что формирование субъектной позиции семьи идет нелинейно: под последовательным воздействи-

ем факторов меняется сначала деятельностная характеристика субъекгности (внешняя активность семьи), которая в дальнейшем может снизиться за счет акцентирования внутрисемейной активности и развития ценностного компонента. Развитие рефлексивного компонента субъектной позиции семьи вновь повышает её активность уже в более широком образовательном пространстве (учреждения допобразования и социально-культурной сферы, общественные и бизнес-структуры, решающие те или иные образовательные задачи). В результате субъектная позиция семей меняется в направлении, отраженном в иерархически выстроенной типологии: от досубъекгаой и предсубъектной позиции - до потенциально субъектной и собственно субъектной.

Обобщая результаты проведенного исследования, можно констатировать, что его цель достигнута - обоснован и подтвержден в опытно-экспериментальной работе процесс формирования субъектной позиции семьи в открытом образовательном пространстве на основе партнёрства.

Проведенное исследование не претендует на полную исчерпанность решения поставленной проблемы. За его рамками остался ряд важных вопросов, требующих дальнейшей разработки: конкретизация форм партнёрства с разными категориями семей (сельских, неполных, с детьми, имеющими особенности развития, с детьми разного возраста и др.) и особенности формирования их субъектных позиций; организация процесса взаимодействия с семьями, чьи ценностные ориентации противоречат потребностям социального заказа, выявление специфики партнёрства с представителями бизнес-сектора, общественных организаций; развитие компетентности педагогов в формировании субъектной позиции семьи и др.

Список основных работ, опубликованных по теме диссертации

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией

1. Грибоедова (Симакова), Т. П. Образовательный потенциал современной семьи // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2006. -№ 10 (61).-С. 77-79.

2. Круглый стол «Проблемы элитного образования в современном обществе» // Высшее образование в России. - 2007. - № 3. - С. 78-84.

3. Грибоедова (Симакова), Т. П. Функциональная направленность российской семьи на образовательную деятельность: общественная и индивидуальная потребность // Преподаватель XXI века. - 2008. - № 1. - С. 163-172.

4. Грибоедова (Симакова), Т. П. Семья и школа: готовность к социально-образовательному партнёрству / Т. А. Костюкова, Т. П. Грибоедова (Симакова) // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2008. - №3 (77).-С. 47-51.

5. Симакова, Т. П. Становление социального партнёрства в современном образовании / Т. А. Костюкова, Т. П. Симакова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2008. - № 5 (79). - С. 72-76.

6. Грибоедова (Симакова), Т. П. Социальное партнёрство семьи и дошкольного образовательного учреждения: проблемы и опыт реализации / Т. П. Грибоедова (Симакова), Н. 3. Медведева, Т. В. Москвина // Начальная школа плюс до и после. - 2009. -№3.-С. 3-6.

7. Грибоедова (Симакова), Т. П. Партнёрство в образовании как особый вид социального взаимодействия / Т. С. Шахматова, М. П. Самойлова, Т. П. Грибоедова // Народное образование. - 2009. - № 8. - С. 117-122.

8. Симакова, Т. П. Современная семья в пространстве образования: на пути к партнёрству // Народное образование. - 2009. - № 9. - С. 214-219.

9. Симакова, Т. П. Субъектная позиция семьи в образовании: реконструкция образовательной практики // Вестник Северо-Осетинского государственного университета. - 2010. - № 4. - С. 64-70.

10. Симакова, Т. П. К вопросу о субъектной позиции семьи в образовательном пространстве / Т. П. Симакова, О. А. Добрынина // Народное образование. - 2012. - №2.-С. 174-179.

Монографии, учебные и учебно-методические пособия

11. Грибоедова (Симакова), Т. П. Образовательный потенциал современной российской семьи: научное издание / Т. П. Грибоедова. - Новокузнецк : Изд-во МОУ ДПО ИПК, 2006. - 104 с.

12. Грибоедова (Симакова), Т. П. Социальное партнёрство в образовании: теория, опыт, механизмы реализации : учебно-методическое пособие / Т. П. Грибоедова, С. И. Мешкова. - Новокузнецк: МОУ ДПО ИПК, 2008. - 144 с.

13. Симакова, Т. П. Семья и школа: на пути к партнёрству : учебное пособие / Т. П. Симакова. - Новокузнецк: МАОУ ДПО ИПК, 2010.-160 с.

14. Симакова, Т. П. Субъектная позиция семьи в открытом образовательном пространстве: монография. - Томск : Изд-во ЦНТИ, 2011. -236 с.

Программные материалы

15. Муниципальная целевая межведомственная программа «Дети Новокузнецка» (2003-2007 гт.) / М. В. Полюшко, Т. П. Грибоедова (Симакова), Т. В. Шелкунова и др. - Новокузнецк: Изд-во МОУ ДПО ИПК. - 2004. - 20 с.

16. Грибоедова (Симакова), Т. П. Программа курса «Воспитание в традиционной российской семье» // Патриотическое воспитание: от теории к практике. - Новокузнецк: ИПК, 2004. - С. 47-53.

17. Концепция социального партнёрства в муниципальной системе образования города Новокузнецка/ Г. А. Вержицкий, Т. П. Грибоедова (Симакова), М. П. Самойлова, Т. С. Шахматова, Г. И. Хлебоказова. - Новокузнецк: Изд-во МОУ ДПО ИПК.-2008.-53 с.

18. Инновационная образовательная модель «Начальная школа - детский сад»: программа развития, планирование занятий, ключевые дела / авт.-сост. Н. 3. Медведева, Т. В. Москвина, Т. П. Симакова. - Волгоград: Учитель, 2012. - 223 с.

Статьи, опубликованные в других научных изданиях

19. Грибоедова (Симакова), Т. П. Занятие по программе «Моя родословная» // Патриотическое воспитание: от теории к практике : сб. материалов / под ред. Т. П. Грибоедовой (Симаковой), Т. А. Карелиной. - Новокузнецк, 2004. - С. 53-58.

20. Грибоедова (Симакова), Т. П. Пространство современной семьи в контексте христианских ценностей // Христианские ценности в воспитании и обучении. Региональная научно-практическая конференция «Христианские ценности в воспитании и обучении», 24-25 октября 2005 г. : [Текст] : [материалы] / под ред. С. М. Редлиха [и др.]. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2005. - С. 83-88.

21. Грибоедова (Симакова), Т. П. Семья как воспитательное пространство // Вызовы времени и православные традиции. Материалы XV Духовно-исторических чтений в честь святых равноапостольных Кирилла и Мефодия / под ред. Игумена Си-луана (Вьюрова), проф. Т. А. Костюковой. Томск : Изд-во Томского ЦНТИ, 2005. -С. 125-130.

22. Грибоедова (Симакова), Т. П. Состояние и перспективы формирования и развития воспитательного пространства города / Т. П. Грибоедова (Симакова), М. В. Полюшко // Наука и молодежь: проблемы, поиски, решения : труды всерос. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых, 17-19 мая 2005 г. / под общ. ред. С. М. Кулакова. - Новокузнецк, 2005. - Вып. 9, ч. I: Гуманитарные науки. - С. 265-268.

23. Грибоедова (Симакова), Т. П. Повышение профессиональной компетентности педагогов-воспитателей в процессе инновационной деятельности // Научно-методическое обеспечение образовательного процесса в условиях непрерывного обучения : сб. материалов всерос. науч. - практ. конф., 2-3 ноября 2005 г. / под ред. О. С. Паниной, JI. Г. Чернышовой. - Томск, 2005. - С. 157-159.

24. Грибоедова (Симакова), Т. П. Семья как воспитательное пространство // Сотис.-2006. -№4.-С. 17-25.

25. Грибоедова (Симакова), Т. П. Образовательный потенциал современной российской семьи и возможности его активизации семьи через послевузовское образование родителей / Т. А. Костюкова, Т. П. Грибоедова (Симакова) // VII Сибирская школа молодого ученого. Материалы международной научно-практической конференции «Модернизация профессионального послевузовского образования: теория и практика подготовки научно-педагогических кадров», 24-26 октября 2006 г. / под общ. ред. В. А. Дмитриенко. - Томск: STT, 2006. - С. 40-43.

26. Грибоедова (Симакова), Т. П. Кризис семьи как педагогическая проблема // Воспитание и образование в современной школе : Всероссийская научно-практическая конференция «Воспитание и образование в современной школе», 5-6 апреля 2006 г.: [материалы] - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2006.-С. 187-191.

27. Грибоедова (Симакова), Т. П. Компоненты и показатели образовательного потенциала семьи // Образование и семья: проблемы индивидуализации : Всероссийская научно-практическая конференция «Образование и семья: проблемы индивидуализации», 20-21 апреля 2006 г. : [материалы] / под общ. ред. И. А. Хоменко - СПб. -2006.-С. 97-104.

28. Грибоедова (Симакова), Т. П. Социальное партнёрство в образовании в современных условиях: первые шаги // Муниципальная система образования: современные проблемы и тенденции развития : материалы науч. - практ. конф., 23-24 августа 2006 г. / под ред. М. В. Артюхова, Т. С. Шахматовой, Т. Н. Ивочкиной. - Новокузнецк, 2006. - С. 72-76.

29. Грибоедова (Симакова), Т. П. Функциональная направленность семьи и её трансформация на переходных этапах общественного развития // Семья и дети в современной России : сб. материалов всерос. науч. - практ. конф., 26-27 октября 2006 г. -М., 2006.-С. 65-67.

30. Грибоедова (Симакова), Т. П. Образовательный потенциал современной молодой семьи // Вита - это жизнь: социальный портрет молодежи : материалы науч. - пракг. конф. / под ред. Т. Б. Черепановой. - Томск, 2006. - С. 7-12.

31. Грибоедова (Симакова), Т. П. Духовно-нравственные основы современной семьи: императив выживания // Демографическая ситуация в Новокузнецке и России: причины, динамика, прогноз.: II Межведомственная научно-практическая конференция, 19 апреля 2006 г.: [материалы] - Новокузнецк : МОУ ДПО ИПК, 2007. - С. 5456.

32. Грибоедова (Симакова), Т. П. Социальное партнёрство в образовании в современных условиях / Т. А. Костюкова, Т. П. Грибоедова (Симакова) // Учсиб - 2007.

Книга Сибири - 2007 / под ред. С. Б. Якушина. - Новосибирск : ООО «Изд-во «Сибпринт», 2007. - С. 22-24.

33. Грибоедова (Симакова), Т.П. Реализация модели социально-образовательного партнёрства на базе МОУ «Начальная школа-детский сад №210» // Социальная ответственность образовательных учреждений как условие повышения качества социализации личности учащихся : материалы науч. - пракг. конф., 27-28 августа 2007 г. - Новокузнецк: Изд-во МАОУ ДПО ИПК, 2007. - С. 424-427.

34. Грибоедова (Симакова), Т. П. Современные подходы в оценке качества деятельности образовательного учреждения И Социальная ответственность образовательных учреждений как условие повышения качества социализации личности учащихся : материалы науч. - практ. конф., 27-28 августа 2007 г. - Новокузнецк : Изд-во МАОУ ДПО ИПК, 2007. - С. 194-196.

35. Грибоедова (Симакова), Т. П. Семейные ценности в пространстве образования // Семейные традиции и будущее России: материалы науч. - пракг. конф., 19 октября 2007 г. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2007. - С. 85-89.

36. Грибоедова (Симакова), Т. П. Образовательный потенциал семьи как фактор успешности обучающихся / Т. П. Грибоедова (Симакова), Т. А. Костюкова // Одаренный ребёнок. - Томск: Изд-во ТГУ, 2008. - № 2. - С. 128-132.

37. Симакова, Т. П. Семья как субъект образовательного процесса / Т. П. Симакова // Наука и современность - 2010 : сб. материалов III международ, науч.-практ. конф. / под общ. ред. С. С. Чернова. В 3 ч. Ч. 1. - Новосибирск, 2010. - С. 320-325.

38. Симакова, Т. П. Семья как субъект и объект партнёрских отношений в социально-образовательной деятельности // Социальное развитие современного российского общества: достижения, проблемы, перспективы : сб. науч. трудов / сост. В. Ф. Соколова, Е. А. Берецкая, М. А. Соколова; под общ. ред. В. Ф. Соколовой. - Новокузнецк : Изд-во СибГИУ, 2010. - С. 60-77.

39. Симакова, Т. П. Социальное партнёрство как перспектива развития взаимодействия в пространстве муниципального образования // Тенденции развития современного образования: новый взгляд : сб. науч. - метод, трудов / отв. за вып.: А. В. Плитченко, Н. А. Шиленко - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2010. - С. 297-303.

40. Симакова, Т. П. Особенности взаимодействия семьи, общества и государства в условиях открытости и полисубъекгности // Исследования молодых - регионам : сб. науч. трудов I всерос. науч. - практ. конф., 29-31 марта 2011 г. / под ред.

B. И. Лебедева. - Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2011. -

C. 139-145.

41. Симакова, Т. П. Проблемы родительской и педагогической компетентности во взаимодействии семьи и образовательного учреждения // Взаимодействие с семьёй в системе дополнительного образования : сб. материалов по итогам регион, науч. -практ. конф., 20 мая 2011 г. / под ред. И. А. Поповой. - Новокузнецк: Изд-во МАОУ ДПО ИПК, 2011.-С. 6-7.

42. Симакова, Т. П. Развитие субъектной позиции семьи в открытом образовательном пространстве // Общественные науки. - 2011. - № 8. - С. 12-19.

43. Симакова, Т. П. Эффективные механизмы социально-образовательного партнерства в ДОУ // Развитие образовательного потенциала ДОУ средствами межсекторного партнерства : материалы регион, науч. - пракг. конф., 16 ноября 2011 г. -Томск: ООО «Графика», 2011. - С. 7-11.

44. Симакова, Т. П. Социальный заказ семье: содержание и динамика // Социальное развитие современного российского общества: достижения, проблемы, пер-

спекгавы : сб. науч. трудов / сост. В. Ф. Соколова, Е. А. Берецкая, М. А. Соколова; под общ. ред. В. Ф. Соколовой. - Новокузнецк : Изд-во СибГИУ, 2011. - С. 60-67. -ISSN 2076-1562.

45. Симакова, Т. П. Система дополнительного образования дошкольников в образовательной программе ДОУ, как средство удовлетворения образовательного запроса родителей / Н. 3. Медведева, Т. В. Москвина, Т. П. Симакова // Стратегия развития муниципальной системы образования в условиях реализации приоритетных направлений государственной образовательной политики : материалы науч. - пракг. конф., 24-26 августа 2011 г. - Новокузнецк: Изд-во МАОУ ДПО ИПК, 2011. - С. 237240.

Подписано в печать 10.02.2012 г. Объем 2,5 усл.п.л. Заказ I. Тираж 100 экз. Множительный центр МАОУ ДПО ИПК 654041 г. Новокузнецк, ул. Транспортная, 17

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Симакова, Татьяна Петровна, 2012 год

Введение

I глава. Российская семья как социальный институт и простран- 25 ство образования личности

1.1. Динамика социального заказа российской семье: историко- 25 педагогический анализ (конец XIX - нач. XXI в.)

1.2. Образовательная среда семьи как условие реализации её специфи- 55 ческих функций

1.3. Открытое образовательное пространство как ресурс реализации 91 семьёй социального заказа

Выводы по I главе

II глава. Генезис и развитие партнерского взаимодействия субъ- 123 ектов в пространстве открытого образования

11.1. Социальное партнерство в образовании как вид социального вза- 123 имодействия

11.2. Влияние смены парадигм в обществе на характер взаимодействия 158 образовательного учреждения и семьи

11.3. Механизмы и формы реализации социально-образовательного 187 партнерства с семьей

Выводы по II главе

III глава. Моделирование процесса формирования субъектной 223 позиции семьи в открытом образовательном пространстве

111.1. Семья как субъект и объект образовательного пространства

111.2. Концептуальные основания формирования субъектной позиции 253 семьи в открытом образовательном пространстве

111.3. Модель формирования субъектной позиции семьи на основе со- 273 циально-образовательного партнерства

Выводы по III главе

IV глава. Реконструкция взаимодействия семьи и других субъек- 299 тов открытого образовательного пространства по формированию её субъектной позиции

IV.1. Экспертиза модели формирования субъектной позиции семьи на 299 основе социально-образовательного партнёрства

IV.2. Реконструкция опыта социально-образовательного партнерства 319 с семьей в образовательной практике

IV.3. Опыт реализации модели формирования субъектной позиции 359 семьи в открытом образовательном пространстве

Выводы по IV главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование субъектной позиции семьи на основе социально-образовательного партнерства"

На рубеже XX и XXI веков в связи с произошедшими в России социокультурными трансформациями, отказом государства от патерналистской, административно-командной системы и переходом к партнёрству в общественных отношениях обостряется необходимость субъектной позиции семьи в решении вопросов образования и развития ребёнка.

Изменения государственной политики и социального заказа по отношению к семье, повлекшие за собой передачу ей всех основных функций по воспитанию и социализации ребёнка, отражены в ряде документов таких, как Семейный кодекс РФ (в ред. 2007-2011 гг.), Концепция модернизации российского образования (2002), Закон РФ «Об образовании» (2004), Национальный проект «Образование» (2005), Концепция государственной политики в отношении молодой семьи (2007), Концепция демографической политики РФ до 2025 года (2008), Концепция духовно-нравственного развития и воспитания гражданина Российской Федерации (2009) и др.

В них обозначается необходимость повышения ответственности семьи, определяются права и обязанности родителей в сфере образования детей. Сегодня семья имеет право выбирать организационную форму образования своего ребёнка, включая семейное обучение; определять вид и тип образовательного учреждения, заключая с ним договор; призвана обеспечить освоение ребёнком общеобразовательных программ, формируя индивидуальный образовательный маршрут, что предполагает усиление роли семьи в образовательном процессе.

Таким образом, создана определённая правовая основа для более активного включения семьи в открытое образовательное пространство, предполагающее взаимопроникающее взаимодействие образования и общества, каждый элемент которого несёт на себе «определенный образовательный эффект, если его использовать соответствующим образом» (Т. М. Ковалева). В то же время, в практической реализации семьями своих прав в сфере 4 образования существует ряд объективных и субъективных препятствий. Наблюдения показывают, что готовы воспользоваться своими правами семьи, называемые «социально благополучными» (с благоприятным семейно-ролевым взаимодействием, не имеющие конфликта с обществом, способные обеспечить развитие детей в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями). К их числу сегодня относят не более 40% российских семей с детьми (А. А. Тараданов, М. В. Вдовина и др.).

В условиях же запроса общества на выполнение всеми семьями своих функций большинству из них нужна дополнительная ресурсная поддержка. Одним из путей её обеспечения является включение в образовательное пространство дополнительных субъектов (представителей общественных организаций, госучреждений, бизнес-сектора) на условиях социально-образовательного партнёрства. Под социально-образовательным партнёрством мы понимаем согласованное и взаимовыгодное взаимодействие субъектов открытого образовательного пространства (включая семью, педагогическое сообщество, представителей государства, общественных организаций и бизнеса), направленное на достижение результатов в сфере образования.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о необходимости усиления образовательного потенциала самих семей за счет развития их внутренних ресурсов (субъектной позиции) и использования внешних ресурсов социально-образовательного партнёрства. При этом оно должно выстраиваться на принципах добровольности, диалогичности, взаимной ответственности и полезности.

Организация социально-образовательного партнёрства в открытом образовательном пространстве не только расширяет ресурсные возможности образования, но и, что особенно важно, принципиально меняет подход к пониманию роли семьи в нём. Семья, рассматриваемая в качестве партнёра, объективно становится субъектом образовательного пространства, имеющим характеристики самостоятельности, ответственности, активности. Именно 5 эта позиция семьи в образовании является наиболее значимой, отвечающей требованиям времени.

Отсюда вытекает актуальность исследования, обусловленная,

- во-первых, социокультурными трансформациями, с одной стороны, расширившими содержание социального заказа семье (усиление таких функций, как образовательно-развивающая, воспитательная, рекреативная, коммуникативная и т.п.), а с другой - значительно понизившими её ресурсный уровень (экономический, временной, социальный, организационный) для выполнения этого заказа;

- во-вторых, потребностью в развитии опыта партнёрства с социальными институтами и представителями общества (НКО, бизнеса, государственных учреждений и ведомств) в интересах семьи в связи с особой сложностью поставленных перед семьей задач и недостатком собственных ресурсов;

- в-третьих, научной и практической сложностью самого процесса формирования субъектной позиции семьи, предполагающего повышение её активности, ответственности и осознанности в выборе образовательного маршрута (цели, уровня и результата образования) ребёнка за счет координации усилий всех субъектов открытого образовательного пространства.

Научная исследованность данной проблемы достаточно высока - в современных условиях она с разных позиций рассматривалась представителями разных наук.

Так, в социально-философской сфере в последние годы исследовалось положение семьи в современном обществе (А. И. Антонов, А. Н. Елизаров, Н. М. Римашевская и др.), изменения, происходящие в семье в связи с развитием постиндустриальной цивилизации (Ф. С. Тумусов), новые модели современной семьи (А. Г. Вишневский, В. Станкунене), трансформация и деформация функционирования семьи (А. И. Антонов, С. И. Голод, И. И. Иван-цева, Ю. Б. Степанова и др.), в том числе, взаимоотношения семьи и государства в России (С. В. Дармодехин, А. А. Пахомов, А. Д. Плотников, М. В. 6

Рабжаева и др.), семейные ценности личности и общества (Т. А. Костюкова,

A. А. Митрикас, Г. Н. Чупина, И. В. Проневская), социальное самочувствие семьи (Е. П. Арнаутова) и т.д.

В педагогической сфере внимание уделялось взаимодействию школы и семьи по вопросам воспитания детей (И. В. Крупина, JI. Р. Миронова, Г. С. Маломоркина и др.), семье как среде воспитания детей (М. М. Прокопьева, О. Е. Черствая), формированию педагогической культуры родителей (О. С. Нестерова, А. Т. Кокоева), досуговым интересам современной семьи (И. И. Гультяев), социальной работе школы с семьями (Т.А. Гурко, В. Н. Гуров, J1. С. Калагина, Г. В. Сабитова, Т. А. Ромм), особенностям семейного воспитания в России в разные исторические периоды (И. В. Вагнер, А. Ю. Гран-кин, Н. А. Зелевская) и др. В последние 6-7 лет достаточно активно разрабатывается тема партнёрства с семьёй в трудах российских ученых (И. А. Хо-менко, О. В. Деникаева, О. Д. Никольская, Г. J1. Мозжухина, Р. М. Васильева, Н. Г. Одинец, Ю. В. Медова, Е. К. Кашленко и др.). Вопросами совместной деятельности субъектов образования занимаются такие исследователи, как Г. Н. Прозументова, И. Ю. Малкова, С. И. Поздеева и др. Достаточно развернута и конкретизирована проблема партнёрского взаимодействия с семьёй в работах зарубежных исследователей (D. Armstrong, J. L. Epstein и др.), что объясняется объективно более длительным опытом партнёрских отношений семьи и общества в большинстве развитых зарубежных стран.

Теория и практика партнёрства в образовании, в свою очередь, закономерно опираются на социологические исследования, в которых представителями зарубежной и российской науки выявлены и разработаны основания, принципы, механизмы и формы партнёрства в социально-экономической сфере (Т. Parsons, A. Toffler, М. Вебер, Б. Мартене, Э. Дюркгейм, П. Бурдье,

B. Н. Якимец, Б. С. Модель, М. Либоракина и др.).

Предлагаемые авторами теоретические идеи, практико-ориентированные модели позволяют увидеть разнообразные пути, возможности осуществления, способы оценки эффективности партнёрства в образова7 нии, в них акцентируется внимание на «поддержке семьи», «работе с семьей», оказании ей разных видов помощи, т.е. рассмотрении её преимущественно в качестве объекта того или иного воздействия, но в них не отражаются вопросы формирования субъектной позиции семьи.

В психологических исследованиях российских ученых были разработаны такие понятия, как «субъект» и «субъектность». Разными авторами в качестве критериальных характеристик субъектности выдвигались: активность (А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн, Э. Гидденс, П. Штомпка, М. Вебер и др.), деятелъностное отношение к себе и окружающей действительности (А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн, В. В. Селиванов и др.), инициативность (И. А. Зимняя, В. А. Сластенин и др.), рефлексивность (К. А. Абульханова, А. В. Карпов, И. А. Зимняя и др.), самостоятельность (К. А. Абульханова, А. К. Осницкий и др.), автономность (А. В. Брушлинский, Л. И. Божович, А. А. Горбунов и др.), ответственность (В. Л. Хайкин и др.), способность к саморазвитию (А. А. Горбунов, С. Л. Рубинштейн и др.), адаптивность к внешним условиям (Н. М. Борытко) и др.

Понятие позиции субъекта исследовано такими авторами, как Б. Г. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович и др. Анализируя становление субъектной позиции человека, М. Б. Туровский обосновал роль це-леполагания в этом процессе как определяющую. В. Л. Хайкин в содержание субъектной позиции человека включает такие качества, как «ответственность, инициативность, удовлетворенность, самовыражение, творчество, проектирование будущего, познавательный интерес».

Все эти исследования значимы для нашей работы, однако вопросы, связанные с формированием субъектной позиции у семьи как группового субъекта, до сих пор не были предметом специального изучения, что усиливает актуальность их разработки, обусловленную наличием ряда противоречий: между признанием значимости субъектной позиции семьи в современном образовании и концептуальной необеспеченностью её формирования; между потребностью в выполнении российскими семьями современного социального заказа, отражающего возросшие по отношению к ним социальные ожидания, и неготовностью большинства российских семей к его реализации; между значимостью высокого уровня образовательного потенциала семьи (ОПС) для результативности процесса образования детей и не-сформированностью подходов к его повышению за счет использования внешних ресурсов; между необходимостью реализации партнёрской парадигмы во взаимодействии субъектов открытого образовательного пространства и слабой теоретической разработанностью основ такого взаимодействия и механизмов включения в него семьи в качестве активного субъекта; между объективной необходимостью выполнения образовательным учреждением ведущей роли в организации социально-образовательного партнёрства и недостаточно развитыми соответствующими компетентно-стями педагогов.

Совокупность данных противоречий определила проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки концептуальных и опытно-экспериментальных оснований процесса формирования субъектной позиции семьи на основе партнёрского взаимодействия с другими субъектами открытого образовательного пространства.

Исходя из анализа исследованности, обозначенных противоречий и проблемы, сформулирована тема диссертационного исследования: «Формирование субъектной позиции семьи на основе социально-образовательного партнёрства».

Объект исследования: социально-образовательное партнёрство с семьёй в открытом образовательном пространстве.

Предмет исследования: процесс формирования субъектной позиции семьи на основе социально-образовательного партнёрства.

Изучение и анализ научных публикаций, исторического и современного опыта социального взаимодействия, а также собственные исследовательские данные по изучаемой проблеме позволили сформулировать гипотезу, исходящую из предположения о том, что процесс формирования субъектной позиции семьи на основе партнёрства будет более эффективным, если:

- опирается на понимание семьи как группового субъекта, обладающего признаками единого целого в вопросах образования, при этом ребёнок также входит в состав данного совокупного субъекта;

- ориентирован на реализацию семьёй индивидуальных образовательных потребностей ребёнка и выполнение социального заказа;

- строится на основе субъектно-деятельностного подхода, предполагающего созидательную активность семьи, направленную на приобретение и развитие её субъектного опыта в открытом образовательном пространстве;

- базируется на повышении образовательного потенциала семьи за счет стимулирования совместной внутренней и внешней активности её членов и использования ресурсов социума в процессе социально-образовательного партнёрства с субъектами открытого образовательного пространства;

- выявлены механизмы социально-образовательного партнёрства субъектов открытого образовательного пространства в интересах повышения потенциала и формирования субъектности семьи;

- созданы условия для формирования компетентности педагогического коллектива образовательного учреждения в организации партнёрского взаимодействия с семьей.

Целью данной работы является концептуальное и опытно-экспериментальное обоснование процесса формирования субъектной позиции семьи в открытом образовательном пространстве на основе партнёрства.

Обозначенная гипотеза и цель исследования позволили сформулировать следующие задачи:

1. Выявить особенности социального заказа и границы его влияния на современные российские семьи с разными уровнями образовательного потенциала в условиях открытого образовательного пространства.

2. Выявить содержание понятия «субъектная позиция семьи», дать его определение, разработать структуру и обозначить методику его изучения.

3. Исследовать генезис и развитие социально-образовательного партнёрства в пространстве открытого образования.

4. Определить закономерности, механизмы, формы и уровни социально-образовательного партнёрства с семьёй.

5. Выявить факторы, влияющие на формирование субъектной позиции семьи.

6. Разработать и апробировать модель формирования субъектной позиции семьи на основе социально-образовательного партнёрства.

Методологическую основу исследования составляют идеи в области психологии субъекта (А. В. Брушлинский, В. В. Знаков, 3. И. Рябикин, Е. А. Сергиенко); теоретические подходы к становлению субъектной позиции как к этапу онтологического развития человека (Н. М. Борытко, Е. Н. Волкова, Е. И. Казакова, А. К. Осницкий, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков); положения о взаимодействии семьи, общества и государства (С. В. Дармоде-хин, А. А. Пахомов, А. Д. Плотников, М. В. Рабжаева и др.); социально-философские и педагогические теории взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и динамики функционирования семьи (А. И. Антонов, С. А. Байкулова, Е. И. Балдицина, С. И. Голод, А. А. Клецин); труды ведущих ученых о роли семьи в воспитании, образовании и развитии личности (М. М. Рубинштейн, П. Ф. Каптерев, П. П. Блонский, А. С. Макаренко, А. Ю. Гранкин и др.), положения теории социального партнёрства в условиях постиндустриального общества (В. Л. Иноземцев, М. И. Либоракина, В. Н. Якимец, Дж. Хоманс, П. Блау, П. Бурдье, Р. У. Эмерсон и др.) и концепции активизации потенциала человека в решении проблем (Л. С. Алексеева, С. И. Григорьев).

В основу исследования положены принципы социально-исторического, системно-деятельностного и функционального подходов.

Для достижения цели и решения поставленных задач использовался комплекс методов:

- теоретических: анализ философской и психолого-педагогической литературы, отечественных и зарубежных источников по проблеме исследования, их интерпретация; анализ и синтез педагогических научных знаний и фактов; методы теоретического моделирования; ретроспективный анализ; контент-анализ и др.;

- эмпирических: наблюдение, изучение процесса и результатов взаимодействия семьи, общественных, государственных и бизнес-структур в образовании; реконструкция опыта практической деятельности, его аналитическое обобщение; биографический метод; анкетирование и тестирование; фокус-группы; анализ документов, нормативных актов; экспертная оценка материалов; методы статистической обработки данных (SSPS).

Ведущим методом исследования явилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой поэтапно создавалась и апробировалась модель формирования субъектной позиции семьи в образовании на основе социально-образовательного партнёрства.

Опытно-экспериментальная база исследования:

МОУ общего и дополнительного образования городов Новокузнецка (лицеи №104, 111, Начальная школа-детский сад № 210), Томска (детский сад комбинированного вида № 6, Сибирский лицей); Прокопьевска (школа №31, Центр раннего развития «Филиппок» Дворца детского творчества им. Ю. А. Гагарина); Новокузнецкого (Атамановская, Осиновоплесская, Казан-ковская, Березовская, Сосновская, Степновская, Тальжинская, Загорская школы) и Беловского (Моховская школа) районов; кафедра педагогики АП-КиПРО (Москва), Институты повышения квалификации работников образования гг. Новокузнецка, Томска, Благовещенска, городской координационный совет целевой программы «Дети Новокузнецка» (подпрограмма «Се

12 мья»), Социальный фонд компании «РУСАЛ». Исследованиями было охвачено в общей сложности около 4000 обучающихся, 1710 взрослых, в том числе: 1220 членов семей, 460 работников образования и социальной сферы, представителей государственных, общественных и бизнес-структур, экспертов.

Настоящее исследование выполнялось в несколько этапов:

1 этап (2001-2003 гг.) - изучение философской, социально-психологической, исторической, педагогической литературы; разработка методологии и методики исследования, понятийного аппарата, выявление содержания используемых в исследовании понятий, изучение тенденций социального заказа и динамики функционирования семьи, определение факторов, влияющих на её образовательный потенциал;

2 этап (2004-2006 гг.) - теоретическая и опытно-экспериментальная работа по исследованию проблем взаимодействия семьи, общества и государства в пространстве образования; разработка и реализация муниципальной межведомственной программы «Дети Новокузнецка» (раздел «Семья»); разработка программы исследования, определение экспериментальной базы, проведение констатирующего этапа эксперимента, реализация в его рамках организационных и практических форм участия семьи в процессе образования, выявление структуры образовательного потенциала семьи и апробация методики его измерения, разработка методик диагностики субъектной позиции семьи, её готовности к партнёрскому взаимодействию, компетентности педагогического коллектива в организации партнёрства с субъектами открытого образовательного пространства;

3 этап (2005 - 2010 гг.) - разработка муниципальной концепции социального партнёрства в образовании и модели формирования субъектной позиции семьи в образовании, экспериментальная проверка модели, методик и технологий взаимодействия семьи и образовательных учреждений на принципах социально-образовательного партнёрства; издание первой части монографии по понятию и оценке образовательного потенциала семей, учебно

13 методического пособия по проблемам социально-образовательного партнёрства в образовании;

4 этап (2010 -2011 гг.) — систематизация и обобщение полученных результатов исследования, оценка эффективности модели, работа с экспертами по оценке материалов, подготовка и издание учебного пособия по партнёрскому взаимодействию с семьёй, программ повышения квалификации по проблеме социально-образовательного партнёрства с семьёй, второй части монографии по формированию субъектной позиции семьи в образовании.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые на концептуально-теоретическом уровне обоснован процесс формирования субъектной позиции семьи, базирующийся на закономерностях развития социально-образовательного партнёрства в открытом образовательном пространстве.

Разработана концепция формирования субъектной позиции семьи, исходящая из понимания её сущности как целенаправленной активности в отношении развития ребёнка на основе свободного и ответственного выбора целей, путей и средств его образования; включающая типологию субъектных позиций семей (досубъектная, предсубъектная, реактивносубъ-ектная, латентная, потенциально субъектная, собственно-субъектная), построенную на основе анализа индикаторов субъектности (ценностно-целевых, деятельностных и рефлексивных); раскрывающая факторы её формирования (запрос на совместную внутри- и внесемейную активность; партнёрство с семьями, имеющими разный уровень субъектности; наличие пространства субъектной активности семей; компетентность педагогического коллектива в организации партнёрского взаимодействия с семьёй; привлечение ресурсов открытого образовательного пространства за счет межведомственного и межсекторного партнёрства) и включающая показатели её сформированное™ (совместность, активность, рефлексивность, самостоятельность, ответственность).

На основе представленной концепции построена модель форми

14 рования субъектной позиции семьи в открытом образовательном пространстве, включающая следующую совокупность взаимосвязанных компонентов: уровни партнёрского взаимодействия с семьёй (внутрисемейный, межсемейный, семейно-педагогический, социально-образовательный); механизмы и формы его реализации (конкурсные, социально-технологические, процедурные, организационно-структурные), учитывающие типологию субъектной позиции семей; методики диагностики субъектной позиции семьи в открытом образовательном пространстве.

- Выявлены и обоснованы основные виды социально-образовательного взаимодействия в открытом образовательном пространстве (благотворительность, спонсорство, сотрудничество, инвестирование, партнёрство), установлена их иерархическая взаимосвязь; определены параметры социально-образовательного партнёрства как высшего вида социального взаимодействия в образовании (согласованные цели, позиции, полномочия, стиль общения и ответственность сторон в образовательном процессе); его специфические черты по сравнению с другими сферами социальной жизни: оно возникает для решения социально-образовательных проблем, связанных с обучением, воспитанием или развитием детей; имеет соответствующие предметы (условия организации процесса образования детей, социализация детей разных категорий, профилактика отклонений детского развития от его норм и др.) и цели, связанные с предметом взаимодействия; целевые группы -обучающиеся, их семьи и педагоги; мотивы и результаты взаимодействия, в зависимости от конкретной ситуации и корпоративной принадлежности субъектов.

Установлены закономерности развития социально-образовательного партнёрства: от простых видов социального взаимодействия - к более сложным; от локального - к стратегическому, от разового - к постоянному, от однонаправленного - к взаимовыгодному; инвариантности этапов развития партнёрских отношений; концентрического движения партнёрства от внутриведомственного - к межведомственному и межсекторному;

15 разработаны критерии оценки его уровней: активность субъектов взаимодействия, долгосрочность и перспектива контактов, полнота ответственности сторон, взаимная выгода, наличие координирующего центра, нормативно-правовая оформленность отношений.

Определено содержание современного социального заказа российской семье (реализация её специфических функций - образование и развитие ребёнка, субъектная позиция). Выявлены государственные и общественные приоритеты поддержки семей: преодоление конкретных проблем детей и матерей в трудной жизненной ситуации в ущерб их профилактике; узкая направленность ресурсной поддержки и недостаточная ориентация на повышение потенциала семей, реализацию их субъектной позиции.

- Разработана структура субъектной позиции семьи в образовании, состоящая из трех блоков: аксиологического, связанного с общностью целей семьи в отношении образования ребёнка, согласованностью позиций; дея-тельностного, выражающегося в определённой совместной активности её членов, направленной на образование ребёнка; рефлексивного, включающего в себя умение соотносить свой образовательный запрос с результатами, способность к адекватной оценке эффективности собственного участия в образовательном процессе с точки зрения результатов образования ребёнка.

- Уточнено содержание педагогических компетентностей в парадигме партнёрского взаимодействия с семьей: мотивационно-ценностные (позитивная установка на равноправное взаимодействие с семьёй и включение её в открытое образовательное пространство на принципах партнёрства); когнитивные - понимание сущности партнёрских отношений с семьей, знание особенностей взаимодействия с разными типами семей (по развитию ОПС и субъектной позиции), механизмов их включения в партнёрское взаимодействие; этапов и образа действий педагога как координатора социально-образовательного партнёрства, показателей эффективности партнёрского взаимодействия с семьёй; операционально-деятелъностные - умения: организовать согласование целей и позиций субъектов ООП, осуществлять диа

16 гностику образовательных запросов семей, вести конструктивный диалог, делегировать полномочия в совместной деятельности, создавать пространство субъектной активности семей.

- В ходе опытно-экспериментальной работы установлена положительная корреляция между развитием образовательного потенциала семьи и её субъектной позицией по ценностному и деятельностному компонентам; выявлены ролевые позиции семей в открытом образовательном пространстве в условиях смены общественных парадигм (статиста, исполнителя, заказчика и партнёра); определены целевые подходы (педагогический, финансово-экономический, филантропический, социальный) и типы отношений ОУ к социально-образовательному взаимодействию с семьей (скрытое или явное сопротивление проявлению активности родителей; поддержка имеющейся активности семей; создание условий для формирования готовности семьи к партнёрскому взаимодействию и т.д.); выявлены организационные и деятель-ностные формы социально-образовательного партнёрства с семьёй (разработка и реализация программ партнёрского взаимодействия; создание координирующих центров; мобилизация ресурсов; соруководство; совместная ответственность; работа экспертной группы; переговоры; дебаты; слушания и т.п.).

Теоретическая значимость исследования заключается, прежде всего, в приращении фундаментальных знаний в области теории интеграции школы, семьи и общественности: сформирован понятийный аппарат исследования: дано определение понятия «субъектная позиция семьи в образовании» как характеристики её согласованной целенаправленной внутри- и вне-семейной активности в открытом образовательном пространстве на основе ответственного и рефлексивного отношения к собственным ценностям и потребностям в ситуации развития ребёнка, включающей формирование запроса социальным структурам, решающим образовательные задачи; уточнены понятия: «образовательный потенциал семьи», «функции семьи», «социально-образовательное партнёрство»; установлены границы влияния социального заказа на функционирование семей по двум позициям: по ценностным ориентациям семей (если они не совпадают с заказом общества, то возможности влияния минимальны; в ряде случаев необходимо принятие контрольных и ограничительных мер - в случае опасности для здоровья и жизни ребёнка); по условиям жизнедеятельности семей (семьи, не имеющие достаточного собственного потенциала и находящиеся в условиях сниженных социальных ресурсов, также не могут выполнять соцзаказ); разработана типология семей на основе их образовательного потенциала (семьи с высоким, средним и низким уровнем), согласно которой выявлены виды семей, нуждающихся в ресурсной поддержке общества: семьи с низким образовательным потенциалом, имеющие один или несколько вариантов ресурсной недостаточности (по полноте семьи, возможностям организации деятельности с ребёнком, наличию материальных условий для его развития, стилю воспитания); семьи со средним уровнем образовательного потенциала (заинтересованные в развитии ребёнка, но не имеющие достаточных ресурсов; либо - имеющие необходимые условия при недостаточности мотивационно-ценностного компонента); выявлены факторы развития образовательного потенциала семьи:

- внутренние - наличие у семьи высокой ценности и значимости образования; эмоционально-психологическая и организационная поддержка личностного развития ребёнка; совместная познавательно-развивающая деятельность детей и взрослых;

- внешние - широта культурно-досуговых и оЬразовательных возможностей социума; традиции включения семьи в социокультурное образовательное пространство; эффективно действующее родительское самоуправление на уровне образовательного учреждения, района, города; система мотивации родительского участия в образовательной деятельности; возможность

18 индивидуально-дифференцированного повышения психологопедагогической компетентности родителей; использование в открытом образовательном пространстве возможностей партнёрства с представителями общества (госучреждений, бизнеса, НКО) в интересах семьи.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что разработаны и апробированы маршруты развития субъектности семей с разными уровнями образовательного потенциала и видами субъектной позиции; составлены и внедрены в практику методические рекомендации по организации социально-образовательного партнёрства ОУ с семьей; разработан диагностический инструментарий для оценки образовательного потенциала семей, вида их субъектной позиции, готовности к социально-образовательному партнёрству и компетентности педагогов по реализации партнёрства с семьёй; определен алгоритм и показатели эффективной деятельности образовательного учреждения на каждом этапе в процессе перехода к партнёрскому взаимодействию с семьёй; разработаны и апробированы: дополнительная профессиональная образовательная программа курса «Современные подходы к реализации социального партнёрства в деятельности образовательного учреждения»; программы семинаров: «Проблемы современной семьи», «Формы и содержание работы с семьями обучающихся при введении ФГОС»; модуль «Методика работы образовательного учреждения с семьями обучающихся» в программе профессиональной переподготовки «Социальная педагогика».

В настоящее время указанные материалы исследования широко используются в процессе повышения квалификации и переподготовки педагогов и руководителей образовательных учреждений, в деятельности руководителей городских и районных отделов образования, образовательных учреждений разного типа, методобъединений заместителей руководителей ОУ по воспитательной работе, классных руководителей, социальных педагогов и

19 воспитателей учреждений общественного воспитания, специалистов учреждений дошкольного и дополнительного образования при организации работы с семьей и другими социальными партнёрами, в деятельности органов управления образования для оценки эффективности осуществления образовательными учреждениями партнёрского взаимодействия.

Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных цели, предмету, объекту, гипотезе, его задачам и логике, репрезентативностью исследуемой выборки учащихся, их родителей и педагогов, полученной в разных типах образовательных учреждений; экспериментальной апробацией педагогических средств, способствующих воспроизводимости полученных результатов в практике.

Положения, выносимые на защиту:

- Основные приоритеты социального заказа российской семье как социальному институту в современном обществе связаны с выполнением ею ответственной и активной роли в образовании ребёнка. Семья становится значимым инвестором в человеческий капитал общества. Для реализации данного социального заказа необходимо: дополнение недостающего образовательного потенциала семей ресурсами общества; осуществление профилактики возникновения трудной жизненной ситуации семей с детьми; поддержка развития субъектной позиции самих семей.

- В основании концепции формирования субъектной позиции семьи лежат следующие идеи: зависимости уровней социально-образовательного партнёрства в интересах семей от типов их субъектной позиции; повышения компетентности педагогического коллектива в организации партнёрства с семьями как условия создания пространства их субъектной активности; дифференциации проектируемой активности семей и способов повышения психолого-педагогической компетентности родителей в зависимости от их субъектного опыта.

- Реализация концептуальных идей обусловлена действием факторов, влияющих на формирование субъектной позиции семьи (запрос на совместную внутри- и внесемейную активность; партнёрство с семьями, имеющими разный уровень субъектности; наличие пространства субъектной активности семей; компетентность педагогического коллектива в организации партнёрского взаимодействия с семьёй; привлечение ресурсов открытого образовательного пространства за счет социально-образовательного партнёрства) и направлена на достижение семьёй следующих показателей её сформиро-ванности (совместность, самостоятельность, активность, ответственность, рефлексивность).

- Структурными компонентами модели формирования субъектной позиции семьи являются: a) уровни партнёрского взаимодействия с семьёй (внутрисемейный, межсемейный, семейно-педагогический, социально-образовательный); b) последовательные этапы и механизмы реализации партнёрства (конкурсные, социально-технологические, процедурные, организационно-структурные) с учётом типологии субъектной позиции семей; c) базовые формы партнёрства, используемые в работе с семьёй (соруко-водство, совместная ответственность, мобилизация ресурсов, создание координирующих центров, разработка и реализация программ партнёрского взаимодействия, переговоры, работа экспертной группы, открытые дебаты, слушания).

- Социально-образовательное партнёрство как высший уровень социального взаимодействия в открытом образовательном пространстве объединяет усилия семьи, государства, бизнеса, некоммерческих общественных организаций в направлении повышения образовательного потенциала семьи и формирования её субъектной позиции. Данный вид социального взаимодействия имеет определённые закономерности своего развития (он форми

21 руется на основе более простых видов - благотворительность, спонсорство, сотрудничество или кооперация, инвестирование - в процессе поэтапного развития отношений - от разовых, локальных - к постоянным, стратегическим, от однонаправленных - к двусторонним, от внутриучрежденческих и внутриведомственных - к межведомственным и межсекторным).

- Как динамичное социальное явление социально-образовательное партнёрство в процессе своего становления характеризуется следующими параметрами: целями взаимодействия, позициями, полномочиями, стилем общения и ответственностью сторон в образовательном процессе - согласно которым оно развивается в направлении следующих критериев: согласованность целей, активность субъектов взаимодействия, долгосрочность и перспектива контактов, полнота ответственности сторон, взаимная выгода, наличие координирующего центра, нормативно-правовая оформленность отношений.

- Педагогическими компетентностями коллектива учреждения, необходимыми для организации социального партнёрства с семьей, являются: владение методикой диагностики образовательного потенциала семей и реальных образовательных потребностей детей и их родителей; владение способами согласования позиций сторон, формирования субъектности родителей в образовательном процессе, активизации образовательного потенциала семьи; владение организационными процедурами и механизмами социального партнёрства; готовность оказать поддержку родителям в создании органа самоуправления; умение привлечь к сотрудничеству семью и других партнёров, распределив ответственность за достижение результата.

- Субъектная позиция семьи в образовании определяется через её согласованную целенаправленную внутри- и вне-семейную активность в открытом образовательном пространстве на основе ответственного и рефлексивного отношения к собственным ценностям и потребностям в ситуации развития ребёнка, включающую формирование запроса социальным структурам, решающим образовательные задачи. Структура субъектной позиции

22 семьи состоит из трёх блоков (аксиологического, связанного с общностью целей семьи в отношении образования ребёнка, согласованностью позиций; деятельностного, выражающегося в определённой совместной активности её членов, направленной на образование ребёнка; рефлексивного, включающего в себя умение соотносить свой образовательный запрос с результатами, способность к адекватной оценке эффективности собственного участия в образовательном процессе с точки зрения результатов образования ребёнка).

- Опытно-экспериментальная работа позволила установить положительную корреляцию между образовательным потенциалом семьи и её субъектной позицией, как между совокупностью её возможностей и способом реализации ценностного отношения к образованию и развитию ребёнка; выявить ролевые позиции семей в открытом образовательном пространстве в условиях смены общественных парадигм (статиста, исполнителя, заказчика и партнёра); разработать типологию семей на основе их образовательного потенциала (семьи с высоким, средним и низким уровнем ОПС); выявить внутренние (наличие у семьи высокой ценности и значимости образования; эмоционально-психологическая и организационная поддержка личностного развития ребёнка; совместная познавательно-развивающая деятельность детей и взрослых) и внешние (широта культурно-досуговых и образовательных возможностей микросоциума; традиции включения семьи в социокультурное образовательное пространство; наличие системы родительского самоуправления на уровне ОУ, района, города, мотивации и стимулирования родительского участия в деятельности ОУ; сформированность системы индивидуально-дифференцированного повышения уровня психолого-педагогической культуры родителей; реализация социально-образовательного партнёрства представителей общества в интересах семьи); определить целевые подходы (педагогический, финансово-экономический, филантропический, социальный) и типы отношений ОУ к социально-образовательному взаимодействию с семьей (поддержка имеющейся активности семей; создание условий для развития партнёрской позиции семьи;

23 скрытое сопротивление; явное сопротивление проявлению активности родителей); выявить организационные и деятельностные формы социально-образовательного партнёрства с семьёй (разработка и реализация программ партнёрского взаимодействия; создание координирующих центров; мобилизация ресурсов; соруководство; совместная ответственность; работа экспертной группы; переговоры; дебаты; слушания и т.п.).

Обсуждение результатов исследования осуществлялось на международных конференциях «Модернизация профессионального послевузовского образования: теория и практика подготовки научно-педагогических кадров» (2006, Томск); «Наука и современность - 2010» (2010, Новосибирск), «Актуальные проблемы и современное состояние общественных наук в условиях глобализации - 2011» (Москва, 2011); на Международной образовательной выставке «Учсиб-2007», «Учсиб-2008» (Малая Золотая медаль выставки за представленную «Модель межсекторного социального партнёрства на базе ОУ» и Большая Золотая медаль - за «Концепцию социального партнёрства в муниципальной системе образования города Новокузнецка»); Всероссийских конференциях: «Научно-методическое обеспечение образовательного процесса в условиях непрерывного обучения» (2005, Кемерово), «Наука и молодежь: проблемы, поиски, решения» (2005, Новокузнецк), «Образование и семья: проблемы индивидуализации» (2006, Санкт-Петербург), «Исследования молодых - регионам» (Новокузнецк, 2011); на межведомственной научно-практической конференции «Демографическая ситуация в Новокузнецке и России: причины, динамика, прогноз» (2006, Новокузнецк); региональной конференции «Взаимодействие учреждений дополнительного образования детей с семьями воспитанников» (Новокузнецк, 2011), и др.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, 4-х глав, включающих 12 параграфов, заключения, списка использованной литературы на русском и иностранных языках и приложений. Текст содержит 43 таблицы, 11 схем и 21 диаграмму.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по IV главе

В ходе исследования была проведена эмпирическая проверка модели и основных теоретических положений диссертации на экспериментальной ба

377 зе, включившей в себя 9 городских учреждений, из них: учреждения с ориентацией на повышенный уровень обучения, общеобразовательные школы, учреждения дополнительного образования детей, дошкольные образовательные учреждения. В исследовании также приняли участие 9 сельских и 2 поселковых образовательных учреждения. На основании констатирующего и формирующего этапов эксперимента нам удалось сделать ряд выводов.

Во-первых, исследование показало, что семья может и должна выступать в качестве группового субъекта в пространстве открытого образования. Современный социальный заказ также стимулирует развитие этих отношений.

Опыт деятельности образовательных учреждений, целенаправленно занимающихся развитием отношений с семьёй, подтверждает, что в результате происходит рост активности семей, повышение уровня их готовности к взаимодействию с образовательным учреждением, ответственности за процесс и результат образования и развития ребенка, развитие её субъектной позиции, при этом, количество семей, находящихся на формально-статистическом уровне, стремится к минимуму.

В то же время мы констатируем, что при отсутствии специально организованной деятельности по развитию партнёрства образовательного учреждения с семьёй, исходя из классификации видов социального взаимодействия (гл. II), отношения между ними преимущественно находятся на уровне благотворительности, спонсорства, в лучшем случае -сотрудничества. Направленность семей на эффективность образовательной деятельности ребенка при этом является в подавляющем большинстве финансово-материальной. Поддержка же собственно образовательных результатов ребенка (воспитание личностных качеств, развитие способностей) присутствует как тенденция и характерна в большей степени для семей с высоким уровнем образовательного потенциала.

При этом семья далеко не всегда выступает субъектом образовательного пространства, чаще она является целевой группой во взаимодействии об

378 разовательного учреждения и внешнего субъекта (общественной организации, государственных ведомств, бизнес-сектора).

Во-вторых, усиление внимания к взаимодействию с семьёй как равноправным субъектом образования приводит к потребности в согласовании позиций сторон, в том числе, в виде договоров согласования, в который включаются такие вопросы, как, например, согласие семьи на осуществление определённой диагностики уровня развития ребенка, его способностей, согласие на участие ребенка в разных видах деятельности (общественно-полезная деятельность, кружковая и факультативная работа, те или иные формы духовно-нравственного воспитания и т.д.), ответственность сторон за те или иные стороны образовательного процесса и результата (в каждом случае они свои). В опытно-экспериментальной работе нам удалось в большей степени сместить характер договоров в направлении согласования.

В-третьих, из исследования ясно, что средой для формирования субъектной позиции семьи должно быть пространство субъектной активности, созданное в образовании. В нем семья может проявить разные виды активности: потребительскую (в качестве активного и осознанного потребления образовательных услуг), финансово-материальную (деятельность по улучшению качеств образовательной среды для ребенка), практико-деятельностную (включение непосредственно в подготовку и проведение дел, событий в школе и классе, направленных на развитие и воспитание ребенка, повышение уровня согласованности в семье), организационно-координирующую (активность по мобилизации имеющихся ресурсов, в том числе, родительских, привлечению внешних партнеров для решения определённых образовательных проблем, например, представителей общественных организаций и бизнес-структур), рефлексивно-аналитическую (участие в анализе, оценке, экспертизе, планировании и проектировании образовательной деятельности в классе и школе). Взаимодействие семьи и образовательного учреждения непосредственно в качестве субъектов и потенциальных партнеров осуществляется пока на низком и среднем уровнях с тенденцией - к среднему.

379

В-четвертых, исследование показало, что существует определенный дисбаланс между готовностью семей с разным образовательным потенциалом и образовательных учреждений к взаимодействию.

Так, высокой степенью готовности к взаимодействию с образовательными учреждениями характеризуется в среднем 5-10% родителей. При этом данные родители представляют семьи, имеющие высокий или близкий к высокому уровень образовательного потенциала. Образовательные учреждения же в большинстве случаев имеют опыт работы с проблемными семьями, которые находятся в постоянном поле зрения классного руководителя, социального педагога, заместителя директора по воспитательной работе. Педагогические компетентности специалистов учреждения, работающих с семьей, в большинстве случаев всё еще лежат в патерналистской парадигме, ориентированной на контроль и руководство, а не на диалог и согласование позиций и интересов.

В-пятых, что следует из опытно-экспериментальной работы, формирование субъектной позиции семей наиболее эффективно осуществляется на основе партнерского взаимодействия разных уровней: от внутрисемейного и межсемейного до семейно-педагогического и социального.

Инициированный нами опыт партнерского взаимодействия в образовательной практике, показывает, что партнерство как явление развивается в направлении большей заинтересованности сторон в активном взаимодействии, росте уровня компетентности педагогов в плане ценностного принятия партнерства с семьей, как необходимого условия повышения качества образования и развития детей.

В то же время, исследование подтверждает необходимость формирования компетентности педагогического коллектива в партнерском взаимодействии, в том числе с семьей, которая пока находится на низком уровне, и явно недостаточна для осуществления продуктивного взаимодействия.

В-шестых, на современном этапе можно констатировать наличие развивающихся форм взаимодействия семьи и образовательного учреждения. Достижение в этом направлении положительных результатов возможно при условии приложения усилий со стороны педагогического коллектива, как инициатора и координатора такого взаимодействия, и со стороны семьи, как заинтересованного субъекта и полноправного партнёра.

Опытно-экспериментальная работа позволила добиться существенного развития форм взаимодействия семьи и образовательного учреждения, достижения взаимовыгодных результатов в сфере образования и развития ребенка.

В-седьмых, динамика формирования субъектной позиции семьи в контексте реализуемой партнерской парадигмы на разных этапах выражалась:

- в растущем интересе родителей к проблемам получаемого ребенком образования, его содержанию, возможным результатам; в их ценностном самоопределении в образовательном пространстве учреждения; в накоплении элементов субъектного опыта, заключавшегося в продуктивном взаимодействии с образовательным учреждением и другими представителями социума;

- в положительном изменении характера ценностных выборов собственных образовательных задач и вариантов субъектной активности; в овладении умениями проектировать индивидуальный образовательный маршрут ребенка с учетом его способностей и интересов, а также собственного образовательного запроса семьи.

В-восьмых, исследование обозначило возможности существенного влияния работы по созданию пространства субъектной активности семьи, выражающейся в развитии партнерства семей на разных уровнях (внутрисемейном, межсемейном, семейно-педагогическом и социальном), на развитие её субъектной позиции.

В то же время, данный эксперимент показал, что развитие субъектной позиции семьи идет нелинейно, когда компоненты субъектной позиции под

381 последовательным воздействием факторов (внешнего запроса на семейную активность, межсемейного партнерства, семейно-педагогического взаимодействия по выращиванию психолого-педагогической компетентности семей и партнерской компетентности педколлектива, привлечения внешних социальных партнёров) меняется сначала видимая деятельностная характеристика субъектности, проявляющаяся во взаимодействии с ОУ, которая в дальнейшем может снизиться при более глубокой работе на уровне внутрисемейной активности за счет развития ценностного компонента. И лишь затем, после прохождения «этого витка развития субъектности» семья вновь проявляет свою активность вовне. При этом целенаправленное развитие рефлексивного компонента субъектной позиции семьи также в конечном итоге повышает её активность, но уже в более широком образовательном пространстве (с учреждениями допобразования, социально-культурными учреждениями, общественными и бизнес-структурами, решающими те или иные образовательные задачи). В результате субъектная позиция семей меняется в направлении, отраженном в иерархически выстроенной типологии: от досубъектной и пред-субъектной позиции - до потенциально субъектной и собственно субъектной.

Таким образом, в ходе экспериментальной апробации модели были подтверждены основные гипотетические положения диссертации, связанные с пониманием семьи как группового субъекта, обладающего признаками единого целого в вопросах образования ребенка. Процесс формирования субъектной позиции семьи согласно выстроенной и апробированной в ходе опытно-экспериментальной работы модели, предполагает активность семьи, направленную на развитие её субъектного опыта в открытом образовательном пространстве.

Субъектный опыт семьи формируется за счет стимулирования совместной внутренней и внешней активности её членов и использования ресурсов социума в процессе социально-образовательного партнёрства с субъектами открытого образовательного пространства (межсемейного, семейно-педагогического, социального).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные трансформации, переживаемые российским обществом, нашли свое выражение в жизнедеятельности семьи, изменив её ценностные ориентиры, социально-демографические характеристики, а также позицию государства и общества по отношению к ней. Сегодня, как и в начале XX века, достаточно остро обсуждаются вопросы существования самой семьи, её роли в воспитании ребенка. В то же время сформировался запрос общества и государства на активную и ответственную позицию семьи в выполнении ею специфических функций (репродуктивной, воспитательной, развивающей, первичного социального контроля и др.). В условиях фиксируемой в исследовании недостаточности собственного образовательного потенциала большинства российских семей актуализируется необходимость поиска возможностей его развития, формирования субъектной позиции семьи и использования в этих целях потенциала общества. Проведенное исследование позволяет в связи с этим сделать следующие выводы.

1. Выявление особенностей социального заказа российской семье позволяет утверждать, что в настоящее время, по сравнению с предыдущим периодом общественного развития, происходит его расширение: новый социальный заказ включает в себя не только традиционные специфические функции, но и существенно усиливает образовательную функцию. Это подразумевает необходимость выстраивания семьей образовательного маршрута ребенка, возрастание ответственности за получение им образования определённого уровня и качества, включенность в координацию деятельности образовательных учреждений, решающих вопросы образования и развития ребенка. Реализация данных видов деятельности требует наличия у семьи сформированной субъектной позиции.

Следующей особенностью социального заказа является повышение требований к уровню образовательного потенциала самой семьи как социальной общности, созданной на основе близких личностных и(или) родственных отношений людей и представляющей собой среду воспитания и развития ребенка, имеющую свою систему ценностей, потребностей и мотивов, реализующихся в соответствующих видах деятельности в конкретных4 социальных и материально-предметных условиях. При этом под образовательным потенциалом семьи понимается совокупность её возможностей, направленных на полноценное осуществление образовательной функции по отношению к воспитывающимся в ней детям.

При выявлении границ влияния социального заказа на современные российские семьи с разным уровнем образовательного потенциала в условиях открытого образовательного пространства установлены три основные группы семей: семьи, чьи установки и ценности, совпадая с социальным заказом, могут быть осуществлены за счет достаточного образовательного потенциала и развитой субъектности семьи, а также - разумного использования семьёй потенциала общества; семьи, в целом с социально-приемлемыми установками и ценностями, но не имеющие условий для их реализации (недостаточный уровень образовательного потенциала самой семьи, несформированность её субъектности и/или низкий уровень потенциала социокультурной среды); семьи, чьи собственные ценности и установки противоречат или не вполне соответствуют социальному заказу.

Исследование показало, что самостоятельно выполнить современный социальный заказ, акцентирующий образовательную функцию семьи, может только первая из указанных групп семей, составляющая в разных социальных средах от 5 до 8%. Остальные группы требуют поддержки, ресурсным основанием которой может стать социально-образовательное партнёрство. При этом исследование показало, что желаемый результат достижим только при условии формирования субъектной позиции семьи.

2. Выявление содержания понятия «субъектная позиция семьи» позволило определить следующие его существенные признаки: взаимосвязанность и взаимозависимость членов семьи - определяется динамическими (интенсивность общения и взаимодействия) и содержательными (предмет взаимных связей) показателями внутрисемейного взаимодействия; проявление семьёй как единым целым совместных форм активности во внутрисемейном (общие дела, досуг, общение) и внесемейном (с другими социальными институтами и группами) взаимодействии; способность к рефлексии как качество, в результате которого формируется чувство принадлежности к семье, единение с ней и образ семьи (как коллективное представление о ней).

Отсюда, определено понятие «субъектная позиция семьи», включающее в себя характеристику её согласованной целенаправленной внутри- и вне-семейной активности в открытом образовательном пространстве на основе ответственного и рефлексивного отношения к собственным ценностям и потребностям в ситуации развития ребенка, в том числе - формирование запроса социальным структурам, решающим образовательные задачи.

Определена структура субъектной позиции семьи в образовании, состоящая из трех блоков: аксиологического, связанного с общностью цели семьи в отношении образования ребенка, согласованностью позиций; деятель-ностного, выражающегося в определённой совместной активности её членов, направленной на образование ребенка; рефлексивного, включающего в себя умение соотносить свой образовательный запрос с результатами, способность к адекватной оценке эффективности собственного участия в образовательном процессе.

В целях обозначения методики изучения субъектной позиции семьи разработан диагностический аппарат, включающий в себя индикаторы и показатели по каждому из компонентов, типы субъектной позиции семьи, соотносимые с уровнями развития её субъектности (досубъектный, предсубъ-ектный, потенциально субъектный, реактивно субъектный, латентный, сформированный).

3. Установлено, что социально-образовательное партнёрство, являясь самостоятельным феноменом современного открытого, полисубъектного образовательного пространства, может стать основой формирования субъектной позиции семьи. При этом генезис социально-образовательного партнёрства определён сменой общественных парадигм - переходом от патернализма к партнерству в общественных отношениях, предполагающим отказ государства от полноты власти и ответственности в пользу общества, семьи, личности.

Доказано, что процесс развития социально-образовательного партнёрства осуществляется посредством поэтапного «движения» по своеобразным ступеням социального взаимодействия: от более простых - к более сложным (благотворительность, спонсорство, сотрудничество, партнёрство). При этом партнёрство является высшим и наиболее эффективным из них. Исследование показало, что семья в настоящее время не является полноценным партнером образовательного взаимодействия, недостаточно уверенно чувствуя себя в роли равноправного субъекта образования. В то же время выявлена потребность образовательных учреждений в развитии у семьи готовности к партнерскому взаимодействию, а также - повышение компетентности педагогов в партнерстве с ней.

4. Выявлены следующие закономерности развития социально-образовательного партнёрства в образовании на современном этапе: его переход от финансово-экономического подхода, предметом которого является привлечение материальных и финансовых ресурсов в образование - к педагогическому, направленному на согласование условий образования и воспитания детей в семье и образовательном учреждении; ^ движение от преимущественно внутриведомственного и межведомственного партнёрства - к более широкому и ресурсоемкому - межсекторному, объединяющему усилия разных секторов общества: государственного, общественного и бизнес-сектора.

Выявлены существующие в социально-экономической сфере механизмы партнерского взаимодействия, часть которых адаптирована под условия социально-образовательного партнёрства с семьёй: конкурсные, процедурные, организационно-структурные, социально-технологические. Подтверждена эффективность базовых организационных форм социально-образовательного партнёрства с семьёй, таких как: разработка и реализация программ партнерского взаимодействия; создание координирующих центров партнерства (между семьями и другими субъектами открытого образовательного пространства); мобилизация доступных партнерам ресурсов для решения выявленных в образовательном пространстве проблем; совместное руководство проектами разных уровней; заключение договоров согласования между партнерами; экспертная группа (по оценке проблем и перспектив образовательной деятельности учреждения); переговоры; дебаты; слушания и др. формы согласовательной деятельности.

Установлены уровни социально-образовательного партнёрства с семьёй: внутрисемейный, межсемейный, семейно-педагогический, социальный.

5. Доказано, что факторами формирования субъектной позиции семьи, 1 определяющими её переход на следующий уровень партнёрства, являются: запрос на совместную внутри- и внесемейную активность; партнерство с семьями, имеющими разный уровень субъектности; компетентность педагогического коллектива в организации партнерского взаимодействия с семьёй; привлечение ресурсов открытого образовательного пространства за счет социально-образовательного партнерства.

6. В ходе опытно-экспериментальной апробации обнаружена возможность существенного влияния целенаправленной работы по организации социально-образовательного партнёрства на развитие субъектной позиции семьи. Динамика развития субъектной позиции семьи в контексте реализуемой партнерской парадигмы на разных этапах выразилась:

- в растущем интересе родителей к проблемам получаемого ребенком образования, его содержанию, возможным результатам; в их ценностном са

387 моопределении в образовательном пространстве учреждения; в накоплении элементов субъектного опыта, заключавшегося в продуктивном взаимодействии с образовательным учреждением и другими представителями социума;

- в изменении характера ценностных выборов собственных образовательных задач и вариантов субъектной активности; в овладении умением проектировать индивидуальный образовательный маршрут ребенка с учетом его способностей и интересов, а также собственного образовательного запроса.

В результате субъектные позиции семей под воздействием определённых в модели и апробированных в опытно-экспериментальной работе факторов изменяются в направлении, отраженном в иерархически выстроенной типологии: от досубъектной и предсубъектной позиции - до потенциально субъектной и собственно субъектной.

Обобщая результаты проведенного исследования, можно констатировать, что его цель в целом достигнута - обоснованы и подтверждены в опытно-экспериментальной работе концептуальные идеи и модель формирования субъектной позиции семьи в открытом образовательном пространстве на основе партнёрства.

Проведенное исследование, безусловно, не исчерпывает всех проблем в сфере партнерского взаимодействия семьи и общества. Среди актуальных вопросов, требующих дальнейшей разработки: конкретизация форм партнёрства с разными категориями семей (сельские, неполные, с детьми, имеющими особенности развития, с детьми разного возраста и др.); организация процесса взаимодействия с семьями, чьи ценностные ориентации противоречат потребностям социального заказа, возможности развития их субъектной позиции; выявление специфики партнёрства с представителями разных секторов общества (бизнес-сектора, общественных организаций) в интересах семьи; особенности формирования субъектных позиций семей разных социальных групп (типов); развитие компетентности педагогов в формировании субъектной позиции семьи и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Симакова, Татьяна Петровна, Томск

1. Абалкин, Л. Бегство капитала: природа, формы, методы борьбы / Л. Абалкин // Вопросы экономики. 1998. - № 7. - С. 39.

2. Абульханова, К. А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения / К. А. Абульханова ; под ред. М. Н. Волковой // Психология субъекта : хрестоматия. Владивосток : Мор. гос. ун-т, 2007. - С. 63-79.

3. Абульханова, К. А. С. Л. Рубинштейн ретроспектива и перспектива / К. А. Абульханова // Проблема субъекта в психологической науке / отв. ред.

4. A. В. Брушлинский, М. И. Воловикова, В. Н. Дружинин. М. : Академический проект, 2000. - С. 13-26.

5. Автономов, А. С. Социальные технологии межсекторного взаимодействия в современной России : учебник / А. С. Автономов, Т. И. Виноградова, М. Ф. Замятина, Н. Л. Хананашвили ; под общ. ред. А. С. Автономова. М. : Фонд НАН, 2003. - 416 с.

6. Алексеева, Л. С. Особенности работы с неблагополучными семьями / Л. С. Алексеева ; под ред. Ю. В. Гербеева. Иркутск, 1987. - 283 с.

7. Алешина, Т. М. От взаимных обязательств сторон к взаимодействию / Т. М. Алешина, М. В. Авдеенко // Нормативные документы образовательного учреждения. - 2006. - № 5. - С. 13.

8. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. Л., 1969.-С. 228.

9. Андрианов, В. Д. Россия : экономический и инвестиционный потенциал / В. Д. Андрианов. М., 1999. - С. 194.

10. Антонов, А. И. Кризис семьи и пути его преодоления / А. И. Антонов,

11. B. А. Борисов. М. : Педагогика, 2003. - 96 с.

12. Антонов, А. И. Микросоциология семьи : классический университетский учебник / А. И. Антонов. М. : Инфра-М, 2005. - 368 с.

13. Антонов, А. И. Социология семьи / А. И. Антонов, В. М. Медков М. : Изд-воМГУ, 1996.-С. 105-136.

14. Арнаутова, Е. П. Педагог и семья / Е. П. Арнаутова. М. : Карапуз, 2001.-264 с.

15. Архангельская, H. Н. Взаимодействие образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / H. Н. Архангельская. Елец, 2006. - 192 с.

16. Арямов, И. А. Возрастные особенности школьника. М. : Учпедгиз, 1940.-С. 40.

17. Арманд, И. Ф. За социальную переделку быта / И. Ф. Арманд // Работница. 1920. - № 4. - С. 3.

18. Ахунжанова, И. Н. Методологические подходы к статистической оценке образовательного потенциала региона (на примере Астраханской области) : дис. . канд. экон. наук : 08.00.12 / И. Н. Ахунжанова. М., 2002. -185 с.

19. Бабанский, Ю. К. Введение в научное исследование по педагогике : учеб. пособие для студ. пед. институтов / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов ; под ред. В. И. Журавлева. М. : Просвещение, 1988. - 239 с.

20. Бабиков, К. И. От колыбели до могилы. Мужчина-женщина. Картинки и очерки публичной и семейной жизни современного русского общества / К. И. Бабиков.-М., 1873.-377 с.

21. Баикина, Ю. О. Генеалогическая традиция и потенциал семьи в системе факторов формирования духовных ценностей личности : дис. . канд. социол. наук : 22.00.06 / Ю. О. Баикина. Тюмень, 2005. - 180 с.

22. Баимбетов, А. А. Молодежь в кризисном социуме / А. А. Баимбетов, Р. Т. Насибуллин, Г. А. Кабакович, Ф. Г. Хайруллин ; под ред. Р. Т. Насибуллина. М., 1998. - С. 18.

23. Байкулова, С. А. Трансформация семьи в условиях реформирования российского общества (на примере Республики Адыгея) : дис. . канд. социол. наук : 22.00.06 / С. А. Байкулова. Майкоп, 2004. - 161 с.

24. Балдицина, Е. И. Семья и государство социальном пространстве современной России : дис. . канд. филос. наук : 09.00.11 / Е. И. Балдицина. -Ставрополь, 2005. 208 с.

25. Бахуташвили (Коренькова), Т. В. Формирование педагогической культуры родителя в неполной семье в условиях деятельности социальных учреждений : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. В. Бахуташвили (Коренькова). -Ставрополь, 2004. 191 с.

26. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика : учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов / В. С. Безрукова. Екатеринбург : Деловая книга, 1996.-С. 95-144.

27. Белкин, А. С. Отклонения в поведении школьников / А. С. Белкин. -Свердловск, 1973. 137 с.

28. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования : пер. с англ. / Д. Белл. М. : Academia, 1999. - 956 с. -С. XCI.

29. Белоголовый, Н. А. Воспоминания и другие статьи / Н. А. Белоголовый.-М., 1898.-С. 1.

30. Беспалько, В. П. О критериях качества подготовки специалистов / В. П. Беспалько // Вестник высшей школы. 1988. - № 1. - С. 15-18.

31. Бирюков, В. П. Моделирование / В. П. Бирюков // Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М. : Советская энциклопедия, 1989.-373 с.

32. XX в.) / под ред. д-ра пед. наук проф. 3. И. Равкина. М., 2000. - Т. 1. - С. 81125.

33. Бойматов, С. 3. Педагогические основы взаимодействия школы и семьи по формированию общественного образа жизни у подростков : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / С. 3. Бойматов. Худжанд, 2002. - 165 с.

34. Бондаревская, Е. В. Педагогика : личность в гуманистических теориях и системах воспитания : учеб. пособие для студ. сред и высш. пед. учебн. заведен., слушат. ИПК и ФПК / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д : Учитель, 1999.-560 с.

35. Бордовская, Н. В. Диалектика педагогического исследования : логико-методологические проблемы / Н. В. Бордовская. СПб. : Изд-во РХГИ, 2001.-236 с.

36. Брак и семья в прошлом и настоящем : сб. статей / под ред. С. Строева. М., 1925. - С. 138-140.

37. Брушлинский, А. В. Целостность субъекта основание для системности всех его качеств. Гл. 9. Психологическая наука в России XX столетия, проблемы теории и истории / А. В. Брушлинский. - М., 1997. -С. 559-570.

38. Букреева, Е. Н. Содержание и организация социально-педагогической работы школы с семьями младших школьников в сельском социуме : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Е. Н. Букреева. Ставрополь, 2003. - 212 с.

39. Булатов, А. Вывоз капитала из России : вопросы регулирования / А. Булатов // Вопросы экономики. 1998. - № 3. - С. 56.

40. Булатов, И. Любовь и семья / И. Булатов. М., 1924. - С. 17-18.

41. Булгакова, Л. А. Сословная политика в сфере образования (XVIII-первая половина XIX в.). Ч. I. Сословия и государственная власть в России. XV-середина XIX вв. / Л. А. Булгакова. М., 1994. - С. 43.

42. Бурдье, П. Социальное пространство и генезис «классов» / П. Бурдье ; пер. с фр. Н. А. Шматко // Вопросы социологии. 1992. - Т. 1, № 1. - С. 1736.

43. Бурдье, П. Социология политики / П. Бурдье. М. : Социо-логос, 1993.-С. 35-37.

44. Бурдье, П. Формы капитала / П. Бурдье // Экономическая социология. -2002.-Т. 3, № 5. С. 60-73.

45. Васильева, Р. М. Социальное партнерство как фактор профилактики девиантного поведения подростков : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Р. М. Васильева. Чебоксары, 2006. - 213 с.

46. Введение в научное исследование по педагогике : учеб. пособие для студентов пединститутов / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др.; под ред. В. И. Журавлева. М. : Просвещение, 1988. - 239 с.

47. Вебер, М. Основные социологические понятия / М. Вебер // Избранные произведения. М., 1990. - С. 625-630.

48. Вентцель. М. : Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. - 216 с. - (Антология гуманной педагогики).

49. Верейкина, О. В. Взаимодействие общеобразовательной школы и религиозных организаций в формировании здорового образа жизни подростков : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / О. В. Верейкина. М., 2004. -183 с.

50. Веснина, Л. В. Традиции изменений в современном образовании / Л. В. Веснина // Вестник ТГПУ. 2010. - Вып. 2 (92). - С. 17-23.

51. Вацлавик, Пол. Психология межличностных коммуникаций : пер. с англ / П. Вацлавик, Дж. Бивин, Д. Джексон. СПб. : Речь, 2000. - 299 с.

52. Вишневский, А. Г. Население России в первой половине нового века / А. Г. Вишневский, Е. М. Андреев // Вопр. экономики. 2001. - № 1. - С. 2744.

53. Воловикова, М. И. Нравственное становление человека: субъектный подход / М. И. Воловикова // Проблема субъекта в психологической науке / отв. ред. А. В. Брушлинский, М. И. Воловикова, В. Н. Дружинин. М. : Академический проект, 2000. - С. 235-259.

54. Воробьева, К. Н. Развитие антропологического подхода в педагогике семейного воспитания во второй половине XIX начале XX вв. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / К. Н. Воробьева. - М., 2007. - 27 с.

55. Воронцова, Г. Г. Организационно-педагогические условия взаимодействия социального работника с родителями и детьми из неполной семьи : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Г. Г. Воронцова. СПб., 2002. - 178 с.

56. Габдулхаков, Р. Р. Аксиологические императивы образования / Р. Р. Габдулхаков. Уфа, 1999. - 86 с.

57. Гаврилюк, В. В. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации / В. В. Гаврилюк, Н. А. Трикоз // Социс. 2002. -№ 1. - С. 96-105.

58. Гайдар, К. М. Субъектный подход к психологии малых групп: история и современное состояние / К. М. Гайдар. Воронеж : Изд-во Воронеж, унта. - 2006. - 160 с.

59. Гайдар, К. М. Феномен идентичности группового субъекта / К. М. Гайдар // Вестник ТГПУ. 2006. - №11 (89). - С. 148-154.

60. Гидденс, Ф. Г. Основания социологии. Анализ явлений ассоциации и социальной организации / Ф. Г. Гидденс. М., 1989. - С. 164-165.

61. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практикоориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. -М. : Совершенство, 1998. 608 с.

62. Глебова, Л. Н. Формирование политики социального партнерства при разработке и осуществлении законодательства об образовании в 80-90-е гг. XX в. : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Л. Н. Глебова. М., 2002. - 222 с.

63. Головин, С. Ю. Словарь практического психолога / С. Ю. Головин. -Мн. : Харвест, 1998. 800 с.

64. Голод, С. И. Будущая семья: какова она? Социально-нравственный аспект / С. И. Голод. М. : Знание, 1990. - 320 с.

65. Голод, С. И. Семья и брак: историко-социологический анализ / С. И.

66. Голод. СПб. : Петрополис, 1998. - 272 с.394

67. Гончаров, Ю. М. Городская семья Сибири второй половины XIX нач. XX века : дис. . д-ра ист. наук : 07.00.02 / Ю. М. Гончаров. - Барнаул, 2002.-384 с.

68. Гончаров, Ю. М. Городская семья второй половины XIX-начала XX в. : монография / Ю. М. Гончаров. Барнаул : Изд-во Алт. ун-та, 2002. - 384 с.

69. Горшков, М. К. Российское общество в условиях трансформации (социологический анализ) / М. К. Горшков. М., 2000. - 384 с.

70. Гражданские инициативы и будущее России / под ред. М. И. Либоракиной, В. Н. Якимца. М. : Школа культурной политики, 1997. -152 с.

71. Гранкин, А. Ю. Развитие теории семейного воспитания в России (19171991) : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / А. Ю. Гранкин. Пятигорск, 2003. -433 с.

72. Грибоедова, Т. П. Образовательный потенциал современной российской семьи / Т. П. Грибоедова. Новокузнецк : МОУ ДПО ИПК, 2006. - 95 с.

73. Григорьев, Д. В. Создание воспитательного пространства: событийный подход // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания : сборник науч. стат. / Д. В. Григорьев. Пермь : ИТОП РАО ; Пермский областной ИПКРО, 2001. - С. 69-70.

74. Грищук, В. А. Социально-педагогическое управление взаимодействием образовательных учреждений, семьи и общественности по предупреждению правонарушений несовершеннолетних : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / В. А. Грищук. Челябинск, 2005. - 208 с.

75. Гуд, У. Социология семьи // Социология сегодня / У. Гуд. М., 1965.

76. Гультяев, И. И. Социально-культурные условия развития досуговых интересов современной семьи : дис. . канд. пед. наук : 13.00.05 / И. И. Гультяев. М., 2005. - 176 с.

77. Гундаров, И. Причины сверхсмертности в России / И. Гундаров // При-родно-ресурсные ведомости. 2004. - № 21-22. - С. 230-231.

78. Гурко, Т. А. Трансформация института современной семьи / Т. А. Гурко // Социологические исследования. 1995. - № 10. - С. 95-99.

79. Гуров, В. Н. Теория и методика социальной работы школы с семьёй : дис. д-ра пед. наук : 13.00.06 / В. Н. Гуров. М., 1997. - 345 с.

80. Гурова, Е. В. Индивидуальная работа социального педагога городской общеобразовательной школы с семьями «трудных» подростков : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Елена Валерьевна Гурова. Ставрополь, 2005. - 198 с.

81. Гуслякова, Л. Г. Социальное партнерство : проблемы, реалии, перспективы : монография / Л. Г. Гуслякова, А. К. Мишин, В. В. Ткаченко. Барнаул, 2003.- 107 с.

82. Данилина, Т. А. Взаимодействие дошкольных образовательных учреждений с семьей в микро- и макроструктуре : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. А. Данилина. М. : ПроСофт-М, 2003. - 212 с.

83. Данилов, А. В. Социальный институт семьи как педагогическая проблема : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / А. В. Данилов. СПб., 2005. -178 с.

84. Дармодехин, С. В. Безнадзорность детей в России / С. В. Дармодехин. -Педагогика. 2001. - № 5. - С. 5-9.

85. Дармодехин, С. В. Семья и государство / С. В. Дармодехин // Мониторинг социально-экономического потенциала семей. М., 2000. - № 3. - С. 39.

86. Дармодехин, С. В. Семья как объект госполитики / С. В. Дармодехин. -М., 2001.-206 с.

87. Дахин, А. Н. Моделирование компетентности участников открытого образования / А. Н. Дахин. М. : НИИ школьных технологий, 2009. - 292 с.

88. Декрет ВЦИК, СНК РСФСР «О гражданском браке, о детях и о ведении книг актов состояния» от 18.12.1917 Электронный ресурс. Режим доступа : http : // www. zaki. ru/page snew. php? i d=2098.

89. Декрет ВЦИК, СНК РСФСР «О расторжении брака» от 19.12.1917. Электронный ресурс. Режим доступа : http : // www.libussr.ru/docussr/-ussrl 12.htm.

90. Делягин, М. Г. Идеология возрождения / М. Г. Делягин. М., 2001. -С. 75.

91. Демков, М. И. Курс педагогики: для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий : в 2 ч. / М. И. Демков.-М., 1918.-Ч. 2.-366 с.

92. Деникаева, О. В. Противоречия формирования социального партнерства в современном образовании : региональный аспект : дис. . канд. со-циол. наук : 22.00.06 / О. В. Деникаева. Екатеринбург, 2005. - 161 с.

93. Дерябо, С. Д. Личность: от субъективности к субъектности // Развитие личности. 2002. -№ 3.- С. 261-265.

94. Добров, Г. М. Научно-технический потенциал: структура, динамика, эффективность / Г. М. Добров, В. Е. Тонкаль, А. А. Савельев и др. Киев : Наукова думка, 1987. - 348 с.

95. Добрынина, О. А. Проблема формирования благоприятного социально-психологического климата семьи : автореф. . канд. психол. наук: 19.00.01 / О. А. Добрынина. М., 1993. - 18 с.

96. Додокина, Н. В. Семейный театр в детском саду как средство развития воспитательного потенциала семьи : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. В. Додокина. М., 2006. - 178 с.

97. Дюркгейм, Э. О разделении общественного труда / Э. Дюркгейм. М. : Канон, 1996.-434 с.

98. Дюркгейм, Э. Социология / Э. Дюркгейм. М. : Канон, 1995. - 394 с.

99. Елизаров, А. Н. К проблемам поиска основного интегрирующего фактора семьи / А. Н. Елизаров // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1996. -№ 1.-С. 43.

100. Елизаров, А. Н. Психологическое консультирование семьи : учебное пособие / А. Н. Елизаров. М. : Ось-89, 2008. - 400 с.

101. Журавлёв, А. Л. Психологические особенности коллективного субъекта / А. Л. Журавлёв // Проблемы субъекта в психологической науке / отв. ред. А. В. Брушлинский, М. И. Воловикова, В. Н. Дружинин. М. : Акад. Проект, 2000.-С. 133-151.

102. Залкинд, А. Б. Педология. Утопия и реальность / А. Б. Залкинд. М. : Аграф, 2001.-С. 82-89.

103. Захаров, А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка : книга для воспитателя детского сада. М. : Просвещение, 1986. - С. 117, С. 152.

104. Зелевская, Н. А. Проблема воспитания детей в семье в русской педагогике второй половины Х1Х-первой половины XX веков : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. А. Зелевская. Рязань, 2003. - 169 с.

105. Зеньковский, В. В. Педагогика / В. В. Зеньковский. Париж - М., 1996.-С. 65-66.

106. Иванова, И. JI. Воспитание детей в семье в контексте социальных изменений / И. Л. Иванова, И. А. Бобылева, О. В. Заводилкина // Начальная школа. 2004. - № 3. - С. 7-11.

107. Иванцева, И. И. Деформация института семьи как фактор социального неблагополучия детства : дис. . канд. социол. наук : 22.00.04 / И. И. Иванцева. Хабаровск, 2004. - 161 с. - С. 47-56.

108. Илларионов, А. Как Россия потеряла XX столетие / А. Илларионов // Вопросы экономики. 2000. - № 1. - С. 6.

109. Ильин, А. Н. Антропология субъекта / А. Н. Ильин // Знание. Понимание. Умение : Философия. Политология. 2010. - № 1. - С. 23^2.

110. Иноземцев, В. Л. Концепция постэкономического общества : теоретические и практические аспекты : дис. . д-ра экон. наук / В. Л. Иноземцев. М., 1998. - 304 с.

111. Иноземцев, В. Л. Постэкономическая революция : теоретическая конструкция или историческая реальность? / В. Л. Иноземцев // Вестник Российской академии наук. 1997. - Т. 67, № 8. - С. 711-719.

112. Иноземцев, В. Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы : учебное пособие для студентов вузов / В. Л. Иноземцев. М., 2000. - 378 с.

113. ИЗ. Информационно-аналитический портал Электронный ресурс. Режим доступа : http :// www.socpolitika.ru/rus/ngo/research/document4693.shtml-#header4.

114. Исаев, Р. И. Педагогическая модель регионального партнерства профессионального училища с предприятиями : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Р. И. Исаев. -М., 2002. 196 с.

115. Каиров, И. М. Педагогика / И. М. Каиров. 1948. - С. 431.

116. Калагина, Л. С. Организационно-педагогические основы социальной работы с семьей в муниципальном образовании : дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / Л. С. Калагина. М., 2004. - 253 с.

117. Кандаурова, T. H. Научно-образовательный потенциал Российской провинции (к постановке проблемы) / Т. Н. Кандаурова // Культура и интеллигенция России в переломные эпохи (XX век) : тез. докл. Всерос. научно-практ. конф. Омск, 1993. - С. 6-7.

118. Каптерев, П. Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц / П. Ф. Каптерев. СПб., 1877. - С. 310.

119. Каптерев, П. Ф. Задачи и основы семейного воспитания / П. Ф. Каптерев // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 1. СПб., 1913.

120. Каракозова, Э. В. Моделирование в общественных науках. Философско-методологические проблемы / Э. В. Каракозова. М. : Высшая школа, 1986.-259 с.

121. Карцева, J1. В. Российская семья на рубеже двух веков : монография / JI. В. Карцева. Казань : Школа, 2001. - 292 с.

122. Касимова, Т. Н. Взаимодействие семьи и образовательных учреждений как социально-педагогических партнёров : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. Н. Касимова. Тобольск, 2006. - 175 с.

123. Кашленко, Е. К. Организационно-педагогические условия построения социального партнерства как фактора социализации личности школьника Электронный ресурс. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Е. К. Кашленко. -Омск, 2004. 185 с.

124. Кириллова, М. А. О некоторых проблемах брака и семьи в современной американской социологии / М. А. Кириллова // Социальные исследования. -1970.-Вып. 4.-С. 172.

125. Ковалева, Т. М. Открытость образования как принцип построения современных образовательных технологий / Т. М. Ковалева // Новые ценности образования: открытое образование. М, 2006. - Вып. 3. - С. 9-13.

126. Кодекс законов об актах гражданского состояния, брачном, семейном и опекунском праве ВЦИК 22 октября 1918 г. Электронный ресурс. Режим доступа : http : // www.lawmix.ru/docscccp.php7icN8059.400

127. Кожурова, О. Ю. Социальное партнерство школы и семьи как фактор повышения их воспитательного потенциала : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / О. Ю. Кожурова. Москва, 2011. - 23 с.

128. Кокоева, А. Т. Формирование педагогической культуры родителей : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / А. Т. Кокоева. Владикавказ, 2003. - 170 с.

129. Коллонтай, А. М. Труд женщины в эволюции хозяйства / А. М. Коллонтай // Лекции, прочитанные в Университете имени Я. М. Свердлова. -М-Пгд., 1923.-С. 198-200.

130. Коллонтай, А. М. Коммунистическая мораль и семейные отношения / А. М. Коллонтай. Л., 1926. - С. 40.

131. Комарова, С. Л. Оптимизация отношений субъектов политической деятельности : дисс. . канд. психол. наук : 19.00.05 / С. Л. Комарова. -Москва, 2002. 150 с.

132. Конаныхина, И. Н. Функционирование многодетной семьи в современных российских условиях : социально-демографический анализ : дис. . канд. социол. наук : 22.00.03 / И. Н. Конаныхина. Саратов, 2004. -121 с.

133. Коновалова, Е. Н. Содержание и особенности социально-педагогической работы с семьей в США : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Е. Н. Коновалова. Казань, 2002. - 186 с.

134. Концепция государственной политики в отношении молодой семьи : Письмо Минобрнауки РФ от 8 мая 2007г. № АФ-163/06. Электронный ресурс. Режим доступа : http : // mon.gov.ru/work/vosp/dok/3697/.

135. Концепция социального партнёрства в муниципальной системе образования города Новокузнецка : научное издание / Г. А. Вержицкий, Т. П. Грибоедова, М. П. Самойлова и др.. Новокузнецк : МОУ ДПО ИПК, 2008. -53 с.

136. Корниенко, Н. В. Взаимодействие дошкольного образовательногоучреждения и семьи в контексте системно-средового подхода : дис. . канд.пед. наук : 13.00.01 / Н. В. Корниенко. Красноярск, 1998. - 166 с.401

137. Королева, К. П. Семейное воспитание и школа в России в мемуарной и художественной литературе (середина XIX-начало XX в.) : пособие для педвузов / К. П. Королева. М. : Капитал и культура, 1994. - 160 с.

138. Корнетов, Г. Б. Становление демократической педагогики: восхождение к общественно-активной школе. М.-Тверь: Научная книга, 2009. - 184 с. (Библиотека демократического образования. Выпуск 2).

139. Королева, Ю. А. Комментарий к Семейному кодексу Российской Федерации / Ю. А. Королева. М. : Юстицинформ, 2003.

140. Косачева, В. И. Проблема стабильности молодой семьи: философский и социально-психологический анализ: дисс. канд. филос. наук / В. И. Косачева.-Минск, 1990.-С. 1.

141. Костюкова, Т. А. Проблемы профессионального самоопределения будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях: поиски и решения / Т. А. Костюкова. Томск, 2002. - 252с. - С. 87.

142. Котова, О. А. Воспитательные стратегии российской семьи в современных условиях : дис. . канд. социол. наук : 22.00.06 / О. А. Котова. Курск, 2004,- 157 с.

143. Коулман, Дж. Капитал социальный и человеческий / Дж. Коулман // Общественные науки и современность. 2001. - № 3. - С. 122-139.

144. Крупина, И. В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01. М., 2001. - 314 с.

145. Крупянская, В. Ю. Культура и быт рабочих горнозаводского Урала (конец XIX нач. XX в.) / В. Ю. Крупянская, Н. С. Полищук. - М., 1971.

146. Кусжанова, А. Ж. Социальный субъект образования / А. Ж. Кусжанова // Теоретический журнал «Credo». 2002. - № 1.

147. Кусжанова, А. Ж. Взаимодействие общества, личности и государства в сфере образования : автореф. дис. . д-ра филос. наук : 09.00.11 / А. Ж. Кусжанова. М., 1996. - 21 с.

148. Кураева, Д. А. Взаимодействие общеобразовательных и общественных организаций по предупреждению девиантного поведения старшеклассников : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Д. А. Кураева. Ставрополь, 2006. - 189 с.

149. Куренкова, Р. А. Философия. Феноменология. Образование / Р. А. Куренкова, Е. А. Плеханов, Е. Ю. Рогачева, А. Т. Тименецки. Владимир : ВГПУ, 2000.-С. 106.

150. Курман, М. Динамика среднего числа детей в семье в СССР / М. Курман // Подрастающее поколение. Демографический аспект. М., 1987.-С. 27.

151. Лапин, Н. И. Модернизация базовых ценностей россиян / Н. И. Лапин // Социологические исследования. 1996. - № 5. - С. 5-11.

152. Левяш, И. Я. Пост- или позднеиндустриальное общество? / И. Я. Ле-вяш // Социал.-гуманит. знания. 2000. - № 3. - С. 20-35.

153. Легенький, Г. И. Общественное и семейное воспитание / Г. И. Легенький.-М., 1986.-С. 43.

154. Лесгафт, П. Ф. Избр. пед. соч. В 2 т. Т. 1 / П. Ф. Лесгафт. М., 1951. -334 с.

155. Лисовский, В. Г. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России : учебное пособие / В. Г. Лисовский. СПб, 2000. - С. 53-75.156. , Б. Т. Философия воспитания / Б. Т. Лихачев. М., 1991. - С. 33-39.

156. Логунова Л. Ю. Социология семьи: социально-культурный и исторический анализ изменения семейного поведения (опыт восстановления историй сибирских семей) : учеб. пособие, для вузов. Кемерово : КемГУКИ, 2007. - 173 с.

157. Лодкина, Т. В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. В. Лодкина. М. : Академия, 2003. - 192 с.

158. Луначарский, А. В. Мораль с марксистской точки зрения / А. В. Луначарский. Харьков, 1925. - 99 с.

159. Луначарский, А. В. О социальном воспитании / А. В. Луначарский // О воспитании и образовании. М., 1976. - С. 227-238.

160. Ляско, А. Реализация программы стабилизации не способна преодолеть кризис / А. Ляско // Вопросы экономики. 1998. - № 9. - С. 7.

161. Маломоркина, Г. С. Педагогические условия становления событийной общности семьи и школы : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Г. С. Маломоркина- Псков, 2004. 264 с.

162. Мальковская, И. А. Профиль информационно-коммуникативного общества (обзор современных теорий) / И. А. Мальковская // Социологические исследования. 2007. - № 2. - С. 162-163.

163. Маркс, К. Происхождение семьи, частной собственности и государства / К. Маркс, Ф. Энгельс. Т. 21. - С. 19.

164. Мартене, Бен. Социальное партнерство и социальный диалог : сущность и принципы / Бен Мартене // Социальное партнерство государственных органов и неправительственных организаций как фундаментальный принцип гражданского общества. М., 2000. - 256 с.

165. Матвеева, Н. А. Институт брака в семейном праве России, Украины и Беларуси : дис. . канд. юр. наук : 12.00.03 / Н. А. Матвеева. М., 2005. - 181 с.

166. Мацковский, М. С. Социология семьи : проблемы теории, методологии и методики / М. С. Мацковский. М., 1989. - 116с.

167. Мацковский, М. С. Российская семья в изменяющемся мире / М. С. Мацковский // Семья в России. 1995. - №3. - С. 25-36.

168. Медова, Ю. В. Педагогические возможности социального партнерства в воспитании сельских школьников : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Ю. В. Медова. Калуга, 2005. - 18 с.

169. Медова, Ю. В. Педагогические возможности социального партнерства в воспитании сельских школьников : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Ю. В. Медова. Калуга, 2005. - 233 с.

170. Менеджмент НКО : учебное пособие : в 2 ч. / под ред. проф. М. А. Кувшиновой. Неб. : Изд-во НГТУ, 2005. - Ч. 1. - 152 с.

171. Миллер, JI. А. Организационно-педагогические основы деятельности межведомственного регионального Центра социальной поддержки семьи : дис. канд. пед. наук : 13.00.06 / Л. А. Миллер. -М., 2000. 145 с.

172. Миронов, Б. Н. Социальная история России периода империи (XVIII-начало XX в.): Генезис личности, демократической семьи, гражданского общества и правового государства / Б. Н. Миронов. СПб., 1999. - Т. 1. -548 с.-С. 263.

173. Миронова, Л. Р. Формирование родительской рефлексии в процессе взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Л. Р. Миронова. СПб., 2004. - 170 с.

174. Митрикас, А. А. Семья как ценность: состояние и перспективы ценностного выбора в странах Европы / А. А. Митрикас // Социс. 2004. - № 5.

175. Моделирование. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. 6-е. изд. - М. : Полит, литература, 1991. - С. 267-268.

176. Модель, И. М. Власть и гражданское сообщество России: от социального взаимодействия к социальному партнерству / И. М. Модель, Б. С. Модель. - Екатеринбург : УрО РАН, 1998. - 156 с.

177. Модель, Б. С. Пойми меня. Проблемы социального партнёрства в муниципальных образованиях / И. М. Модель, Б. С. Модель // Муниципальная власть. 2002. - № 1. - С. 3-9.

178. Мозжухина, Г. Л. Педагогическое партнерство образовательного учреждения и семьи в эстетическом воспитании детей младшего школьного возраста : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Г. JI. Мозжухина. Брянск, 2006. -243 с.

179. Монастырская, JI. В. Социокультурный потенциал семьи как средство позитивной социализации ребенка / JI. В. Монастырская // II Державинские чтения. Тамбов, 1996. - С. 28.

180. Набиуллина, Н. М. Формирование и развитие социального партнерства в сфере образования : дис. канд. экон. наук : 08.00.05 / Н. М. Набиуллина. -М., 2003.- 182 с.

181. Научно-технический потенциал: структура, динамика, эффективность / Г. М. Добров, В. Е. Тонкаль, А. А. Савельев и др.. Киев : Наукова думка, 1987.-348 с.

182. Небыкова, С. В. Взаимосвязь семейных отношений с компонентами структуры интеллекта детей младшего школьного возраста: дис. . канд. пси-хол. наук : 19.00.07 / С. В. Небыкова. Москва, 1999. - 170 с.

183. Неделина, Е. В. Формирование личности ребенка в неполной семье : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Е. В. Неделина. Липецк, 2002. - 167 с.

184. Нестерова, О. С. Педагогическая культура родителей как источник гуманизации воспитания младших школьников : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / О. С. Нестерова. Карачаевск, 2002. - 193 с.

185. Нечаева, А. М. Семейное право / А. М. Нечаева. М., 1998. - С. 336.

186. Никольская, О. Д. Организация социально-педагогического партнерства как фактора повышения качества дошкольного образования : дис. . канд. пед. наук : 13.00.07 / О. Д. Никольская. Челябинск, 2007. - 179 с.

187. Новейший философский словарь / ред.-сост. А. А. Грицанов. 3-е изд., испр. - Мн. : Книжный Дом, 2003. - 1280 с.

188. Новиков, А. М. Докторская диссертация? : пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук / А. М. Новиков. М. : Эгвес, 1999.- 120 с.

189. Новокшонова, Г. А. Особенности социально-педагогической работы с многодетной семьей : дис . канд. пед. наук : 13.00.06 / Г. А. Новокшонова. -М., 1997.-176 с.

190. Носкова, А. В. Социальные изменения института семьи в доиндустри-альной России : историко-социологический анализ : дис. . д-ра социол. наук : 22.00.04 / А. В. Носкова. М., 2005. - 267 с.

191. Образование и семья : проблемы индивидуализации : материалы всероссийской научно-практической конференции (20-21 апреля 2005 г., Санкт-Петербург) / под общ. ред. И. А. Хоменко. СПб., 2006. - 230 с.

192. Одинец, Н. Г. Формирование экологического сознания подростков в условиях партнерства школы с семьей : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. Г. Одинец. Иркутск, 2006. - 136 с.

193. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова ; Российская академия образования, Институт русского языка им. В. В. Виноградова. М. : Азбуковник, 1999. - 944 с.

194. Олухов, Н. В. Социальное партнерство в период становления российского гражданского общества: социологический аспект исследования : дис. . канд. социол. наук : 22.00.04 / Н. В. Олухов. Екатеринбург, 2004. - 201 с.

195. Ольховая, Т. А. Становление субъектности студента университета : ав-тореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Т. А. Ольховая. Оренбург, 2007. -61 с.

196. Ольшанский, В. Б. Практическая психология для учителей / В. Б. Ольшанский. М., 1994. - 367 с.

197. Онокой, Л. С. Открытое образование в современной России: социологическая концепция и модель развития : дис. . д-ра социол. наук : 22.00.04 / Л. С. Онокой. Москва, 2004. - 292 с.

198. О положении семей в РФ. М. : НИИ семьи и воспитания, 2008.

199. Осипов, И. И. Организационно-педагогические условия взаимодействия школы, семьи и социальных центров по профилактике правонарушений школьников : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / И. И. Осипов. -М., 2000. 176 с.

200. Осницкий, А. К. Проблемы исследования субъектной активности /

201. A. К. Осницкий // Вопр. психол. 1996. - № 1. - С. 5-19.

202. Осницкий, А. К. Психология самостоятельности / А. К. Осницкий. -М.-Нальчик, 1996. 126 с.

203. Осницкий, А. К. Саморегуляция активности субъекта в ситуации потери работы / А. К. Осницкий, Т. С. Чуйкова // Вопросы психологии. 1999. -№ 1.-С. 92.

204. Открытое образование стратегия XXI века для России / под общ. ред.

205. B. М. Филиппова, В. П. Тихомирова. М. : Изд-во МЭСИ, 2000. - 356 с.

206. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (19171941 гг.) / отв. ред. Н. П. Кузин. М. : Педагогика, 1980. - С. 105-106.

207. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX века / под ред. Э. Д. Днепрова. М. : Педагогика, 1991.1. C.293-302.

208. Павленко, Ф. Тенденции структурных изменений и промышленная политика в странах СНГ / Ф. Павленко, В. Новицкий // Вопросы экономики. -1999.-№ 1.-С. 116.

209. Пайпс, Р. Россия при старом режиме / Р. Пайпс. Кембридж, 1981. -С. 392-419.

210. Пахомов, А. А. Организационно-экономические механизмы обеспечения региональной социальной и семейной политики : дис. . д-ра экон. наук : 08.00.05 / А. А. Пахомов. М., 2004. - 310 с.

211. Пезешкиан, Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт / Н. Пезешкиан. М., 1993. - 231 с.

212. Петраш, М. Д. Становление человека как субъекта деятельности в разные периоды взрослости // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология. Социология. Педагогика. 2008. - № 4. - С. 103-110.

213. Петренко, Е. С. Ресурсный потенциал семьи и образовательные траектории детей и взрослых / Е. С. Петренко, Е. Г. Галицкая // Вопросы образования. 2007. - № 3. - С. 240-254.

214. Петров, В. Н. Социальное партнерство в современных условиях, проблемы и пути разрешения : дис. . канд. экон. наук : 08.00.07 / В. Н. Петров. -М., 1998.- 175 с.

215. Петров, Г. С. Живые цветы: (дети и взрослые) / Г. С. Петров. СПб., 1907.

216. Пивненко, Е. Н. Проектирование системы индивидуальной работы с семьей в современном образовательном учреждении : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Елена Николаевна Пивненко. Ростов н/Д, 2004. - 238 с.

217. Платон. Протагор. Законы. Государство // Человек античности: идеалы и реальность. М., 1992. - С. 98-153.

218. Плотников, А. Д. Государственная семейная политика в Российской Федерации (Тенденции формирования и реализация в 90-х гг. XX в.) : дис. . д-ра ист. наук : 07.00.02. М., 2001. - 555 с.

219. Поляков, С. Д. Реалистическое воспитание / С. Д. Поляков. М. : Педагогический поиск, 2004. - 176 с.

220. Полянский, П. Л. Реформирование советского семейного права в годы Великой Отечественной войны Электронный ресурс. : дис. . канд. юрид. наук : 12.00.01 / П. Л. Полянский. М., 1998. - 180 с.

221. Портал движения общественно-активных школ Электронный ресурс. Режим доступа : http : // www.cs-network.ru/;

222. Починок, А. П. Демографическая ситуация в Российской Федерации / А. П. Починок // Модернизация экономики России. Итоги и перспективы. В 2 кн. / под ред. Е. Г. Ясина. Кн. 2.- М. : ГУВШЭ, 2003. С. 7-25.

223. Прозументова, Г. Н. Проблема субъекта совместной деятельности в образовательном проектировании / Г. Н. Прозументова, И. Ю. Малкова // Сибирский психологический журнал. 2007. - № 26. - С. 170-174.

224. Прокопьева, М. М. Семья как самоорганизующаяся среда воспитания детей : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / М. М. Прокопьева. Якутск, 1999. -С. 21.

225. Проневская, И. В. Образ семьи в СМИ / И. В. Проневская // Вестник Московского университета. Сер. 18. : Социология и культурология. 2003. -№4.

226. Пряничникова, Т. М. Педагогическое взаимодействие прогимназии и семей воспитанников : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. М. Пряничникова.-М., 2004.-195 с.

227. Путь в XXI век. Стратегические проблемы и перспективы российской экономики / под ред. Д. С. Львова. М. : Экономика, 1999. - 793 с.

228. Пчелинцева, Е. Г. Динамика стиля жизни семьи в период трансформации российского общества : дис. . канд. социол. наук : 22.00.03 / Е. Г. Пчелинцева, Саратов. 2005. - 158 с.

229. Пытина, Е. А. Развитие страхового образования в условиях формирования системы социального партнерства : дис. . канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. А. Пытина. М., 1999. - 231 с.

230. Пьянов, А. И. Трансформация институциональных функций российской семьи в переходный период : дис. . канд. социол. наук : 22.00.04 / А. И. Пьянов. Ставрополь, 2003. - 275 с.

231. Рабжаева, М. В. Семейная политика в России XX в.: историко-социальный аспект / М. В. Рабжаева // ОНС. 2004. - № 2. - С. 166-176.

232. Реморенко, И. М. На путях к сетевому взаимодействию / И. М. Ремо-ренко // На путях к новой школе. 2003. - № 3. - С. 18-27.

233. Розанов, В. В. Вести из учебного мира / В. В. Розанов // Русская государственность и общество (статьи 1906-1907 гг.). М. : Республика, 2003. -С. 206-207.

234. Розов, Н. X. Воспитание детей как задача образования взрослых / Н. X. Розов // Вестник МГУ. 2007. - № 2. - С. 6-10.

235. Романюк, А. И. Демографическое будущее развитых обществ : между детерминизмом и свободой выбора / А. И. Романюк // Социс. 1999. - № 3. -С. 70-79.

236. Ромм, Т. А. Проблема помощи в контексте социального воспитания / Т. А. Ромм // Социально-педагогические проблемы детей и молодежи : сборник науч. тр. (с международным участием). Р/на Дону, 2010. - С. 147-152.

237. Российская Федерация. Законы. Об образовании : федер. закон № 122-ФЗ, в ред. от 22 августа 2004 г. Электронный ресурс. Режим доступа : http : // www.edu.ru/abitur/act.34/index.php.

238. Российская Федерация. Законы. О рекламе : федер. закон от 20.03.2006. № 38-Ф3. // Собрание законодательства РФ. 2006. - № 12. - Ст. 3.

239. Российская Федерация. Законы. Семейный Кодекс Российской Федерации фед. закон №223-Ф3 : принят Гос. Думой 29.12.1995 (ред. от 23.12.2010 №386-Ф3). М. : ОМЕГ А-Л, 2010. - 77 с.

240. Рубинштейн, М. М. Кризис семьи как органа воспитания / М. М. Рубинштейн. М. : Типо-литография т-ва И. Н. Кушнерев и КО, 1915.-51 с.

241. Рубинштейн, М. М. Общественное или семейное воспитание? / М. М. Рубинштейн. -М. : Задруга, 1918. 100 с.

242. Рубинштейн, М. М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой / М. М. Рубинштейн. М., 1927. - С. 80.

243. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -М., 1973.-С. 335.

244. Сабитова, Г. В. Педагогический мониторинг жизнедеятельности семьи / Г. В. Сабитова // Педагогика. 2007. - № 3. - С. 15.

245. Сабитова, Г. В. Социально-педагогическая поддержка семей с детьми: теоретико-методологические основания и направления развития : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Г. В. Сабитова. -М., 2008. 41 с.

246. Саенко, Л. А. Социально-педагогическая работа школы с семьями безработных (на материалах Ставропольского края) : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Л. А. Саенко. Ставрополь, 2003. - 201 с.

247. Саралиева, 3. X. Социально-психологическая субъектность и компетентность семьи / 3. X. Саралиева. М., 2007. - С. 192.

248. Сбережение народа, ИСЭПН РАН / под ред. чл.-корр. Н. М. Римашев-ской. М. : Наука, 2007. - С. 25.

249. Семья в России : стат. сборник / Госкомстат России. М., 2008. - 310 с.

250. Семья и общество / под ред. А. Г. Харчева. М. : Наука, 1982. - 128 с.412

251. Семья и школа: диктат или сотрудничество : информационно-методический сборник. СПб ГУ пед. мастерства, 1997. - 59 с.

252. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сла-стенина. М. : Академия, 2002. - 576 с.

253. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в антропогенезе : учебное пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М., 2000.

254. Словарь иностранных слов. М., 1993. - 740 с.

255. Словарь по социальной педагогике : учеб. пособие для студ. вузов / ав-тор-сост. Л. В. Мардахаев. М. : Академия, 2002. - 368 с.

256. Смирнов, С. А. Человек перехода : сборник научных работ / С. А. Смирнов. Новосибирск : НГУЭУ, 2005. - 536 с.

257. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапацевич. Мн. : Современное слово, 2001. - 928 с.

258. Соловьев, Н. Я. Брак и семья сегодня. Вильнюс : Минтис, 1977. -256 с.

259. Сорокин, П. А. Кризис современной семьи / П. А. Сорокин // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 18. : Социология и политология. 1997. -№ 3. - С. 65-79.

260. Сорокин, П. А. Современное состояние России / П. А. Сорокин // Новый мир. 1992.-№ 4. - С. 184.

261. Сохраняева, Т. А. Ценности образования на фоне меняющегося образа человека / Т. А. Сохраняева // Социально-гуманитарные знания. 2002. - № 6.-С. 48-64.

262. Социальная работа. Российский энциклопедический словарь / под общ. ред. В. И. Жукова. М. : Союз, 1997. - С. 306.

263. Социальное управление : словарь / под ред. В. И. Добренькова, И. М. Слепенкова. М. : Изд-во МГУ, 1994. - 198 с.

264. Социологический словарь : пер. с англ. / Н. Аберкромби, С. Хилл, Б. С.

265. Тернер. М. : Экономика, 2004. - С. 449.413

266. Социология семьи // Социология в России / под ред. В. А. Ядова. М. : Издательство Института социологии РАН, 1998. - С. 390-409.

267. Социология семьи : учебник / под ред. проф. А. И. Антонова. М. : ИНФРА-М, 2007. - 640 с.

268. Станкунене, В. К современной модели семьи в Литве (признаки, факторы, установки / В. Станкунене // СОЦИС. 2004. - № 5. - С. 54-65.

269. Степанова, Ю. Б. Трансформация института семьи в современных российских условиях : дис. . канд. соц. наук / Ю. Б. Степанова. Саратов, 2005.

270. Сумарокова, Е. В. Инвестиции в человеческий капитал / Е. В. Сумарокова // Высшее образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 28-37.

271. Технологии социального партнерства в стратегическом развитии муниципального образования : учебно-методическое пособие / под ред. канд. эконом. наук, доц. С. А. Иванова. СПб. : РНЦ ГМУ, 2003. - 153 с.

272. Тихонова, Н. Е. Социальная стратификация в современной России : опыт эмпирического анализа/ Н. Е. Тихонова. М. : Институт социологии РАН, 2007. - 320 с.

273. Токарев, С. А. Исследования семьи в зарубежной социологической и этнографической литературе / С. А. Токарев // Этносоциальные аспекты изучения семьи у народов Зарубежной Европы. М., 1987. - С. 15-34.

274. Толстоухова, И. В. Социально-педагогическая деятельность детской библиотеки как фактор развития воспитательного потенциала семьи : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / И. В. Толстоухова. Тюмень, 2000. - 161 с.

275. Томпсон, Дж. Л. Социология / Дж. Л. Томпсон, Дж. Пристли. М., 1998.-С. 162.

276. Торохтий, В. С. Психология социальной работы с семьей / В. С. Торох-тий. М. : ЦСП РАО, 1996. - 218 с.

277. Торохтий, В. С. Психолого-педагогическое обеспечение социальной работы с семьей военнослужащего : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.06 / В. С. Торохтий. М., 1997. - 376 с.

278. Тоффлер, О. Третья волна / О. Тоффлер // США экономика, политика, идеология. - 1982. - №9. - С. 79-82 ; - №10. - С. 99-102.

279. Трещев А. М. Субъектная позиция личности : учебное пособие / А. М. Трещев. Калуга : КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2001. - 145 с.

280. Труды Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию. -СПб., 1914.-Т. 1.-С. 60.

281. Тумусов, Ф. С. Семья и постиндустриальная цивилизация / Ф. С. Туму-сов // Вопросы философии. 2001. - № 12. - С. 157.

282. Уварова, В. А. Динамика системы семейных ценностей в российской культуре конца XX начала XXI века : дис. . канд. соц. наук / В. А. Уварова. - Ростов н/Д, 2004. - 135 с.

283. Ушинский, К. Д. Избранные пед. соч. : в 2 т. / К. Д. Ушинский. М., 1988.-Т. 2.

284. Фархтдинов, Я. Ф. Место норм гражданского права в системе семейного права / Я. Ф. Фархтдинов Электронный ресурс. Режим доступа : http : // www.tisbi.ru/science/vestnik/2004/issue2//Ur8.html.

285. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. 6-е изд. - М. : Политиздат, 1991.-С. 267-268.

286. Фомина, А. С. История модернизации в России : учебник / А. С. Фомина. М. : Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2003. - 42 с.

287. Харчев, А. Г. Брак и семья в СССР / А. Г. Харчев. М. : Мысль, 1979. -367 с.

288. Харчев, А. Г. Социология воспитания / А. Г. Харчев. М. : Политиздат, 1990.-220 с.

289. Харчев, А. Г. Социология семьи: проблемы становления науки / А. Г. Харчев. М. : ЦСП, 2003. - 342 с.

290. Социальная работа: теория и практика : учеб. пособие / отв. ред. д-р. ист. наук, проф. Е. И. Холостова, д-р. ист. наук, проф. А. С. Сорвина. М. : ИНФРА-М, 2001 - 427 с.

291. Хоменко, И. А. Разработка образовательных программ подготовки специалистов по работе с семьями / И. А. Хоменко // Вестник Герценовского университета. 2008. - № 1. - С. 44-49.

292. Хоменко, И. А. Школа и родители : этапы развития социального партнёрства / И. А. Хоменко // Директор школы. 2007. - № 4. - С. 83-88.

293. Хрестоматия по педагогике / под ред. д-ра. пед. наук 3. И. Равкина. -М. : Просвещение, 1976. 476 с.

294. Целуйко, В. М. Психология неблагополучной семьи : книга для педагогов и родителей / В. М. Целуйко. М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 272 с.

295. Чеклина, Н. В. Параметрическая характеристика взаимодействия школы и семьи как компонентов образовательной среды : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. В. Чеклина. М., 2006. - 142 с.

296. Чепурных, Е. Е. Социальная защита детства в сфере образования : монография / Е. Е. Чепурных. М. - Ярославль, 2001. - 186 с.

297. Черемухина, Ю.А. Несовершеннолетний и его семья как субъекты административного права и объекты государственного управления II Право и политика. 2008. -№11. - С. 2781-2787.

298. Черноштан, О. Н. Проблема идентификации женщины на примере трансформации семейно-ролевой модели в социокультурном аспекте : дис. . канд. филос. наук : 09.00.13 / О. Н. Черноштан. Ростов н/Д, 2005. - 200 с.

299. Черствая, О. Е. Педагогические аспекты влияния семейного уклада на воспитание детей : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / О. Е. Черствая. М., 2001.- 164 с.

300. Чупина, Г. Н. Сельская семья в условиях трансформации российского общества (социологический анализ на примере Пермской области) : дис. . канд. социол. наук : 22.00.04 / Г. Н. Чупина. М., 2004. - 227 с.

301. Чуча, С. Ю. Социальное партнерство в регионах РФ. Некоторые проблемы правового регулирования / С. Ю. Чуча // Социальное партнерство: нормативно-правовая база. М., 2001. - С. 17.

302. Штоф, В. А. Моделирование и философия / В. А. Штоф. M.-JI. : Наука, 1966.-310 с.

303. Щедровицкий, Г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия / Г. П. Щедро-вицкий. М., 2005. - 800 с.

304. Эволюция семьи и семейная политика в СССР / под ред. А. Г. Вишневского.-М., 1998.-211 с.

305. Эйдемиллер, Э. Г. Психология и психотерапия семьи / Э. Г. Эйдемил-лер, В. В. Юстицкис. СПб. : Питер, 2008. - С. 4-27.

306. Энциклопедия предпринимателя / сост. : С. М. Синельников, Т. Г. Со-ломоник, М. Б. Биржаков, Р. В. Янборисова. СПб. : ОЛБИС : САТИСЪ, 1994.-416 с.

307. Эрлих, О. В. Модель согласования целей субъектами педагогического процесса в условиях современной школы / О. В. Эрлих. СПб., 1999. - 171 с.

308. Якимец, В. Н. Межсекторное социальное партнёрство: основы, теория, принципы, механизмы / В. Н. Якимец. М. : Едиториал УРСС, 2004. - 384 с.

309. Якимец, В. Н. Механизмы социального взаимодействия / В. Н. Якимец // Гражданские инициативы и будущее России / под ред. М. И. Либора-киной и В. Н. Якимца. М.: Школа культурной политики, 1997. - 479 с.

310. Яницкий, О. Н. Россия как общество риска: методология анализа и контуры концепции / О. Н. Яницкий // Общественные науки и современность. -2004,-№2. -С. 5-15.

311. Armstrong, D. Power and Partnership in Education / D. Armstrong. London and New York-Rutledge, 1995. - P. 14-17.

312. Bell, D. The Coming of post-industrial Society : A venture of social forecasting. N.Y. : Basic Books, 1996. - P. 29-33.

313. Bell, D. The Third Technological Revolution and Its Possible SocioEconomic Consequences / D. Bell // Dissent. 1989. - Vol. XXXVI, № 2. -Spring.

314. Bell, D. The world and the United States in 2013 // Daedalus. Cambridge, 1987. - vol. 116. -№3. -P. 1-31.

315. Blasi, J. R. Kremlin Capitalism / J. R. Blasi, M. Kroumova, D. Kruse. Ithaca (N. Y.)-L., 1997.-P. 24.

316. Blau, P. Exchange and power in social life // International Encyclopedia of the Social Sciences. -V. 7. -N. Y., 1968. -P. 2-13; 253-264.

317. Goode, W. J. World revolution and family patterns. N. Y., 1963. - P. 165.

318. Goldman, M. Lost Opportunity. What Has Made Economic Reform in Russia So Difficult / M. Goldman. N. Y.-L., 1996. - P. 13.

319. Goldman, M. What Went Wrong with Perestroika / M. Goldman. N.Y.-L., 1992.-P. 49.

320. Dizard, W. The Coming of Information Age / W. Dizard. N. Y., 1982. - P. 305.

321. Drucker, P. F. Post-Capitalist Society / P. F. Drucker. Oxford Butterworth: Heinemann, 1993. - P. 271.

322. Emerson, R. M. Social exchange theory / R. M. Emerson // Annual Review of Sociology / ed. A. Inkeles et al. Palo Alto, 1976. - V. 2. - P. 335-362.

323. Fromm, E. The Sane Society / E. Fromm. L., 1991. - P. 124.

324. Homans, G. C. Social Behavior: Its elementary forms / C. Homans. N.Y., 1974.-P. 31-45.

325. Inglehart, R. Modernization and Postmodernization. Cultural, Economic, and Political Change in 43 Societies / R. Inglehart. Princeton, 1997. - P. 327.

326. Kirkpatrick, C. The Family as Process and Institution / C. Kirkpatrick. -Bonn, 1959.-P. 578.

327. Lyotard, J.-F. The Postmodern Explained. Minneapolis (Mi.) / J.-F. Lyo-tard.-L., 1993.-P. 79.

328. Parsons, T. Family, Socialization and Interaction process / T. Parsons, R. Bales. L. : The Free Press, 1956. - XVIII. - 422 c.

329. Toffler, A. Creating a New Civilization: The Politics of the Third Wave / A. Toffler, H. Toffler // Harvard Journal of Law & Technology. 1996. - Vol. 9. -№1. - P. 225-229.

330. Toffler, A. The Third Wave / A. Toffler. N.Y. : Bantam Books, 1991. - P. 10-17.

331. Van de Kaa, D. J. Europe's Second Demographic Transition / D. J. Van de Kaa // Population Bulletin. Washington: Population Reference Bureau. - 1987. -Vol. 42.-№1.-59 pp.

332. Vichnevski A. Human Development and Demographic Processes in Russia. // Human Development Report Moscow, 1999. - P. 66-81.

333. Volkov, A. New Features of Family Formation and Composition : case of Russia / A. Volkov // Revue Baltique. Vilnius, 1999. - № 13.

334. Woodruff, D. Money Unmade. Barter and the Fate of Russian Capitalism / D. Woodruff. Ithaca (N.Y.)-L., 1999.-P. 147-148.