Формирование текстовой компетенции учащихся 5-6-х классов общеобразовательной школы

Кошечкина, Татьяна Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование текстовой компетенции учащихся 5-6-х классов общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Кошечкина, Татьяна Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование текстовой компетенции учащихся 5-6-х классов общеобразовательной школы"

На правах рукописи

Кошечкина Татьяна Вячеславовна

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ 5-6-х КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.01 - общая педагогики, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2008

003454905

Работа выполнена па кафедре коррекционпой педагогики и специальной ПСИХ0Л01 ин Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Научны» руководитель:

кандидат педагогических наук Грибова Ольга Евгеньевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук Савостьянов Александр Иванович ФГОУ ДПО АПКиППРО

кандидат педагогических наук Шелестова Зинаида Алексеевна

ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Недутая ортшплтш.

«Красноярский государственный педагогический университет им В П.Аоафьева»

Защита состоится «16» декабря 2008г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педантических наук в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по адресу. 125212,1 Москва, Головинское шоссе, д.8, корп 2а.

С диссеркщией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования: I. Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2а.

Автореферат разослан. «____»_____2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета,

И. И. Колисниченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В России в конце XX - начале XXI века в связи со сменой общественно-политической формации происходят существенные изменения направленности, целей, содержания образования. На первый план выдвигается компетентностная образовательная парадигма, с позиций которой основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование у учащихся ключевых компетенций (Зимняя И А., Лебедев О. Е , Хуторской А. В и др.). Исследователи вносят различные компетенции в список ключевых Так, В. Хутмахер в перечне ключевых компетенций выделяет «компетенции, относящиеся к владению устной и письменной речью», а Совет Европы относит к ключевым коммуникативную компетенцию, определяющую владение технологиями устного и письменного общения. В состав этих ключевых компетенций входит текстовая компетенция, понимаемая как совокупность знаний, умений, навыков, способов текстовой деятельности. Умения, определяющие содержание текстовой компетенции, определяются как общеучебные (Воровщиков С. Г., Рубинштейн С. Л., Фридман Л. М. и др.), обеспечивающие усвоение учебного материала, основной формой которого на средней ступени образования является текст. В процессе обучения предъявляется значительный объем контекстной информации, а к речи учащихся предъявляются высокие требования. Стандартом начального общего образования определены требования к качеству текстовой компетенции выпускников начальной школы, которые обеспечивают готовность детей к восприятию и усвоению учебного материала в средней школе. Однако, согласно статистическим данным, 20% от общего числа учеников в 5 классе не обладают требуемыми умениями в необходимом объеме (Центр оценки качества образования ИОСО РАО, аналитико-диагностическая лаборатория ОМЦ ЮОУО). Требования образовательного стандарта к речи учащихся вступают в противоречие с актуальным уровнем их текстовой компетенции В связи с этим одной из задач школьного обучения на средней ступени (в 5-6 классах) становится формирование текстовой компетенции учащихся как необходимого условия эффективной учебной деятельности

Анализ современных методических разработок (Александренко А. П., Бойко Е. Ф., Горбуновой Н. Д, Глизериной Н. Д., Киселевой Н. И., Кобелевой Г. Р., Марковой Н Г., Мухиной О. Д., Сайфутдиновой Н. Ш., Суворовой Е. П., Трофимовой В. М., Фесенко Т. А., Шуваевой А. В. и др.) выявляет приоритет методик развития текстовой компетенции в средней школе в основном в области письменной речи. Формирование текстовой компетенции в области устной речи связано со значительными временными затратами на упражнения, однако на изучение текста отведена примерно 1/5 часть от всего объема учебной нагрузки, при этом две трети этого времени предназначены для изучения теории и анализа готовых текстов (Ладыженская Т. А., Рыбченкова Л. М. и др.)

Работа в области формирования устной текстовой компетенции проводится в основном в рамках языковых циклов, реализуемые на остальных предметах узкоспецпфические разработки в области развития речи не составляют единой последовательности, вследствие чего не формируют общеучебных умений. Итогом сложившейся ситуации становится неспособность учащихся излагать свои мысли в форме устного спонтанного текста, а так же трудности в восприятии учебных текстов.

В процессе обучения возникают противоречия:

- между требованиями образовательного стандарта в области текстовой компетенции при переходе учащихся на среднюю ступень обучения и актуальным (Выготский Л С.) уровнем развития у них этой компетенции;

- между ориентацией обучения в области развития речи преимущественно на теорию и требованиями образовательного стандарта в области практики;

- между значимостью текстовой компетенции как общеучебной и узкоспециальными методиками, не позволяющими формировать общеучебные умения.

Существующие противоречия обозначили проблему исследования, которая заключается в несоответствии актуального уровня текстовой компетенции учащихся 5-6 классов требованиям образовательных стандартов и недостаточно разработанном методическом инструментарии для формирования выделенной компетенции.

С учетом актуальности проблемы, ее недостаточной научной разработанности и необходимости ее практического решения определена тема исследования: «Формирование текстовой компетенции учащихся 5-6 классов общеобразовательных школ».

В качестве объекта исследования избрана текстовая компетенция младших подростков.

Предмет исследования - формирование текстовой компетенции учащихся 5-6 классов.

Целью исследования является определение теоретических основ и разработка методических средств формирования текстовой компетенции учащихся 5-6 классов общеобразовательных школ

Гипотезу исследования составляет предположение о том, что процесс формирования текстовой компетенции будет эффективным, если:

- обучение будет строиться с учетом вариативности текстовой деятельности учащихся в рамках возрастных особенностей;

- в рамках обучения будут реализованы выделенные условия формирования текстовой деятельности с учетом условий обучения в средней школе;

- будет реализована методика формирования текстовой компетенции, основным методическим средством которой является конструктор текстовых заданий.

Согласно поставленной цели, предмету и гипотезе в исследовании определены следующие задачи:

1.Выявить оптимальный (необходимый и достаточный для усвоения учебной программы) уровень текстовой компетенции учащихся 5-6 классов с учетом требований образовательного стандарта и закономерностей ее становления в онтогенезе.

2.Выделить группы учащихся с различным уровнем сформированное™ текстовой компетенции на основе вариативности текстовой деятельности.

3.Определить и обосновать условия эффективного формирования текстовой деятельности в условиях средней школы.

4.Разработать и описать методику формирования текстовой компетенции и конструктор текстовых заданий, как основное методическое средство для реализации методики.

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные философские положения о связи мышления и речи и о языке как важнейшем средстве общения (Бахтин M. М., Выготский Л. С., Леонтьев А. Н., Лурия А Р.), теория деятельности (Гальперин П. Я., Давыдов В. В., Леонтьев А. Н. и др.), работы в области антропоцентрической лингвистики (Богин Г. И., Караулов Ю. Н. и др.), современные концепции, раскрывающие механизмы порождения и восприятия речевых сообщений (Жинкин Н. И., Зимняя И. А., Леонтьев А. А., Сахарный Л. В.и др.), компетентностного (Болотов В. А., Зимняя И. А., Хуторской А. В. и др.), деятельностного (Леонтьев Н. А., Рубинштейн С. Л. и др.) и межпредметного подхода (Гурьев А. И., Костюк Г. С., Скаткин M. H и др.), технология деятельностного метода обучения (Петерсон Л. Г.).

Для решения задач исследования на указанных научно-теоретических основаниях используются следующие методы: анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; анализ методических разработок, программ и нормативных документов; тестирование; статистическая обработка экспериментальных данных; эксперимент

Организация и основные этапы исследования.

Экспериментальной базой исследования являлись школы г. Москвы (№ 575, 585, 832). Исследование проводилось с 2005 по 2008 гг

На поисково-теоретическом этапе (2005г.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; проводился анализ учебно-методического материала, программ и нормативных документов; выяснялось состояние проблемы исследования в практике школьного обучения; формулировались цели, рабочая гипотеза и задачи исследования, формировался его понятийный аппарат

На диагностическом этапе (2005-2007 гг.) проводилось исследование текстовой компетенции учащихся, на основе полученных данных уточнялись задачи исследования, формировались основные теоретические положения, создавалась методика формирования текстовой компетенции;

На экспериментальном этапе (2007-2008 гг.) проводилась апробация методики и ее внедрение в практику; осуществлялась обработка полученной информации, формулировались выводы и рекомендации; оформлялось диссертационное исследование.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологическим подходом, опирающемся на положения о единстве мышления и речи, теорию деятельности; анализом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватного его целям и задачам, количеством испытуемых; опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов, а также их статистической обработкой; внедрением материала исследования в практику работы учебных учреждений.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе докладов на всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях (Москва АПКиППРО 2005, 2006, 2007гг., Красноярск 2008г.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии АПКиППРО (2005 - 2008гг.), использовались при проведении курсов повышения квалификации для преподавателей общеобразовательных школ.

Научная новизна исследования:

- на основе сопоставления требований образовательного стандарта и полученных в ходе исследования экспериментальных данных определено содержание оптимального уровня текстовой компетенции учащихся 5-6 классов: умения и навыки восприятия вербальной информации, связанные с мнемическими приемами и используемые для запоминания деталей текста; владение стратегией восприятия текста, основной целью которой является выделение замысла; умение выделять и формулировать текстовый замысел в виде ключевой фразы; умение развертывать замысел в текст; умение строить текст с учетом трехчаст-ной композиционной структуры; умение достраивать и перестраивать текст в соответствии с замыслом; навыки оценки и контроля качества продуцируемого текста с учетом его внутренней структуры и композиции;

- выделены критерии оценки текстовой компетенции младших подростков: стратегия восприятия и передачи текста, способность к выделению и формулировке замысла, связность и цельность порождаемого текста, речевая саморефлексия;

- на основе выделенных критериев определены 3 уровня сформированно-сти текстовой компетенции; выделена и описана группа детей с низким уровнем сформированное™ текстовой компетенции, нуждающаяся в коррекцион-ном воздействии,

- определены условия формирования текстовой компетенции в средней школе с учетом дидактических принципов деятельностного метода обучения-

расширение речевого опыта, применение межпредметной интеграции, поэтапное формирование текстовой деятельности с учетом психолингвистической теории построения текста.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

уточнено содержание понятия «текстовая компетенция» с позиции дифференциации его в иерархии схожих понятий; выделено понятие «устный спонтанный текст» и определено его содержание, раскрывающее особенности неподготовленной устной речи; на основе конкретизации принципов деятель-ностного метода определены условия формирования текстовой компетенции в средней школе: обучение с использованием межпредметной интеграции как реализация принципа непрерывности, расширение речевого опыта учащихся в качестве реализации принципа деятельности, применение единой последовательности формирования текстовой компетенции на основе психолингвистических звеньев текстовой деятельности, что соответствует принципу целостного представления о мире.

Практическая значимость исследования состоит в том, что.

разработана, описана и экспериментально проверена в практике обучения методика формирования текстовой компетенции, позволяющая создавать оптимальные условия для реализации устной текстовой деятельности в условиях школьного обучения; разработан и проверен в практике обучения конструктор текстовых заданий, предназначенный для преподавателей средней школы и направленный на формирование текстовой компетенции.

Положения, выносимые на защиту:

1. Вариативность качества текстовой деятельности учащихся позволяет выделить 3 уровня сформированное«! текстовой компетенции в рамках возрастных особенностей (высокий, средний, низкий). Текстовая компетенция учащихся группы с низким уровнем не соответствует оптимальному уровню текстовой компетенции соответствующего возрастного этапа, что определяет необходимость коррекционного обучения.

2. Основными условиями эффективного формирования текстовой компетенции учащихся на средней ступени обучения являются:

- расширение речевого опыта учащихся 5-6 классов на основе применения правил текстообразования в речи детей;

- применение межпредметной интеграции как средства формирования общеучебных умений в области текстовой деятельности;

- формирование текстовой компетенции на основе поэтапного построения текстовой деятельности с учетом нсихолингвисшческих звеньев построения текстового произведения

ленных на формирование текстовой компетенции учащихся, и может использоваться в рамках всех учебных циклов основной школы.

Структура и объем работы. Диссертационное исследование изложено на 170 страницах и содержит 140 страниц основного текста работы, список литературы из 199 источников, приложения. Структурно работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения. Работа содержит 5 таблиц, 3 схемы, 2 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, формулируется цель исследования, его объект, предмет, определяются задачи исследования, приводятся положения, выносимые на защиту, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования текстовой компетенции» изучены и систематизированы научные исследования и методические разработки по проблеме текстовой компетенции: уточнено понятия «текстовая компетенция»; проанализированы процессы восприятия и построения текста; изучены и описаны основные методические направления в области формирования текстовой компетенции.

Понимание текста в современной науке не однозначно. Анализ теоретической литературы показал, что определение текста зависит от признаков, характеризующих его в рамках того или иного подхода (Брудный А. А., Вал тина Н. С., Гальперин И. Р., Кубрякова Е. С., Лотман Ю. М., Тураева 3. Я. и др.). Оказалось возможным на основе общих для всех подходов категориальных признаков текста - отграниченное™ и наличия внутренней смысловой иерархии - определить дефиницию устного спонтанного текста в качестве ключевого понятия данного исследования. Под устным спонтанным текстом понимается продукт речемыслительной деятельности, который существует в устной форме как изменяемое воспроизводимое речевое произведение, характеризующееся отграниченностью и наличием внутренней смысловой иерархии.

Под текстовой деятельностью понимается обмен субъектов коммуникации действиями порождения и интерпретации текстов (Дридзе Т. М.). В рамках психолингвистической теории на основе анализа различных подходов (Головин Б. Н., Доблаев Л. П., Зимняя И. А., Кацнельсон С. Д., Леонтьев А. А., Новиков А. И. и др.) выделено четыре этапа реализации текстовой деятельности: мотивация, формирование замысла, внутреннее лексико-грамматическое программирование, внешняя реализация. Анализ процессов восприятия и продуцирования текстов позволил выделить объединяющее их понятие - замысел, который рассматривается как важнейшая категория, определяющая и регулирующая содержание текстовой деятельности.

Текстовая компетенция представляет собой совокупность знаний, умений, навыков, способов текстовой деятельности, необходимых для качественной

продуктивной ее реализации. На каждом возрастном этапе существует оптимальный уровень сформированное™ текстовой компетенции, который предполагает наличие суммы умений, навыков, способов деятельности, необходимых и доступных учащимся на данном возрастном этапе. В результате сопоставления требований образовательного стандарта начального обучения, результатов проведенного констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей устной текстовой деятельности младших подростков, а также результатов исследований Г. И. Богина, Н. И. Жинкнна и К. Ф. Седова были определены умения, составляющие оптимальный уровень текстовой компетенции учащихся- умения и навыки восприятия вербальной информации, связанные с мнемическими приемами и используемые для запоминания деталей текста; владение стратегией восприятия текста, основной целью которой является выделение замысла; умение выделять и формулировать текстовый замысел в виде ключевой фразы; умение развертывать замысел в текст; умение строить текст с учетом трехчастной композиционной структуры; умение достраивать и перестраивать текст в соответствии с замыслом; навыки оценки и контроля качества продуцируемого текста с учетом его внутренней структуры и композиции.

В настоящее время сложилась определенная система обучения школьников созданию собственного высказывания, основанная на положениях теории речевой деятельности и лингвистики текста (Баринова Е. А., Богданова Г. А., Донская Т. К., Ивченков И. Ф , Капинос В. И., Ладыженская Т. А., Львов М. Р., Любичева Е. В., Никитина Е. И., Пичугов Ю. С., Равенский Ю. И., Рамзае-ва Т. Г, Рыбникова М. А., Сергеева Н. И., Соловейчик М. С , Чижова Т И. и др.). Современный подход основан на следующих позициях:

- речь рассматривается как деятельность, осуществление которой требует овладения системой умений, соотносящихся со всеми фазами этой деятельности;

- условия обучения следует максимально приблизить к естественным условиям общения, т. е. учитывать экстралингвистические факторы - условия и задачи общения, ориентацию на адресата речи;

- помимо имитационного метода существенное внимание уделяется методу моделирования текста.

Анализ современных методических разработок обнаружил преобладание исследований в области формирования у учащихся средней школы письменной текстовой компетенции (Александренко А. П., Бойко Е. Ф., Горбунова Н. Д., Глизерина Н. Д., Киселева Н. И., Кобелева Г. Р., Маркова Н. Г., Мухина О. Д., Сайфутдинова Н. Ш., Севостьянова В. П., Суворова Е. П., Трофимова В. М., Фесенко Т. А., Шуваева А. В. и др.). Однако различие условий реализации письменной и устной форм речи не позволяет полностью переносить сформированные в письменной речи умения и навыки в устную форму речи и опреде-

ляет необходимость специального формирования устной текстовой деятельности.

Таким образом, изучение теоретической литературы обнаружило, что существуют различные подходы к определению текста и выделению его признаков. Текст может существовать в письменной и устной форме. В рамках устной формы может быть выделен устный спонтанный текст, характеризующийся неподготовленностью при соблюдении лингвистических признаков текстовостн. Накопление текстовых умений, навыков и способов деятельности обеспечивается реализацией текстовой деятельности, представляющей собой взаимодействие процессов восприятия и построения текста. Элементом, объединяющим восприятие и построение текста, является замысел текста. Исследования процесса становления текстовой деятельности в онтогенезе выявили поэтапность ее формирования. Возрастным особенностям текстовой деятельности соответствует оптимальный уровень развития текстовой компетенции, предполагающий совокупность умений, навыков, способов деятельности, необходимых и доступных детям на определенном возрастном этапе.

Анализ методических систем работы над текстовой компетенцией обнаружил, что формирование умений построения текста выделяется в методике связной речи как одно из направлений, реализуемое на уроках преимущественно языкового цикла, в основном в письменной форме. Реализуемая в настоящее время программа rio развитию связной речи не в полной мере формирует оптимальный уровень текстовой компетенции учащихся начальной школы, что создает предпосылки к возникновению затруднений при переходе на среднюю ступень обучения и определяет необходимость коррекционного обучения учащихся среднего звена.

Во второй главе «Экспериментальное изучение текстовой компетенции учащихся 5-6 классов общеобразовательных школ» определены цель и задачи, методы экспериментального изучения текстовой компетенции учащихся, представлены его результаты.

Экспериментальную базу исследования составили общеобразовательные школы № 832, № 575, № 585 ЮАО г. Москвы.

В эксперименте приняли участие 150 детей, учащихся 5-6 классов, в том числе 75 учащихся 5 классов, 75 учащихся 6 класса.

В ходе проведения эксперимента решались следующие задачи'

- определить уровень развития текстовой компетенции младших подростков;

- выявить особенности восприятия и построения учащимися устных текстов;

• - определить соо1ветствие реального уровня развития текстовой компетенции требованиям программы обучения.

Реализация задач исследования осуществлялась в 3 этапа (2005-2007 г.)

На первом этапе (2005г.) уточнялось содержание эксперимента, условия его проведения, а также критерии оценки выполнения заданий детьми.

На втором этапе (2005-2007г.) было проведено экспериментальное исследование особенностей восприятия и продуцирования учащимися устных текстов.

На третьем этапе (2007 г.) был проведен анализ результатов, полученных в ходе эксперимента.

Содержанием экспериментальною исследования текстовой компетенции учащихся являлась модифицированная методика исследования дискурсивного мышления, разработанная К. Ф. Седовым - серия заданий, направленных на исследование процессов переработки текста - свертывание, развертывание и формулировку авторского замысла. Обследование проводилось индивидуально, с записью на диктофон и последующей расшифровкой.

Всего детям было предложено 16 заданий.

В первую группу заданий, направленных на исследование процессов восприятия и реконструкции текстов, было включено 2 блока, каждый из которых состоял из нескольких заданий.

1 блок. Пересказ. Испытуемым были предложены: текст, перегруженный информацией; неосложненный текст; деформированный текст с изменением порядка абзацев; деформированный текст с пропущенным фрагментом (3 варианта - пропущено начало, концовка, начало и концовка), деформированный текст со смысловой лакуной.

Предложенные тексты были прочитаны детям экспериментатором и должны были быть пересказаны без предварительного обдумывания Перед прочтением деформированного текста детей не предупреждали о том, что он неполон или искажен. Эти задания проверяют объем вербальной памяти ребенка и способность в ходе воспроизведения к элементарным перекодировкам на уровне содержания или формы.

2 блок. Выделение и формулировка замысла. Использовались два небольших по объему текста. После прослушивания текста испытуемым предлагалось без предварительного обдумывания сформулировать замысел текста. Замысел первого текста дети должны были сформулировать одним предложением; смысл второго - в виде ключевых слов. Сведение содержания целого текста к ядерной формуле проверяет способность к компрессии, сворачиванию информации во внутренней речи при сохранении целостного смысла речевого произведения.

Вторая группа заданий была направлена на изучение способности к порождению речевых произведений на различной основе' сюжетной картинки; просмотренного ребенком фильма; заданной темы; ключевых слов; предложенных фрагментов текста (3 задания — предлагается начало, конец, начало и концовка).

В ходе количественного анализа каждое задание оценивалось по 4-х балльной шкале, в зависимости от смысловой наполненности и композиционной стройности полученного текста. В зависимости от количества выполненных заданий, испытуемые были разделены на 3 группы, соответствующих уровню сформированности текстовой компетенции (таблица 1). Оптимальный уровень текстовой компетенции принимался за средний, уровень выше среднего считался высоким, ниже - соответственно, низким. Распределение групп в 5 и 6 классах совпадают с уровнем значимости 0,05 по критерию Крамера-Уелча.

Таблица 1

Распределение учащихся по уровням сформированности текстовой компетенции

Группа Количество человек (%)

5 класс 6 класс

Низкий уровень 18(24%) 27 (36 %)

Средний уровень 41 (54,6%) 38 (50,6%)

Высокий уровень 16(21,3%) 10(13,3%)

Исходя из особенностей выполнения детьми разных групп тестовых заданий, была составлена характеристика каждой группы. Критериями дифференциации групп служили: стратегия восприятия и передачи текста, способность к выделению и формулировке замысла, связность и цельность порождаемого текста, речевая саморефлексия.

Учащиеся группы с низким уровнем текстовой компетенции (24 учащихся 5 класса и 36% учащихся 6 класса). При пересказе текста, испытуемые ориентируются в основном на дословное запоминание, не выделяя текстовый замысел,. Несмотря на то, что понимание смысла произведения и формулировка его в виде клишированном фразы этим школьникам доступны, они обнаружили неспособность формулировать замысел в виде набора ключевых слов; им также недоступно выделение и формулировка замысла собственного текстового произведения. В том случае, когда задачей становится построение текста, речь младших подростков этой группы становится ситуативной и приобретает вид набора мало связанных между собой предложений. Допуская в речи логические, смысловые, а зачастую и лексико-грамматические ошибки, учащиеся не способны самостоятельно отследить в речи ошибку. Исправление ошибок доступно при указании на них учащимся, что говорит о сформированности языковой системы в рамках возрастной нормы, однако указывает на низкий уровень речевой рефлексии.

Испытуемые второй группы (средний уровень - 54,6 и 50,6% испытуемых соответственно). В процессе пересказа испытуемыми этой группы был продемонстрирован переход от дословного запоминания к реконструкции основных событий рассказа, что свидетельствует о формирующихся процессах свертывания и развертывания текста. Учащиеся способны к выявлению авторского

замысла при восприятии текста, им доступно выделение ключевых слов - денотатов текста, формулировка ключевой фразы в виде клише в виде пословицы или морально-этической формулы. При этом учащиеся затрудняются самостоятельно сформулировать замысел на основе содержания текста. При построении текстов ими использованы различные опорные сигналы, помогавшие им «вспоминать», что служит показателем процесса формирования механизма компрессии текста к смысловым «вехам».

Рассказы этих детей представляют собой «двухслойные тексты» - первый текст создается спонтанно сразу после задания, содержит большое количество ошибок, как логических, смысловых, так и лексико-грамматических. Затем текст перерабатывается и строится второй, являющийся завершением выполнения задания, представляющий собой исправленный вариант первого текста.

Исправление собственных речевых ошибок у этих детей занимает значительную часть времени выполнения задания, поскольку формирование речевой рефлексии не завершено.

Учащиеся третьей группы (высокий уровень - 21,3 и 13,3% учащихся соответственно) способны создавать связные речевые произведения, различные по протяженности Основным отличием текстовой деятельности этих детей было произвольное использование действий компрессии и декомпрессии текстового замысла в зависимости от характера задания и/или собственного намерения. Учащиеся этой группы достаточно легко выделяют и формулируют замысел авторского текстового произведения. При этом усложнение текста, равно как и увеличение его объема, является препятствием для выделения ключевых слов и формулировки замысла, что демонстрирует незавершенность формирования процессов компрессии и декомпрессии текстов, однако соответствует возрастной норме. Допущенные ошибки при составлении текстов детьми исправлялись самостоятельно.

У учащихся одного класса был отмечен неоднородный уровень сформиро-ванности текстовой компетенции, что обусловлено, помимо влияния общих для всех детей условий школьного обучения, влиянием индивидуальных различий, которые необходимо выделять и учитывать при обучении. К таким различиям были отнесены объем вербальной памяти, читательский опыт, психологическая готовность ребенка к устным выступлениям и ответам, речевая среда.

В третьей главе «Экспериментальное обучение - методика формирования текстовой компетенции» обозначены направления работы по формированию текстовой компетенции учащихся, представлен комплекс заданий, направленных на формирование текстовой компетенции, приведены результаты контрольного этапа исследования.

Разработка методики формирования текстовой компетенции определяется теоретическими данными и результатами констатирующего эксперимента. Цель обучающего эксперимента заключается в формировании у младших подростков 5-6 классов оптимального уровня развития текстовой компетен-

ции. В качестве основной задачи выделено формирование умений выделять и формулировать замысел текстового произведения, а также развертывать его в цельный текст. Выделение этой задачи определяется выделением замысла в качестве регулятора содержания текстовой деятельности, а также выявленными в процессе эксперимента затруднениями учащихся в реализации данных умений.

На основе конкретизации дидактических принципов деятельностного метода обучения (Петерсон Л. Г.) были гипотетически выделены условия, реализация которых позволит эффективно формировать текстовую компетенцию, обучение с использованием межпредметной интеграции как реализация принципа непрерывности, расширение речевого опыта учащихся в качестве реализации принципа деятельности, применение единой последовательности формирования текстовой компетенции на основе психолингвистических звеньев текстовой деятельности, что соответствует принципу целостного представления о мире.

Комплекс задач, принципов и педагогических условий, а также методы, обеспечивающие реализацию выбранных задач, определили содержание методики формирования текстовой компетенции. Содержанием методики является комплекс учебных заданий с включением устной речи детей на основе программного материала учебных предметов 5 и 6 класса.

В основе последовательности формирования текстовой деятельности лежит выявленная психолингвистами (Ахутина Т. В., Выготский Л. С., Леонтьев А. А., Лурия А. Р. и др.) структура, которая предполагает три основных, последовательно реализующихся звена: общий замысел высказывания, лексико-грамматическая структура высказывания и реализация высказывания.

Экспериментальное обучение осуществляется в двух направлениях, соответствующих двум видам текстовой деятельности: формирование навыков декодирования текстовой информации и формирование навыков кодирования информации в форме текста.

Направления экспериментального обучения тесно связаны между собой. Задания на восприятие и построение текстов даются параллельно, причем задания на анализ текста всегда опережают задания на построение. Формирование текстовой компетенции предполагает построение системы текстовых умений, однако одновременно формировать все умения невозможно Поэтому на разных этапах обучения в центре внимания оказываются определенное умение или группа умений. Основное содержание работы по формированию текстовой деятельности определяется результатами констатирующего эксперимента и направлено на формирование у учащихся умений выделять замысел в существующем тексте или формулировать замысел собственного будущего текста.

В основе выделения этапов формирования текстовой компетенции лежат формы существования замысла по степени компрессии текста. Выделяются следующие этапы: формирование умений работы с темой, заголовком, клю-

чевой фразой, планом, ключевыми словами. Каждый этап включает формирование аналитических и продуктивных умений, последовательность работы на каждом этапе строится в соответствии с теорией речевой деятельности - сначала анализ готовых текстов, результатом которого являлось выделение и формулировка замысла, формулировка замысла собственного текста в заданной форме, работа над лексико-грамматическим наполнением будущего текста, реализация (построение) текста в соответствии с выделенным замыслом. Длительность работы на каждом этапе зависит от индивидуальных особенностей детей, уровня развития их текстовой компетенции.

Для реализации единой последовательности учебных заданий преподавателями-предметниками разработан конструктор текстовых заданий, нацеленный на формирование практических текстовых умений, которые опираются на полученные учащимися в курсе языковых дисциплин знания. Конструктор представляет собой трехступенчатую матрицу, в рамках которой определена система построения заданий, направленных на формирование текстовой деятельности. Кроме того, конструктор позволяет учителю использовать любые готовые текстовые задания, определяя последовательность их ввода в учебный процесс. Основой заданий служит программный материал того учебного предмета, на котором они даются, что позволяет учителю эффективно использовать время урока, одновременно изучая и закрепляя программный материал и развивая у детей навыки работы с текстом

Построение задания в конструкторе проходит 3 этапа: определение объекта тренировки (звенья текстовой деятельности - замысел, внутренняя структура и внешняя реализация), определение стадии формирования навыка (формирование умения, развитие и совершенствование умения, и автоматизация умения в форме навыка) и выбор сложности задания (репродуктивные, конструктивные и творческие). На каждом из этих этапов определяются цели и задачи, уточняющиеся по мере перехода на каждый следующий этап построения задания. Последовательно пройдя все три этапа, учитель конструирует задание, основанное на материале выбранного учебного предмета, имеющее своей целью формирование конкретного речевого умения, соответствующее уровню речевой подготовки детей. Конструктор текстовых заданий реализуется в соответствии с выделенными этапами формирования текстовых умений. Каждый этап предполагает отработку всех трех звеньев текстовой деятельности в соответствии с конструктором.

Обучение рассчитано на 1 год. Текстовые задания предлагались учащимся на всех предметах с целью закрепления и отработки учебного материала. Был определен минимальный предел времени, отведенный на уроке для текстовых заданий с использованием устной речи - 5 минут. Суммарное время, отведенное на них при включении текстовых заданий во все уроки, составляет 30-45 минут ежедневной тренировки текстовых умений. В зависимости от поставленных педагогом задач, уровня речевого развития детей, этапа работы в про-

цессе формирования текстовой компетенции применяются различные формы работы: фронтальная, подгрупповая, индивидуальная.

В процессе подготовки к проведению экспериментального обучения проведена серия занятий и консультаций для педагогов, принявших участие в эксперименте. Тренинговые занятия направлены на выработку у педагогов умения строить текстовые задания с использованием конструктора. Консультации нацелены на формирование у преподавателей-предметников представлений о сущности работы по формированию текстовой компетенции, ее целей, задач и последовательности формирования текстовых умений.

Таким образом, формирование текстовой компетенции предполагает выстраивание системы аналитических и продуктивных текстовых умений, которые взаимосвязаны между собой. В процессе формирование текстовых умений на каждом этапе в основе продуктивной текстовой деятельности учащихся лежит анализ готовых текстов, формирующий у младших подростков основные аналитические текстовые умения. Работа по формированию умений должна проводиться поэтапно, в этом случае каждое сформированное умение создает базу для успешного формирования следующего. Основной задачей методики является формирование продуктивной текстовой деятельности.

Разработанная методика применялась на формирующем этапе экспериментальной работы, которая проводилась в школах № 585, 575 с учащимися 5-6 классов в 2007-2008 учебном году. Экспериментальная группа включала в себя 59 учащихся (26 учащихся 5 класса и 23 - бго). Сопоставительная группа состояла из 55 человек (23 и 22 человека соответственно), обучение по разработанной методике в сопоставительной группе не проводилось.

По завершению учебного года было проведено контрольное исследование уровня развития текстовой компетенции учащихся экспериментальной и сопоставительной групп.

Для выяснения итогового уровня текстовой компетенции учеников им были предложены задания констатирующего эксперимента (тексты изменены).

Количественный анализ результатов экспериментальной группы показал изменение распределения учащихся по группам, отражающим уровень развития текстовой компетенции (диаграмма 1).

Изменение распределения учащихся экспериментальной группы по группам сместилось в сторону повышения уровня текстовой компетенции. Качественный анализ результатов контрольного исследования текстовой компетенции учащихся показал следующее:

1. В текстовой деятельности учащихся происходит постепенное освоение и формирование системы текстовых умений.

2. В ходе обучения аналитической и продуктивной текстовой деятельности учащиеся овладевают различными видами контроля за собственной речью, учатся оценивать свои речевые действия, видеть результат своих речевых дей-

Диаграмма 1

Распределение испытуемых экспериментальной группы по уровням развития текстовой компетенции до и после обучения

В до обучения 5 класс з после обучения 5 класс 2 до обучения 6 класс ¡3 после обучения б класс

низкий среднийвы сокий уровень уровеньуровень

ствий со стороны и оценивать его. Овладение рефлексивной деятельностью является признаком роста текстовой компетенции учащихся.

Анализ количественных показателей сопоставительной группы показал, что динамика изменений в ней значительно ниже, чем в экспериментальной группе (диаграмма 2).

Процент учащихся 6 класса с высоким уровнем текстовой компетенции оказался на том же уровне, что и на начало исследования. В составе группы 5 класса с высоким уровнем текстовой деятельности отмечена отрицательная динамика за счет перемещения детей в группу со средним уровнем, что говорит об отсутствии условий формирования эффективной текстовой деятельности в процессе обучения. Анализ выполнения заданий показал отсутствие качественных изменений текстовой деятельности.

Диаграмма 2

Распределение испытуемых сопоставительной группы по уровням развития текстовой компетенции до и после обучения

Идо обучения 5 класс Шпосле обучения 5 класс □ до обучения б класс ЕЗ после б класс

70 60 50 40 30 20 10 0

низкий среднийвысокий уровень уровень уровень

Результаты обработаны с помощью метода статистического анализа. Достоверность различий характеристик экспериментальной и контрольной групп по статистическому критерию Крамера-Уэлча равна 95%, что подтверждает эффективность экспериментального обучения на основе применения методики формирования текстовой компетенции, при условии использования межпредметной интеграции, расширения речевого опыта, поэтапного формирования текстовой деятельности.

В заключении обобщены и представлены результаты исследования. В логике сформулированных задач изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Основные выводы исследования:

1. В результате сопоставления требований образовательного стандарта начального общего образования, результатов проведенного констатирующего эксперимента, а также результатов исследований российских ученых были выделены умения, составляющие оптимальный уровень текстовой компетенции младших подростков: умения и навыки восприятия вербальной информации, связанные с мнемическими приемами и используемые для запоминания деталей текста; владение стратегией восприятия текста, основной целью которой является выделение замысла; умение выделять и формулировать текстовый замысел в виде ключевой фразы; умение развертывать замысел в текст; умение строить текст с учетом трехмастной композиционной структуры; умение достраивать и перестраивать текст в соответствии с замыслом; навыки оценки и контроля качества продуцируемого текста с учетом его внутренней структуры и композиции.

2. В результате анализа особенностей выполнения младшими подростками заданий констатирующего эксперимента выделены критерии описания уровня сформированности текстовой деятельности: стратегия восприятия и передачи текста, способность к выделению и формулировке замысла, связность и цельность порождаемого текста, речевая саморефлексия.

3. На основе выделенных критериев определены и описаны 3 группы учащихся с различным уровнем сформированности текстовой компетенции. На основе анализа группы с низким уровнем обоснована необходимость и возможность формирования текстовой компетенции младших подростков в процессе их обучения на средней ступени.

4. На основе конкретизации дидактических принципов деятельностно-го метода обучения выделены условия, обеспечивающие эффективное формирование текстовой компетенции: расширение речевого опыта, применение межпредметной интеграции, поэтапное формирование тек-

стовой деятельности с учетом психолингвистической теории построения текстового произведения.

5. Разработана и экспериментально проверена на практике методика формирования текстовой компетенции, на основе анализа проведенного эксперимента подтверждена ее эффективность. Полученные данные свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе после коррек-ционного обучения произошли значительные качественные изменения, которые обеспечили формирование оптимального уровня текстовой компетенции у учащихся, нуждавшихся в коррекционном обучении, что подтверждает гипотезу исследования. Применение разработанной методики позволяет скорректировать неэффективные текстовые стратегии и сформировать уровень текстовой компетенции, предположительно обеспечивающий успешную учебную деятельность.

6. Разработан и апробирован в практике обучения конструктор текстовых заданий, применение которого позволяет преподавателям реализовать единые принципы построения специальных учебных заданий, что обеспечивает наилучшие условия для формирования текстовой компетенции, как комплекса общеучебных умений.

В проведенном диссертационном исследовании проблема формирования текстовой компетенции решена лишь частично и открывает возможности для дальнейших исследований, в частности в области разработки методических средств формирования текстовой компетенции учащихся начальной школы.

Основные положения исследования нашли отражение в следующих публикациях автора, общим объемом 5,8 п л,-

1. Кошечкина Т. В. Реализация межпредметного подхода при формировании текстовой деятельности как общеучебного умения / Т. В. Кошечкина // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 34(74): Аспирантские тегради. Ч.И. (Педагогика, психология, теория и методика обучения): Научный журнал. — С-Пб., 2008. -152-160.

2. Кошечкина Т. В. Формирование мотивации текстовой деятельности младших подростков / Т. В. Кошечкина // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 36(77): Аспирантские тетради.: Научный ж)рнал. - С-Пб., 2008. -318-325.

3. Кошечкина Т.В. Формирование текстовой деятельности на основе межпред-мстных связей / Т. В. Кошечкина // Инновации в образовании. - М.: 2008 -№ 5.-С. 90-98

4. Кошечкина Т.В. Дидактический конструктор учебных заданий как средство развития текстовой комиетешносш учащихся / Т. В. Кошечкина //Педагошка

и педагогия: история, теория, опыт / Под ред. М.А Христенко. - Красноярск: ККИПКРО, 2008. - с. 80-87.

5 Кошечкина Т.Н. Особенности создания устных текстов детьми 5-6 классов общеобразовательных школ / Т. В. Кошечкина // Специальное образование XXI век: сб. научных статей: материалы научно-практической конференции. - М.: АПКиППРО, 2007.-С. 273-279.

6. Кошечкина Т.В. Формирование связной речи как одно из условий успешного обучения детей на средней ступени общеобразовательной школы / Т. В Кошечкина //Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: Сб. материалов междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. - М : АПКиППРО, 2006 -С 116-120

Лицензия ссрия ЛР № 021321 ог 14 01.99 Формат 60x90/16 Объем 1,5 и л. Печать офсетная. Бумага офсетная Тираж 130 экз Заказ № 105

Издательство Академии повышения квалификации и профессиональной переподгоювки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д 8, корп. 2

Отпечатано в типографии АЛКиППРО 107014, Москва, ул. Короленко, д 2/23

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кошечкина, Татьяна Вячеславовна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

1.1.Текст как основное понятие при изучении текстовой компетенции

1.2.Восприятие и порождение текста как составляющие текстовой деятельности

1.3. Определение текстовой компетенции в иерархии сходных понятий3 О

1.4. Формирование текстовой компетенции в онтогенезе

1.5.Формирование текстовой компетенции школьников как составная часть методики развития связной речи

1.6.Методические подходы и приемы формирования текстовой компетенции

Выводы по 1 главе

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ 5-6 КЛАССОВ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

2.1.Характеристика задач, методов исследования и контингента испытуемых

2.2.Описание результатов экспериментального исследования

2.2.1 .Критерии оценки и оценка результатов констатирующего эксперимента

2.2.2. Качественный анализ выполнения 1 группы заданий

2.2.3. Качественный анализ выполнения заданий 2 группы

2.2.4.Количественный анализ результатов констатирующего эксперимента

Выводы по 2 главе

ГЛАВА III. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

3.1.Теоретико-методологические основы методики формирования текстовой компетенции

3.2.Методы формирования текстовой компетенции

3.3.Содержание обучения pi направления работы по формированию текстовой компетенции

ЗАКонструктор текстовых заданий

3.5.Анализ результатов экспериментального обучения

Выводы по 3 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование текстовой компетенции учащихся 5-6-х классов общеобразовательной школы"

В России в конце XX - начале XXI века в связи со сменой общественно-политической формации происходят существенные изменения направленности, целей, содержания образования. На первый план выдвигается компетентностная образовательная парадигма, с позиций которой основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование у учащихся ключевых компетенций (Зимняя И. А., Лебедев О. Е., Хуторской А. В.и др.). Исследователи вносят различные компетенции в список ключевых. Так, В. Хутмахер в перечне ключевых компетенций выделяет «компетенции, относящиеся к владению устной и письменной речью», а Совет Европы относит к ключевым коммуникативную компетенцию, определяющую владение технологиями устного и письменного общения. В состав этих ключевых компетенций входит текстовая компетенция, понимаемая как совокупность знаний, умений, навыков, способов текстовой деятельности. Умения, определяющие содержание текстовой компетенции, определяются как общеучебные (Воровщиков С. Г., Рубинштейн С. Л., Фридман Л. М. и др.), обеспечивающие усвоение учебного материала, основной формой которого на средней ступени образования является текст.

В процессе обучения предъявляется значительный объем контекстной информации, а к речи учащихся предъявляются высокие требования. Стандартом начального общего образования определены требования к качеству текстовой компетенции выпускников начальной школы, которые обеспечивают готовность детей к восприятию и усвоению учебного материала в средней школе. Однако, согласно статистическим данным, 20% от общего числа учеников в 5 классе не обладают требуемыми умениями в необходимом объеме (Центр оценки качества образования ИОСО РАО, аналитико-диагностическая лаборатория ОМЦ ЮОУО). Требования образовательного стандарта к речи учащихся вступают в противоречие с актуальным уровнем их текстовой компетенции. В связи с этим одной из 3 задач школьного обучения на средней ступени (в 5-6 классах) становится формирование текстовой компетенции учащихся как необходимого условия эффективной учебной деятельности.

Анализ современных методических разработок (Александренко А. П., Бойко Е. Ф., Горбуновой Н. Д., Глизериной Н. Д., Киселевой Н. И., Кобелевой Г. Р., Марковой Н. Г., Мухиной О. Д., Сайфутдиновой Н. Ш., Суворовой Е. П., Трофимовой В. М., Фесенко Т. А., Шуваевой А. В. и др.) выявляет приоритет методик развития текстовой компетенции в средней школе в основном в области письменной речи. Формирование текстовой компетенции в области устной речи связано со значительными временными затратами на упражнения, однако на изучение текста отведена примерно 1/5 часть от всего объема учебной нагрузки, при этом две трети этого времени предназначены для изучения теории и анализа готовых текстов (Ладыженская Т. А., Рыбченкова Л. М. и др.). Работа в области формирования устной текстовой компетенции проводится в основном в рамках языковых циклов, реализуемые на остальных предметах узкоспецифические разработки в области развития речи не составляют единой последовательности, вследствие чего не формируют общеучебных умений. Итогом сложившейся ситуации становится неспособность учащихся излагать свои мысли в форме устного спонтанного текста, а так же трудности в восприятии учебных текстов.

В процессе обучения возникают противоречия:

- между требованиями образовательного стандарта в области текстовой компетенции при переходе учащихся на среднюю ступень обучения и актуальным (Выготский Л. С.) уровнем развития у них этой компетенции;

- между значимостью текстовой компетенции как общеучебной и узкоспециальными методиками, не позволяющими формировать общеучебные умения;

Существующие противоречия обозначили проблему настоящего диссертационного исследования, которая заключается в несоответствии актуального уровня текстовой компетенции учащихся 5-6 классов требованиям образовательных стандартов и недостаточно разработанном методическом инструментарии для формирования выделенной компетенции.

С учетом актуальности проблемы, ее недостаточной научной разработанности и необходимости практического решения определена тема исследования: «Формирование текстовой компетенции учащихся 5-6 классов общеобразовательных школ».

В качестве объекта исследования избрана текстовая компетенция учащихся. Предмет исследования - формирование текстовой компетенции учащихся 5-6 классов.

Целью настоящего исследования является определение теоретических основ и разработка методических средств формирования текстовой компетенции учащихся 5-6 классов общеобразовательных школ.

Согласно поставленной цели, предмету и гипотезе в исследовании определены следующие задачи:

1. Выявить оптимальный (необходимый и достаточный для усвоения учебной программы) уровень текстовой компетенции учащихся 5-6 классов с учетом требований образовательного стандарта и закономерностей ее становления в онтогенезе.

2. Выделить группы учащихся с различным уровнем сформированности текстовой компетенции на основе вариативности текстовой деятельности.

3. Определить и обосновать условия эффективного формирования текстовой деятельности в условиях средней школы.

4. Разработать и описать методику формирования текстовой компетенции и конструктор текстовых заданий, как основное методическое средство для реализации методики.

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные философские положения о связи мышления и речи и о языке как важнейшем средстве общения (Бахтин М. М., Выготский Л. С., Леонтьев А. Н., Лурия А. Р.), теория деятельности (Гальперин П. Я., Давыдов В. В., Леонтьев А. Н. и др.), работы в области антропоцентрической лингвистики (Богин Г. И., Караулов Ю. Н. и др.), современные концепции, раскрывающие механизмы порождения и восприятия речевых сообщений (ЖинкинН. И., Зимняя И. А., Леонтьев А. А., Сахарный Л. В. и др.),компетентностного (Болотов В. А., Зимняя И. А, Хуторской А. В. и др.), деятельностного (Леонтьев Н. А., Рубинштейн С. Л. и др.) и межпредметного подхода (Гурьев А. И., Костюк Г. С., Скаткин М. Н. и др.), технология деятельностного метода обучения (Петерсон Л. Г.).

Организация и основные этапы исследования.

Экспериментальной базой исследования являлись школы г. Москвы (№ 585,832, 575). Исследование проводилось с 2005 по 2008 гг.

На диагностическом этапе (2005-2007гг.) проводилось исследование текстовой компетенции учащихся, на основе полученных данных уточнялись задачи исследования, формировались основные теоретические положения, создавалась методика обучения на основе межпредметных связей;

На экспериментальном этапе (2007-2008 гг.) проводилась апробация теоретической модели и ее внедрение в практику; осуществлялась обработка полученной информации, уточнялась методика обучения, формулировались выводы и рекомендации; оформлялось диссертационное исследование.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологическим подходом, опирающемся на положения о единстве мышления и речи, теорию деятельности; анализом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватного его целям и задачам; количеством испытуемых; опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов, а также их статистической обработкой; внедрением материала исследования в практику работы учебных учреждений.

Апробация результатов работы осуществлялась в ходе докладов на всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях (Москва АПКиППРО 2005, 2006, 2007гг., Красноярск 2008г.). 7

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии АПКиТТПРО (2005 -2008гг.), использовались при проведении курсов повышения квалификации для преподавателей общеобразовательных школ.

Научная новизна исследования:

- на основе сопоставления требований образовательного стандарта и полученных в ходе исследования экспериментальных данных определено содержание оптимального уровня текстовой компетенции учащихся 5-6 классов: умения и навыки восприятия вербальной информации, связанные с мнемическими приемами и используемые для запоминания деталей текста; владение стратегией восприятия текста, основной целью которой является выделение замысла; умение выделять и формулировать текстовый замысел в виде ключевой фразы; умение развертывать замысел в текст; умение строить текст с учетом трехчастной композиционной структуры; умение достраивать и перестраивать текст в соответствии с замыслом; навыки оценки и контроля качества продуцируемого текста с ' учетом его внутренней структуры и композиции;

- на основе выделенных критериев определены 3 уровня сформированности текстовой компетенции; выделена и описана группа детей с низким уровнем сформированности текстовой компетенции, нуждающаяся в коррекционном воздействии;

- определены условия формирования текстовой компетенции в средней школе с учетом дидактических принципов деятельностного метода обучения: расширение речевого опыта, применение межпредметной интеграции, поэтапное формирование текстовой деятельности с учетом психолингвистической теории построения текста. 8

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: уточнено содержание понятия «текстовая компетенция» с позиции дифференциации его в иерархии схожих понятий; выделено понятие «устный спонтанный текст» и определено его содержание, раскрывающее особенности неподготовленной устной речи; на основе конкретизации принципов деятельностного метода определены условия формирования текстовой компетенции в средней школе: обучение с использованием межпредметной интеграции как реализация принципа непрерывности, расширение речевого опыта учащихся в качестве реализации принципа деятельности, применение единой последовательности формирования текстовой компетенции на основе психолингвистических звеньев текстовой деятельности, что соответствует принципу целостного представления о мире.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработана, описана и экспериментально проверена в практике обучения методика формирования текстовой компетенции, позволяющая создавать оптимальные условия для реализации устной текстовой деятельности в условиях школьного обучения; разработан и проверен в практике обучения дидактический конструктор учебных заданий, предназначенный для преподавателей средней школы и направленный на формирование текстовой компетенции.

Положения, выносимые на защиту: 1. Вариативность качества текстовой деятельности учащихся позволяет выделить 3 уровня сформированное™ текстовой компетенции в рамках возрастных особенностей (высокий, средний, низкий). Текстовая компетенция учащихся группы с низким уровнем не соответствует оптимальному уровню текстовой компетенции соответствующего возрастного этапа, что определяет необходимость коррекционного обучения.

- расширение речевого опыта учащихся 5-6 классов на основе применения правил текстообразования в речи детей;

- формирование текстовой компетенции на основе поэтапного построения текстовой деятельности с учетом психолингвистических звеньев построения текстового произведения

3. Разработанная методика позволяет сформировать оптимальный уровень текстовой компетенции учащихся 5-6 классов; конструктор текстовых заданий является эффективным методическим средством построения заданий, направленных на формирование текстовой компетенции учащихся, и может использоваться в рамках всех учебных циклов основной школы.

Публикации. Основное содержание исследования отражено в 6 публикациях общим объемом 5,8 п. л., две статьи опубликованы в ведущем рецензируемом научном журнале, определенном ВАК.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ. •

- Для формирования текстовой компетенции принципиальное значение имеет выделение замысла текста в качестве регулятора содержания и качества текстовой деятельности. В то время как работа над языковым оформлением речевого произведения в курсах языковых дисциплин разработана очень подробно, умения в области выделения, формулирования и развертывания замысла в целостный текст все еще недостаточно раскрыты. Это определяет высокую актуальность разработки методик формирования умений, связанных с текстовым замыслом.

- Формирование текстовой компетенции предполагает построение системы текстовых умений и навыков. Поскольку текстовая деятельность существует в устной и письменной формах, отличающихся руг от друга условиями реализации, постольку и формирование текстовой компетенции должно происходить как в области письменных умений и навыков, так устных.

- Необходимость формирования устной текстовой компетенции вступает в противоречие с условиями школьного обучения на средней ступени. Концентрация усилий по формированию текстовых умений в рамках языковых предметов, малое количество времени, отведенное на речевые упражнения, большое количество программного материала для изучения создают предпосылки для преимущественного использования письменных форм работы. Таким образом, для эффективного формирования устной текстовой компетенции необходима реализация межпредметного подхода.

- Применение межпредметной интеграции, в свою очередь, осложняется необходимостью подготовки педагогов к реализации специальных методик. Для эффективной реализации подобного педагогического воздействия необходимо наличие в арсенале учителей средств формирования текстовой компетенции, таких как дидактический конструктор учебных заданий.

Формирование текстовой компетенции предполагает, кроме собственно текстовых умений, развитие мотивационного компонента текстовой деятельности и речевой саморефлексии. Оба этих элемента оказывают значительное влияние на качество текстовой деятельности, первый - обеспечивая включение учащихся в деятельность и стремление к повышению уровня собственной текстовой компетенции, второй -обеспечивая контроль и оценку конечного текста. Соответственно, разработка методов повышения мотивации текстовой деятельности и развития речевой саморефлексии должны быть неотъемлемой частью методик формирования текстовой компетенции, предлагая приемы, которые могут быть применены преподавателями-практиками.

- Анализ результатов экспериментального обучения продемонстрировал эффективность разработанной методики формирования текстовой компетенции, что подтверждает выдвинутую в исследовании гипотезу.

В проведенном диссертационном исследовании проблема ' формирования текстовой компетенции решена лишь частично и открывает возможности для дальнейших исследований, в частности в области разработки методических средств формирования текстовой компетенции учащихся начальной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Значимость формирования текстовой компетенции определяется изменением образовательной парадигмы, а также высокой значимостью текста как основного средства обучения в образовательном пространстве средней школы.

Понимание текста в современной науке не однозначно. Анализ теоретической литературы показал, что определение текста зависит от признаков, характеризующих его в рамках того или иного подхода. Оказалось возможным выделить общие для всех подходов категориальные признаки текста - отграниченность и наличие внутренней смысловой иерархии - и на их основе определить дефиницию устного спонтанного текста в качестве ключевого понятия данного исследования. Под устным спонтанным текстом понимается продукт речемыслительной деятельности, который существует в устной форме как изменяемое воспроизводимое речевое произведение, характеризующееся отграниченностью и наличием внутренней смысловой иерархии.

Внимание к устному тексту объясняется преобладанием в теоретической и методической литературе исследований в области письменного текста. Однако различие условий реализации письменной и устной форм речи не позволяет полностью переносить сформированные в письменной речи умения и навыки в устную форму речи и определяет необходимость специального формирования устной текстовой деятельности.

Под текстовой деятельностью понимается обмен субъектов коммуникации действиями порождения и интерпретации текстов. В рамках психолингвистической теории на основе анализа различных подходов выделено четыре этапа реализации текстовой деятельности: мотивация, формирование замысла, внутреннее лексико-грамматическое программирование, внешняя реализация. Анализ процессов восприятия и продуцирования текстов позволил выделить объединяющее их понятие замысел, который рассматривается как важнейшая категория, определяющая и регулирующая содержание текстовой деятельности.

Текстовая компетенция представляет собой совокупность знаний, умений, навыков, способов текстовой деятельности, необходимых для качественной продуктивной ее реализации. На каждом возрастном этапе выделяется оптимальный уровень текстовой компетенции, который предполагает наличие суммы умений, навыков, способов деятельности, доступных учащимся на данном возрастном этапе. В результате сопоставления требований образовательного стандарта начального общего образования, результатов проведенного констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей устной текстовой деятельности учащихся, а также результатов исследований Н. И. Жинкина и К. Ф. Седова были определены умения, составляющие оптимальный уровень текстовой компетенции учащихся: умения и навыки восприятия вербальной информации, связанные с мнемическими приемами и используемые для запоминания деталей текста; владение стратегией восприятия текста, основной целью которой является выделение замысла; умение выделять и формулировать текстовый замысел в виде ключевой фразы; умение развертывать замысел в текст; умение строить текст с учетом трехчастной композиционной структуры; умение достраивать и перестраивать текст в соответствии с замыслом; навыки оценки и контроля качества продуцируемого текста с учетом его внутренней структуры и композиции.

По результатам анализа констатирующего эксперимента оптимальный уровень текстовой компетенции принимался за средний, уровень выше среднего считался высокий, ниже - соответственно, низким. Количество детей с низким уровнем текстовой компетенции составило, по данным констатирующего эксперимента, 24% и 36% учащихся 5 и 6 классов соответственно. Эта группа детей нуждается в специальном обучении для коррекции существующих и предупреждении будущих затруднений в усвоении учебного материала. Полученные данные определили

137 необходимость разработки методики специального обучения по формированию текстовой компетенции учащихся 5-6 классов общеобразовательных школ. Разработка методики формирования текстовой компетенции определялась теоретическими данными и результатами констатирующего эксперимента. В качестве основной задачи выделено формирование умений выделять и формулировать замысел текстового произведения, а также развертывать его в цельный текст. Выделение этой задачи определяется выделением замысла в качестве регулятора содержания текстовой деятельности, а также выявленными в процессе эксперимента затруднениями учащихся-в реализации данных умений.

На основе теоретических данных были гипотетически выделены условия, реализация которых позволит эффективно формировать текстовую компетенцию: обучение с использованием межпредметных связей, расширение речевого опыта учащихся, применение единой последовательности формирования текстовой компетенции на основе психолингвистических звеньев текстовой деятельности. Реализация этих условий осуществлялась на основе включении в образовательное пространство каждого учебного предмета текстовых заданий. Для реализации единой последовательности учебных заданий преподавателями-предметниками был разработан дидактический конструктор учебных заданий, в основе которого также лежали психолингвистические звенья текстовой деятельности — замысел, внутреннее программирование, внешняя реализация.

Анализ результатов экспериментального обучения продемонстрировал эффективность разработанной методики формирования текстовой компетенции, что подтверждает выдвинутую гипотезу.

На основании проведенного исследования были сделаны следующие

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кошечкина, Татьяна Вячеславовна, Москва

1. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб., 1999.- 452с.

2. Александренко, А.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода (на материале английского языка) дис. канд. пед. наук. -Майкоп, 2005г.

3. Алмазова, А. А. Обучение построению текстов учащихся специальной (коррекционной) школы V вида. М., 2004. - 247с.

4. Аналитический отчет о результатах мониторинга общего среднего образования в 2000 г / Центр оценки качества образования ИОСО РАО. -М., 2001.

5. Арбузова, Е. Н. Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся.- дис. канд. пед. наук. Омск, 1998.

6. Ахутина, Т.В. Модель порождения речи по данным нейролингвистики: Материалы VIII Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. — М., 1985.

7. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка М., 1974г.- 368с.

8. Коммуникативная компетенция как лингводидактический феномен // Русская и сопоставительная филология: Лингвокультурологический аспект,- Казань., 2004,- С.43-48.

9. Бахтин, М. М. Проблема текста // Собр. соч., том 5.- М. 1996.

10. Ю.Березин Ф.М., Головин Б.Н. Общее языкознание.- М., 1979г. 416 с.

11. Богданов,В.В.Текст и текстовое общение.-СПб,1993-75с.

12. Богданова, Г.А. Уроки русского языка в 5 классе. Книга для учителя. -М.,2003 206с.

13. Богин Г.И. Типология понимания текста.-Калинин,1986.-87с.

14. М.Богин Г.И. Интерпретация текста.-Тверь, 1995.- 38с.

15. Богин Г.И. Система техник понимания текста/Г.И. Богин,- Тверь,1997

16. Богин Г.И. Схемы действия читателя при понимании текста.-Калинин,1989.- 86 с.

17. Богин, Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. Автореф. дис.докт. филол. наук. JL, 1984.

18. Божович, Е.Д., Козицкая Е.И. Языковая компетенция как критерий готовности к школьному обучению (на материале родного языка) // Психологическая наука и образование,№1.-М.,1999.-С.25-37.

19. Божович, Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии №1.-М.,1997.- С.33-45

20. Божович,Е.Д., Шеина Е.Г. Возможности и ограничения коммуникативной компетенции подростков//Психологическая наука и образование №2.-1999.-С. 64-76

21. Бойко,О.Н. Использование индивидуализированного раздаточного материала при обучении речевому высказыванию (на этапе развития речевого умения). дис. канд. пед. наук.-Липецк, 2002

22. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/Педагогика. № 10. 2003.

23. Брудный A.A. Понимание и текст // Загадка человеческого понимания.М., 1991.

24. Валгина,Н.С. Теория текста.-М., 2003. 280с.

25. Васильев, С.А. Уровни понимания текста // Понимание как логико-гносеологическая проблема.- Киев, 1982.- 145с.

26. Васильева, В.В. Интерпретация текста в образовании Пермь, 1997.30 с.

27. Владимирова, О.Ю. Методические аспекты текстовой деятельности // МИТС-НАУКА № 2.-М, 2007.

28. Войтик, Н. В. Актуализация педагогического потенциала учебного текста (на примере обучения иностранным языкам в вузе).- дис. канд. пед. наук.-Тюмень, 2004.

29. Выготский, Л.С. Мышление и речь.- М., 1996.-352с.

30. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования.- М., 1981.-144с.

31. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка.-М., 1985.-45с.

32. Глизерина, Н. Д. Формирование языковой и коммуникативной компетенций учащихся в работе над повествованием как типом речи при изучении глагола в 5-6 классах.-дис. канд. пед. наук.-Йошкар-Ола, 2006.

33. Горбунова, Н. Д. Развитие русской речи младших школьников посредством структурирования учебного текста в классах полиэтнического состава школ Ямало-ненецкого автономного округа.-канд. пед. наук.- М., 2003.

34. Горелов, И. Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики.- М., 1997г.-224с.

35. Грибова О. Е., Бессонова Т. П. Письменная и связная речь.-М, Аркти, 2001.-16с.

36. Грибова, О. Е. К вопросу о сущности текста как лингвистического явления сб. Актуальные вопросы коррекционной педагогики, спец.психологии и детской психиатрии. Международная научная конференция.- Спб., 2008.

37. Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология.-1995г.-№6.

38. Гурьев А.И., Межпредметные связи теория и практика //Наука и образование.- Горно-Алтайск, 1998 - № 2.

39. Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении.-Томск, 1992. -114с.

40. Дейк Т.А., ван. Язык. Познание, Коммуникация /Пер. с англ.: Сб. работ/ Сост. В.В.Петров; Под ред. В.И.Герасимова; Вступ ст. Ю.Н.Караулова и В.В.Петрова. М.:Прогресс, 1989.

41. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания.-М., 1982.- 176с.

42. Дридзе Т.М. Проблемы чтения в свете информативно-целевого подхода к анализу текста // Проблемы социологии и психологии М.,1975 - С. 162-172.

43. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации.- М.,1984.-286с.

44. Дымарский М. Я. Проблемы текстообразования и художественный текст (на материале русской прозы XIX-XX веков). М., 2001.

45. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе. М., 2002, № 3, с.9-13.

46. Ефименко В.Ф. Межпредметные связи: методологические функции // Вестник высшей школы. 1988, № 9.

47. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958.-370с.

48. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.- 157с.

49. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998.-368с.

50. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-4 классов. // Известия АПН РСФСР, Вып.78. М., -1956. -с. 12.52.3алевская A.A. Понимание текста: Психолингвистический подход. Калинин, 1988.- 95с.

51. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

52. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.-222с.

53. Иванова А. Е. Языковая компетенция испытуемых в психолингвистическом эксперименте // Язык и личность. М., 1989.- С. 127-131

54. Игнатова О. Н., Шевченко А.Е. Система формирования общеучебных умений у учащихся/Фестиваль педагогических идей 2004-2005гг., http ://fe sti val. 1 september.ru/articles/211887

55. Ильина С.Ю. Речевое развитие умственно отсталых учащихся старших классов в процессе обучения русскому языку. Автореф. дисс. докт пед. наук.-С-Пб, 2003.

56. Ильевич Т. П. Технология проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания : дис. канд. пед. наук.-Ростовн/Д, 2001.

57. Инфантова Г. Г. Реализация категории связности в устном тексте//Текст. Структура и семантика. Т. 1. М., 2001. - С. 54-62.

58. Ипполитова H.A. Текст в системе изучения русского языка в школе. — М., 1992,- 176с.

59. Исмаилова С. И. Дидактические условия активизации познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся 5-6 классов.- автореф. дисс. канд. пед. наук. Липецк, 2000.

60. Итоги рубежного мониторинга (успеваемость и качество обученности) 2007/08 учебный год. лаборатория управления МЦ ВОУО. http://www.voumdo.ru/nmc/docs/d2008/0503/itogiMonitor.ppt

61. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопр. психологии, 1996, № 1, с.34-49

62. Калмыкова Л. А. Проблемы речевого развития детей на смежных образовательных ступенях дошкольной и начальной// Ярославский педагогический вестник. 2003. № 3 с. 1-5.

63. Каменская, О.Л. Текст и коммуникация. М., 1990.- 152с.

64. Канакина В. П. Русский язык: методическое пособие к комплекту «Русский язык» для 1 кл. нач. шк. М., Просвещение 2003.

65. Капинос В.И., Сергеева H.H., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения (5-7 классы). -М.: Просвещение, 1991.- 196с.

66. Караулов Ю.Н . Русский язык и языковая личность. М., 2004.- 264с.

67. Карпушкина Е. А. Формирование языковой способности у младших школьников с нарушениями речи : дДис. канд. пед. наук.- М., 2001

68. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление. Л., 1972.-224с.

69. Киселёва Н. И. Формирование языковой способности учащихся начальной и средней общеобразовательной школы на основе реализации принципа преемственности при обучении русскому языку : дис. канд. пед. наук.- Орел, 2004

70. Клычкова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителей. 2.е изд., испр. - М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

71. Ключенко Е. В. Дидактические условия эффективности учебной деятельности обучающихся. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2003.

72. Кобелева Г. Р. Формирование коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе : Дис. канд. психол. наук.- Самара, 2004

73. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002.

74. Костылева Е. А. Особенности смыслового восприятия текста реципиентами разного возраста. Дис. канд. филол. наук .-СПб., 2004

75. Костюк Г.С. Избр. психол. труды. М.: Педагогика., 1988.- 294 с.

76. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М., ИТДГК «Гнозис», 2001 - 270 с.

77. Крысин JI. П. "Толковый словарь иноязычных слов"., М., 2007.- 944с.

78. Лингвистический энциклопедический словарь под ред. Ярцева В. Н. М., 1990.- 709с.

79. Кубрякова Е. С., Шахнарович А. М., Сахарный Л. В. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991.- 239с.

80. Кубрякова Е.С. Текст проблемы понимания и интерпретации // Семантика целого текста. - М.: Наука, 1987. - С.93-94

81. Купалова А. Ю., Текст в занятиях родным языком : Сб. задач и упражнений для 5-6-х кл. / М. Флинта : Наука 1996. 269с.

82. Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Русский язык в третьем классе. -М., 1974. -400с.

83. Кучеренко О.И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения, дис. канд. пед. наук М., 2000.

84. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. Л., 1978.- 18с.

85. Ладыженская Т. А. Развивайте дар слова.-М, 1990. -175с.

86. Ладыженская Т. А. Детская риторика. Методика. 4 кл. М., 2001.- 96с.

87. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 1974. - 256с.

88. Лаптева O.A. Дискретность в устном монологическом тексте // Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. Виноградовские чтения, XI. М. 1982.

89. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании/ЯПкольные технологии.~2004.-№5.-С.З-12

90. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность.-М.,1969.- 216с.

91. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.- 307с.

92. Леонтьев А. А. Психофизиологические механизмы речи (Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. М., 1970.-С. 314-370

93. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М., Смысл, 2003,- 287с.

94. Леонтьев A.A. Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1968.- 248с.

95. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии.- 1972. № 9. - С.95-108.

96. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970.- С. 14-288.

97. Лотман М.Ю. Риторика // Риторика. М., 1995. - №2. - С.41-55.

98. Лосева Л. М. Как строится текст, М, 1980.- 96с.

99. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р.Лурия. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. 253 с.

100. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.- 319с.

101. Львов, М.Р. Основы теории речи. М., 2002- 248с.

102. Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 2002.- 472с.

103. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников М.: Просвещение, 1985.- 238с.

104. Любимова O.A. Формирование языковой личности в условиях модернизации российского образования // Школа будущего: проблемы личности XXI века. Материалы краевой научно-практической конференции. 23-24 марта 2004 г. Барнаул: АКИПКРО, 2004.

105. Любимова М. М. Обучение сжатию и развертыванию текста изложения учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2006.

106. Макавчик В.О., Максимов В.В. Языковая подготовка: коммуникативный подход // Сибирь. Философия. Образование: Научно-публицистический альманах. 2002 (Вып.6). Новокузнецк: Институт повышения квалификации, 2003. - С.47-59.

107. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М., 1988.-218с.

108. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средство общения. М., 1974.-225с.

109. Маркова Н. Г. Развитие речевой деятельности младших школьников на основе средств ассоциативного воображения : Автореф. дис. канд. пед. наук : Казань, 2000

110. Махмутов В И. Принцип проблемности в обучении // Вопросы психологии №5.-1984г.- С. 30-36.

111. Мещеряков В.Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания: Учебно-методическое пособие для студентов и учителей-словесников М., 2001.- 256с.

112. Милославский И. Г. Развитие речи как цель и как содержание школьного предмета «Русский язык». электр. ресурс «Библиотека РГИУ» http://www.i-u.ru/biblio/archive/miloslavskiylangvichdeveloping/

113. Михайлова Е. В. Методика речевого развития школьников 7-9 классов при работе над словесным портретом : Автореф. дис. . канд. пед. наук : СПб., 2004

114. Мониторинговые исследования образовательной подготовки учащихся: стартовый контроль знаний и умений аналитико-диагностическая лаборатория ОМЦ ЮОУО. http://www.adl.nm.ru/rezu.htm

115. Москальская О. А. Семантика текста // Вопросы языкознания. -1980. № 6. - С. 44 - 57. В .Я. 1980 № 6 .

116. Муравьева Н.В. Риторическая компетенция в профессиональной деятельности журналиста. М., 1999.- 132 с.

117. Мурзин JI.H., Штерн A.C. Текст и его восприятие. Свердловск:, 1991.- 172с.

118. Мухина О. Д. Формирование у младших школьников умения совершенствовать текст : дис. канд. пед. наук.- Рязань, 2005.

119. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе: концепция и программа /Под ред. В.В. Репкина. — Томск: "Пеленг", 1992.

120. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М., 1981.- 111с.

121. Немов P.C. Психология: в 3 кн.- М., 1999. 688 с.

122. Никифорова С. А. Жанры устной и письменной речи учащихся и литературное развитие школьников 5-6 классов : автореф. дис. канд. пед. наук.- Спб, 2003.

123. Никитина Е. И. Практическая методика развития речи.-М-2005г.- 208с.

124. Николаева Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1978. Вып.8. - с. 5-39.

125. Новиков А.И. Семантика текста и её формализация. М., 1983.-215с.

126. Окладникова Т. В. Рябинина Л.А. Знаковое опосредствование разворачивания текста в учебной ситуации // Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы.- Красноярск, 1996 г.-140с.

127. Пассов Е. И. Русское слово в методике как путь в Мир русского Слова или Есть ли у методики будущее? Спб.: 2008г.- 59с.

128. Петровская А. Ю. Формирование речемыслительной культуры младших школьников на базе алгоритмов текстовых действий, автореф. дис. канд. пед. наук.- Майкоп, 2007.151

129. Пищальникова В.А. Проблемы лингвоэстетического анализа художественного текста. Барнаул, 1984.- 59 с.

130. Пленкин H.A. Уроки развития речи. 5-9 классы. М., 1995 — 287с.

131. Пленкин H.A. Идея ведущее начало сочинения // Русский язык в школе. - 1975. -N3. -С. 30.

132. Пленкин H.A. Работа по культуре речи в курсе русского языка // Русский язык в школе. 1974. - N 3. - С. 28.

133. Полякова А. В. Русский язык в начальных классах: методические рекомендации: 1-2 кл.: Пособие для учителя. М., Просвещение, 2002.

134. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев: 59 кл. Сост-ль Рыбченкова JL М. М., 2002.- 160с.

135. Психолингвистика под ред. А.М.Шахнарович. М., 1984.- 366с.

136. Результаты мониторинга образовательных достижений учащихся общеобразовательных учреждений. М., АПКиППРО, 2003.- 340с.

137. Рождественский Ю.В. Теория риторики. М., 1997.- 290с.

138. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973. 416с.

139. Рубинштейн С. JL О мышлении и путях его исследования.- М., 1958.- 147 с.146. . Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособия для студентов педагогических учебных заведений / Под ред. М.С. Соловейчик. -М., 2000.- 384с.

140. Русский язык: Практика: Пособие для 5 класса общеобразовательных учреждений (под ред. Купаловой А.Ю.).-М., 2001.

141. Рябинина J1.A. Об условиях порождения текста в учебной ситуации // Педагогика развития и перемены в Российском образовании: Материалы 2-й научно-практической конференции. Часть 2. —Красноярск, 1995.

142. Савостьянов А.И. 300 упражнений учителю для работы над дыханием, голосом, дикцией и орфоэпией. Учебно-практическое пособие. -М: 2005. 160с.

143. Сайфутдинова Н. Ш. Текстовая компетенция как проектная основа обучения школьников гуманитарным предметам : дис. канд. пед. наук.- Сочи, 2000.

144. Сахарный JI.B. Актуальное членение и компрессия текста: (К использованию методов информатики в психолингвистике) // Теоретические аспекты деривации // Под ред. Л.Н. Мурзина. Пермь, 1982,- С. 29-38.

145. Свинцов В. И. Смысловой анализ и обработка текста. М., 1979. - 272с.

146. Серебренников Б.А. Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. М., Наука, 1970.- 597с.

147. Седов К. Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М., Лабиринт, 2004.- 320с.

148. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984. 96с.

149. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976.- 354с.

150. Соколов А. Н. Исследования по проблеме речевых механизмов мышления. В сб.: "Психологическая наука в СССР", т. I. М., 1959.

151. Сорокин, Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. Автореф. дис. . д-ра филол. наук. М., 1988.

152. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию.- М., 1977.- 695с.160. ' Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики / Ф. де Соссюр.-Екатеринбург, 1999. 432 с.

153. Старагина Ирина Петровна. Возрастные возможности младших школьников в построении письменного высказывания : дис. канд. психол. наук.-Москва, 2004.

154. Стернин И.А. Практическая риторика. Воронеж, 1996. - С.30-130.

155. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

156. Суворова Е. П. Речевое развитие школьников в процессе аналитической и продуктивной текстовой деятельности: ценностно-интеграционный подход : дис. д-ра пед. наук.-СПб., 2002.

157. Сухарева Т. Н. Формирование коммуникативных стратегий словоупотребления у студентов неязыкового ВУЗа (на материале английского языка), дис. канд. пед. наук.- Тамбов, 2002.

158. Темняткина О. В. Формирование ключевых компетенций у школьников в образовательном процессе (на примере преподавания геометрии в 7-9 классах средней школы). Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006.

159. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий.- М., 1961.536 с.

160. Технология деятельностного метода как средство реализации современных целей образования, под ред. Л.Г. Петерсон. М., 2008.

161. Трофимова В. М. Педагогические условия развития творческих способностей младших школьников в процессе письменной речевой деятельности : дис. канд. пед. наук.- Якутск, 2006.

162. Тураева 3. Я. Лингвистика текста: (Текст: структура и семантика). Москва, 1986.- 126с.171. ' Ушакова Т.Н. Структуры языка и организации речевого процесса // «Язык, сознание, культура» // под ред. Н.В. Уфимцевой и Т.Н. Ушаковой М., 2005, С. 5-18.

163. Ушакова Т.Н. Психологические исследования семантики речи // Вопросы психологии, 1983, № 5.

164. Ушакова Т.Н. Природные основания речеязыковой способности. // Языковое сознание: формирование и функционирование. М. 1998. Отв. ред. Н.В.Уфимцева, с. 7-23

165. Ушакова Т.Н. Языковое сознание и принципы его исследования// Языковое сознание и текст: теоретические и прикладные аспекты // Сб. под ред. Н.В. Уфицевой, 2003

166. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. М. 2004.-221 с.

167. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть II. Среднее (полное) общее образование./ Министерство образования Российской Федерации. М. 2004. - 266 с.

168. Фесенко Т. А. Развитие речевой и языковой способности в контексте нового психолингвистического подхода к обучению иностранным языкам Вестн. Тамб. ун-та. Сер.: Гуманитар, науки. 2002. Вып. 1.-С. 85-91

169. Фотекова Т.А., Ахутина T.B. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов.- М.: 2002.- 176с.179. фон Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.-С 5-33.

170. Фрумкина P.M. Вероятность элементов текста и речевое поведение. М., 1971.-231с.

171. Фрумкина P.M. Детская речь как объект и предмет исследования (эпистемологический аспект). // Материалы Международного Конгресса "100 лет Р.О.Якобсону". М., 1996. - С. 177-178.

172. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М., 2001.- 320с.

173. Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов педагогических институтов и учителей специальных школ. М., 1951. - 335с.

174. Хомский Н. Язык и мышление / Н.Хомский. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.- 122 с.

175. Хомский Н. Синтаксические структуры. В кн.: Новое в лингвистике. М., 1962, Вып. 2, с.412-528.

176. Христофоров С. В. Опыт как педагогическая категория // Вестник ОГУ № 7.- 2005.

177. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» WWW / eidos.ru/news/compet/htm.

178. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М., 2000.- С. 227-231.

179. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопр. психол. 1998. № 3. С. 17-31.

180. Цыбулько И.П. и др. Методические рекомендации по оцениванию выполнения заданий с развернутым ответом. М., 2007.

181. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения. М., 1958.-720с.

182. Шахнарович A.M. Место семантического компонента в языковой способности. В кн.: Семантика языковых единиц и текста. М., 1979, С.3-18.

183. Шахнарович A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики. М., 1999,- 165с.

184. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика. / В сб. Александр Шахнарович. Избранные труды, воспоминания друзей и учеников //Составитель H.H. Шахнарович. М:, 2001. -С. 281 - 370

185. Шевченко Н.В. Основы лингвистики текста. Саратов, 2000.- 160с.

186. Щерба JI.B. О трояком аспекте языковых явлений и эксперименте в языкознании. //Шерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. -М., 1974.-С. 24-39.

187. Шуваева А. В. Развитие связной речи младших школьников в процессе работы над текстом : на материале 2 класса : дис. канд. пед. наук,- Рязань, 2002.

188. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника // Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989. -63с.

189. Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности младших школьников. М., 1966.- С. 177-198.