Формирование текстовой компетенции у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения

Карпова, Наталья Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование текстовой компетенции у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения

Автореферат

Автор научной работы: Карпова, Наталья Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование текстовой компетенции у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения"

На правах рукописи

КАРПОВА Наталья Петровна

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва - 2010

004603092

Работа выполнена на кафедре логопедии дефектологического факультета Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет».

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Бабина Галина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Воронкова Валентина Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Воробьёва Валентина Константиновна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский городской

педагогический университет»

Защита диссертации состоится «7» июня 2010 года в 18.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.26 при ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 117571, Москва, пр. Вернадского, д. 88, ауд. 735.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « ^ » _2010 года

Ученый секретарь диссертационного совета

В.В. Линьков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема текстовой компетенции в настоящее время является объектом пристального внимания исследователей в таких областях научного знания, как психология, языкознание, психолингвистика, когнитивная лингвистика, специальная педагогика. Одной из актуальных проблем на сегодняшний день является повышение качества не только общего, но и коррекционного образования. Модернизация содержания образования, переосмысление цели и результата образовательного процесса ведут к попыткам формировать у учащихся ключевые компетенции. Реализация комлетентност-ного подхода обеспечивается усилением позиций практической направленности обучения, подчеркивает роль опыта и умений реализовывать знания (В.А.Болотов, И.А.Зимняя, В.С.Леднев, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков,

A.В.Хуторский и др.).

Компетенции, по мнению исследователей, представляют собой внутренние, потенциальные новообразования (знания, представления, программы, алгоритмы и др.). Названные составляющие, которые в совокупности определяют содержание компетенций, проявляются в готовности человека актуализировать имеющийся опыт для решения разного рода задач (И.А.Зимняя, А.В.Хуторский и др.).

Текстовая компетенция остается одним из факторов, который обеспечивает образовательный процесс, способствует формированию ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной, социальной ориентации ученика. Текстовая компетенция является интегративным явлением, к структурным составляющим которого, помимо опыта текстовой деятельности, относят текстовые знания, текстовые умения и эмоционально-ценностное отношение к процессу и результату текстовой деятельности (Н.Ш.Сайфутдинова и др.). В современных исследованиях прикладного характера, в целях оптимизации процесса усвоения учащимися общеобразовательных школ необходимых знаний, овладения программным материалом по курсам дисциплин гуманитарного цикла в целом и учебным текстовым материалом в частности, большое значение придается развитию текстовой компетенции (О.Е.Грибова, Т.В.Кошечкина, Н.Ш.Сайфутдинова и др.).

Поскольку система образования предполагает формирование прочных знаний, умений и навыков у учащихся с позиций компстентностлого подхода, то в литературе вопросы формирования текстовой компетенции в процессе чтения у учащихся с тяжелыми нарушениями речи до настоящего времени не поднимались. В специальных научных исследованиях преимущественно освещены вопросы особенностей текстовой деятельности школьников с тяжелыми нарушениями речи (А.А.Алмазова, Г.В.Бабина, О.А.Безрукова, Г.Н.Васильева,

B.К.Воробьева, О.Е.Грибова, Р.Е.Левина, М.М.Любимова, Е.Н.Российская,

Л.Ф.Спирова, В.В.Строганова, Н.Г.Токарева, Л.Б.Халилова, Г.В.Чиркина и др.). Исследователи ориентированы на поиск эффективных путей формирования у учащихся с тяжелыми нарушениями речи умений и навыков, обеспечивающих текстовую деятельность.

Разработка программ повышения эффективности коррекционного процесса имеет особую актуальность в связи с обучением учащихся школ V вида. В настоящее время отсутствуют специальные методики исследования текстовой компетенции в процессе чтения учащихся с тяжелыми нарушениями речи, не описаны механизмы, лежащие в основе такой компетенции, не сформулированы направления и приемы работы по формированию текстовой компетенции учащихся школы V вида в процессе чтения.

Решение данных вопросов позволило бы учащимся с тяжелыми нарушениями речи повысить качество работы с художественным текстом и эффективность овладения программным материалом, обеспечило формирование ключевых компетенций.

Проблема исследования: Каковы особенности текстовой компетенции учащихся школы V вида и каково содержание коррекционной работы по формированию текстовой компетенции в процессе чтения?

Цель исследования: установление специфики проявления показателей текстовой компетенции учащихся школы V вида (в процессе чтения).

Объект исследования - текстовая компетенция школьников с тяжелыми нарушениями речи 6 классов.

Предмет исследования - процесс диагностики и формирования текстовой компетенции школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Гипотеза исследования - формирование текстовой компетенции у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения будет проходить эффективно если:

- учитываются показатели сформированное™ / несформированности текстовой компетенции и особенности функционирования когнитивных механизмов и операций, лежащих в ее основе;

- в качестве содержательно-методической основы целенаправленного формирования текстовой компетенции в процессе чтения выступают специально разработанные направления и приемы коррекционного обучения, ориентированные на объективацию указанных механизмов и составляющих их операций.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретическую и методическую литературу с целью определения концептуальных подходов к изучению текстовой компетенции в теоретическом и прикладном аспектах.

2. Разработать методику исследования текстовой компетенции учащихся школы V вида в процессе чтения, ориентированную на изучение механизмов, лежащих в основе текстовой компетенции.

3. Выявить особенности текстовой компетенции школьников 6 классов с тяжелыми нарушениями речи и их сверстников с нормальным речевым развитием.

4. Определить специфику функционирования когнитивных механизмов и операций, лежащих в основе текстовой компетенции учащихся с нормальным и нарушенным речевым развитием в процессе чтения.

5. Научно обосновать и разработать направления и содержание работы по формированию текстовой компетенции учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения; апробировать их на практике.

В соответствии с намеченной целью и задачами диссертационной работы были определены и использованы следующие методы исследования:

- теоретический (анализ и обобщение психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования);

- социолого-педагогический (изучение медико-педагогической документации, наблюдение за учащимися в процессе занятий, беседы с учителями);

- экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов с учетом принципов дифференцированного обучения, градации сложностей, принципа одной трудности);

- интерпретационный (качественный и количественный анализ экспериментальных данных, с ^иименением статистической обработки данных по t-критерию Стыодента).

Методологическую основу исследования составили положения специальной педагогики, психологии, психолингвистики, лингвистики, когнитивной лингвистики: о единстве речевого и психического развития (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Н.Леонтьев и др.); о структурной организации текста (И.Р.Гальперин, Л.А.Новиков, Л.Г.Бабенко и др.); о репрезентации и концептуализации знаний в языке (Е.С.Кубрякова, Н.Н.Болдырев, L.W.Barsalou, S.Schiffer, S.Stei), о многоуровневом строении текстовой компетенции и определяющих ее когнитивных механизмах и операциях (Н.Н.Болдырев, А.А.Залевская, М.Я.Дымарский, Е.С.Кубрякова, В.А.Пищальникова, Н.Ш.Сайфутдинова, G.Lacoff, W.Kintsch, Т.А. Van Dijk и др.); о чтении как деятельности со сложным иерархическим строением (Т.М.Дридзе, Т.Г.Егоров И.А,Зимняя, З.И.Клычникова, А.А.Леонтьев, М.И.Оморокова и др.); о механизмах коррекции и компенсации дефекта (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина).

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:

- выделены и положены в основу разработки критериального аппарата констатирующего исследования показатели сформированное™ / несформиро-ванности текстовой компетенции учащихся (отбор информативных единиц текста; восстановление логической последовательности смысловых отрезков; поиск, выбор и объединение эксплицитных фактов; выделение доминантного смысла; поиск, выявление и синтезирование имплицитной информации; извлечение авторской интенции; формирование оценочного суждения; включение в текст и использование текстообразующих языковых единиц; поиск и отбор языковых единиц, значимых для объективации концептов разных уровней; вычленение языковых единиц, отражающих концептуальные характеристики текста и формирующих его художественное своеобразие);

- научно обоснованы и определены серии заданий для изучения текстовой компетенции учащихся в процессе чтения, содержание заданий ориентировано на исследование широкого спектра показателей;

- установлено своеобразие развития текстовой компетенции школьников с тяжелыми нарушениями речи в сравнении со сверстниками с нормальной речью;

- предложены и апробированы направления работы по формированию текстовой компетенции учащихся с тяжелыми нарушениями речи;

- определены особенности функционирования когнитивных механизмов и операций у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются междисциплинарным анализом проблемы, совокупностью исходных методологических положений и методов исследований, результатами опытно-экспериментальной работы, их контрольным сопоставлением, внедрением результатов исследования в педагогическую практику, использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных (I-критерий Стьюдента) и личным участием автора в проведении экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- научно обоснована и разработана методика исследования текстовой компетенции, направленная на изучение своеобразия ее показателей у школьников с тяжелыми нарушениями речи;

- впервые в логопедии дана характеристика показателей развития текстовой компетенции учащихся школы V вида, что дополняет научные представления о структуре ведущего дефекта школьников названной категории;

- установлены различные уровни состояния текстовой компетенции школьников с нормальной и нарушенной речевой деятельностью;

- с позиций современной логопедии, лингвистики и когнитивной лингвистики предложено научное обоснование направлений работы по формиро-

ванию текстовой компетенции у школьников с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- уточнен понятийный аппарат логопедии в области изучения текстовой компетенции, раскрыто содержание понятия «текстовая компетенция в процессе чтения» применительно к школьникам с тяжелыми нарушениями речи;

- разработан критериальный аппарат, используемый при анализе данных исследования текстовой компетенции, позволяющий определить диагностически значимые показатели ее развития;

- установлена специфика проявления когнитивных механизмов и операций, лежащих в основе формирования текстовой компетенции школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием;

- выявлена связь между состоянием текстовой компетенции и функционированием когнитивных механизмов и операций;

- конкретизированы направления коррекционного обучения по формированию данного вида компетенции у учащихся рассматриваемой категории с учетом уровней развития текстовой компетенции и обусловливающих ее когнитивных механизмов и операций.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- разработаны серии диагностических заданий для изучения состояния текстовой компетенции учащихся, направленные на выявление сформирован-ности/несформированности ее основных показателей;

- определено содержание работы по формированию текстовой компетенции учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения;

- сформулированы педагогические рекомендации для учителей школ, учителей-логопедов по формированию текстовой компетенции у школьников с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения в виде учебно-методического комплекса, включающего содержание коррекционных занятий;

- материалы исследования внедрены в разработку учебных программ по курсам «Логопедия», «Методика преподавания русского языка (специальная)», «Методика преподавания литературы (специальная)», в систему подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов, а также учителей русского языка и литературы.

Организация и этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась в течение 2005-2009 годов на базе специальных коррекционных школ-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи № 13 г.Ижевска, № 60 г.Москвы, а также на базе средних общеобразовательных школ № 8 и № 56 г.Ижевска. В экспериментальную группу вошли 56 учащихся 6 классов, имеющие устойчивую форму общего недоразвития речи III уровня с преимущественным нарушением лексико-грамматического строя и связной речи и 56 учащихся 6 классов с нормальным речевым развитием. 28 школьников с речевой

патологией участвовали в опытном обучении и 28 учеников с речевым недоразвитием составили контрольную группу.

Исследование проводилось в четыре этапа. Первый этап (2005-2006) включал анализ научной и методической литературы по педагогике, специальной педагогике, психологии, психолингвистике; формулировалась цель исследования, определялись его научная гипотеза, задачи и методы. Второй этап (2006-2007) был посвящен разработке комплекса диагностических заданий методики обследования, позволяющий выявить особенности текстовой компетенции учащихся общеобразовательной и специальной школ, проведению констатирующего эксперимента с целью изучения особенностей текстовой компетенции учащихся специальной и общеобразовательной школ. Третий этап (20072008) был направлен на разработку содержания и направлений логопедической работы по формированию у учащихся школы V вида текстовой компетенции и проведение опытного обучения. Четвертый этап (2008-2009) был посвящен проведению контрольного экспериментального среза данных о состоянии текстовой компетенции обследуемых; анализу результатов контрольного эксперимента, формулированию выводов, обобщению результатов и оформлению диссертационной работы.

Апробаиия и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты, полученные в ходе исследования, обсуждались на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета (2006-2009 гг.), докладывались на III международной конференции Российской ассоциации дислексии по проблеме «Ребенок с нарушениями чтения и письма: образовательные траектории и возможности сопровождения» (Москва, 2007), на Республиканских научно-практических конференциях (2005-2009 гг.), на международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию со дня рождения профессора Н.Н.Алгазиной по проблеме «Педагогика, лингвистика и информационные технологии» (Елец, 2007), на всероссийской научно-практической конференции «Организация логопедической помощи: теория и практика» (Пермь, 2008), на I всероссийской мультидисциплинарной научно-практической конференции с международным участием по проблеме «Когнитивные нарушения у детей. Современные подходы к диагностике, коррекции и развитию речи» (Пермь, 2009), Предложенный вариант методики исследования текстовой компетенции и содержание направлений работы по формированию текстовой компетенции у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения был внедрен и апробирован в процессе экспериментально-практической работы с учащимися специальной школы № 13 г.Ижевска (2007-2009 гг.). Результаты исследования используются при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами дефектологического факультета отделения логопедии ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» и со студентами Ин-

ститута педагогики, психологии и социальных технологий специальности «Логопедия» ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет».

11а защиту выносятся следующие положения:

1. Анализ теории в области психолингвистики и когнитивной лингвистики позволяет определить показатели текстовой компетенции в процессе чтения; данные показатели выступают в качестве критериев оценки материалов экспериментального исследования и ориентация на них способствует установлению различных уровней сформированное™ текстовой компетенции школьников;

2. Текстовая компетенция учащихся школы V вида (в сравнении со сверстниками с нормальной речью) характеризуется значительным ограничением и своеобразием развития, что обусловлено недостаточным функционированием целого ряда когнитивных механизмов и операций.

3. Формирование текстовой компетенции у учащихся школы V вида, построенное с учетом уровня ее сформированное™ и направленное на объективацию когнитивных механизмов, задействованных в работе с текстом при чтении, позволяет повысить результативность коррекционного обучения.

Структура и объеги диссертации. Диссертация состоит из введения, че-ть'-ех глав, заключения, выводов, библиографического списка из 257 наименований, из них 13 на иностранном языке. Работа изложена на 189 страницах машинописного текста, в том числе 164 страниц основного текста, иллюстрирована 4 таблицами, 4 диаграммами, 10 схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность работы, раскрыты проблема, цель, определены объект и предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, указаны методы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы изучения и формирования текстовой компетенции учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения» проанализированы литературные источники различных областей научного знания по проблеме исследования; рассмотрены позиции ученых по вопросам интерпретации понятий «компетенция», «текстовая компетенция»; охарактеризованы особенности процесса усвоения смыслового содержания текста; определены специфические свойства и признаки художественного текста; представлены данные о восприятии и понимании текстовых сообщений школьниками с нормальной и нарушенной речевой деятельностью; а также проанализированы исследования, посвященные изучению когнитивных механизмов и операций, обеспечивающих формирование текстовой компетенции учащихся.

В современной науке проблему обучения учащихся общеобразовательных и специальных школ рассматривают с позиций компетентностного подхода. Компетентностный подход предполагает развитие у школьников умений и навыков самостоятельного решения первостепенных задач в различных видах деятельности на основе использования имеющегося у них опыта. Основным результатом учебной деятельности, с позиций данного подхода, является формирование у учащихся ключевых компетенций (И.А.Зимняя, О.А.Козырева, О.Е.Лебедев, Л.И.Новикова и др.).

Впервые термин «компетенция» был применен Н.Хомским, позицию которого поддерживают и отечественные исследователи A.A. Леонтьев, А.Р.Лурия, А.М.Шахнарович, Т.Н.Ушакова и др.

По данным литературных источников понятие «компетенция» включает в себя овладение необходимым набором знаний о языковой системе (речеведче-ских, языковых и т.д.) и умений в области практического использования языка/речи (Е.В.Арцишевская, В.А.Звегинцев, М.К.Кабардов, Н.Хомский, Л.В.Щерба и др.). Языковую компетенцию на уровне текста называют текстовой компетенцией, а текст рассматривают в качестве своеобразной программы по объективации совокупности знаний, умений, навыков и опыта, текстовой деятельности (М.Я.Дымарский, Г.Н.Васильева, Н.Ш.Сайфутдинова и др.).

Структуру текстовой компетенции представляют в виде специфических компонентов, каждый из которых дает объективные сведения о ее состоянии. К таким составляющим авторы относят: адекватную оценку смыслового объема и специфики текста (микро- и макроконтекст, художественная образность, стилистика текста и пр.); доступность реконструкции целого получателем; владение анализом средств жанрово-стилистического воплощения текста. Названные показатели обеспечивают владение нормами восприятия и понимания текста при чтении (М.Я.Дымарский, И.А.Зимняя, Н.Ш.Сайфутдинова и др.). С позиций когнитивной лингвистики значимыми для реализации составляющих текстовой компетенции являются когнитивные механизмы и операции: селекция, концептуальная интеграция, концептуальная композиционность и инференция. Механизм селекции включает процесс упорядочения смысловых и языковых единиц, по принципу их отбора. Концептуальная интеграция проявляется в появлении производных концептов (общих смыслов) в процессе работы с текстом при чтении, что обеспечивается объединением в целое частей, либо содержательных и языковых элементов текста путем их сравнения, достраивания. Создание производного концепта из элементов других концептов подчинено механизму концептуальной композиционности. В случае анализа скрытой в тексте информации, объективируется механизм инференции, направленный на ее извлечение, связанный с восстановлением смыслов, оперированием имеющимися знаниями (Л.В.Бабина, Н.Н.Болдырев, Е.С.Кубрякова, А.В.Прохоров и др.).

Детальный анализ механизмов позволяет выделить ряд промежуточных операций, среди которых называют операцию по группировке объектов/явлений по классам, категориям или мысленное соотнесение объекта с определенной категорией (категоризация), операцию установления значимых сходств концептов на основании их существенных признаков (сравнение). К подобным операциям также относят филтьтрацию (выделение одних и абстрагирование от других свойств объекта), достраивание (привнесение свойств) (JI.В.Бабина, Н.А.Беседина, А.А.Залевская, Е.С.Кубрякова, Н.А.Куксова и др.). В условиях макро-и микроконтекста возможно обеспечение текстовой компетенции читающего разными структурами: на уровне макроконтекста - когнитивными механизмами, на уровне микроконтекста - когнитивными операциями.

Интегративное осмышление базовых положений когнитивной лингвистики и логопедии позволяет охарактеризовать концептуально значимые подходы к исследованию особенностей текстовой компетенции школьников с тяжелыми нарушениями речи и определить пути ее формирования.

Во второй главе «Задачи, организация и содержание исследования» получили свое отражение целевые, содержательные и организационные компоненты констатирующего исследования; дается психолого-педагогическая характеристика школьников.

В констатирующем исследовании приняли участие учащиеся специальных коррекционных школ-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи № 13 г.Ижевска, № 60 г.Москвы и школьники общеобразовательных школ № 56 и № 8 г.Ижевска. Учащиеся 6 классов специальных школ (56 человек) имели устойчивую форму общего недоразвития речи III уровня с преимущественным нарушением лексико-грамматического строя и связной речи; учащиеся 6 классов общеобразовательных школ (56 человек) не имели речевых нарушений.

В нашем исследовании текстовая компетенция рассматривается как сложная структура, содержащая знания, умения, навыки и опыт текстовой деятельности и проявляющаяся в ряде показателей, выделенных нами в ходе анализа литературных источников: 1) отбор информативных (фактуальных) единиц текста; 2) восстановление логической последовательности смысловых отрезков; 3) поиск, выбор и объединение эксплицитных фактов; 4) выделение доминантного смысла на уровне микро-и макроконтекста; 5) поиск, выбор и объединение имплицитных фактов; 6) извлечение авторской интенции; 7) формирование оценочного суждения; 8) включение в текст и использование текстооб-разующих языковых единиц (на материале существительных, прилагательных, глаголов, образных выражений); 9) самостоятельный поиск и отбор из текста/ряда слов языковых единиц, значимых для объективации концептов разных

уровней; 10) вычленение языковых единиц, отражающих концептуальные характеристики.

Перечисленные показатели объединены в группы: к первой группе относятся показатели •№№ 1-7, отражающие возможности выделения и отбора концептуальных структур художественного текста; ко второй группе относятся показатели №№ 8-10, актуализирующие возможности анализа и использования языковых средств, формирующих художественное своеобразие текста; показатели №№ 1-3 свидетельствуют об особенностях выделения и отбора концептуальных структур художественного текста, заданных эксплицитно, №№ 4-7 - заданных имплицитно.

Экспериментальные задания констатирующего исследования составили две серии.

Первая серия заданий была направлена на изучение особенностей выделения и отбора концептуальных структур текста (на уровне микро-и макроконтекста):

1. Отбор информативных (фактуальных) единиц текста - свидетельствует о сформированное™ умений выделения и упорядочения фактуально-информативных единиц текста (главное - второстепенное), концептуализации информации (синтез), анализа эксплицитной информации на уровне микроконтекста (полнота понимания текста).

2. Восстановление логической последовательности смысловых отрезков - выполнение задания доступно при наличии умений установления в содержании текста основной (ведущей) микротемы, достраивания некоторых элементов микротемы и объединения их в целостную структуру, устранения лишних фрагментов.

3. Поиск, выбор и объединение эксплицитных фактов - характеризуется умениями выделения и объективации наименования концепта при свободном и направленном подборе языковых единиц, вычленения наименования концепта из предложенных.

4. Выделение доминантного смысла на уровне микро-и макроконтекста - требует от учащихся умений анализа имплицитно заданной информации; соотнесения вывода со значимой информацией, представляемой в виде обобщений; воссоздания концептуальной картины отрывка; выделения соответствующего признака в содержании основного концепта (с учетом его развития); сопоставления выделенного признака со смысловым концептом; достраивания некоторых элементов концепта; контроля и возобновления программы поиска при отсутствии верного решения.

5. Поиск, выбор и объединение имплицитной информации - требует от учащихся возможностей интеграции информации в единый художественный образ, установления и вербализации имени концепта; подбора к имени концеп-

та соответствующих ему характеристик и объективация концепта (вербальная, символическая); подбора к концепту текста концептуальной пословицы.

6. Извлечение авторской интенции - выполнение задания выявляет у учащихся возможности формирования выводного знания отбора и упорядочения фактуально-значимых и имплицитно-заданных информативных единиц, качественно-оценочных показателей, представленных в тексте.

7. Формирование оценочного суждения - сопровождается формулированием аргументированного вывода о поступках и характере персонажей и их оценкой, отбором и упорядочением качественно-оценочных показателей.

Вторая серия была направлена на исследование возможностей анализа и использования языковых средств, формирующих художественное своеобразие текста:

8. Включение в текст и использование текстообразующих языковых единиц (на материале предметной, глагольной, атрибутивной лексики и образных выражений) - свидетельствует о сформированности умений самостоятельного создания концепта средствами текстообразующих единиц с учетом контекста.

9. Самостоятельный поиск и отбор из текста/ряда слов языковых единиц, значимых для объективации концептов разных уровней - свидетельствует о сформированности умений установления признаков концепта (номинации, динамичности, качества).

10. Вычленение языковых единиц, отражающих концептуальные характеристики - выполнение задания свидетельствует о сформированности умений определения семантики языковой единицы; различения и дифференциации верных и неверных признаков, характеризующих концепт.

Предлагаемые задания направлены на активизацию когнитивных механизмов селекции, концептуальной интеграции, концептуальной композицион-ности, инференции.

Результаты выполнения заданий оценивались по 4-х - бальной шкале оценок. При этом наименьший балл (0 баллов) присваивался в случае невыполнении задания, 1 балл - за выполнение при значительных, выраженных трудностях, 2 балла заслуживали ответы учащихся, сопровождающиеся единичными, незначительными ошибками, максимальная оценка (3 балла) соответствовала правильному выполнению задания.

В третьей главе «Состояние текстовой компетенции школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием» рассматриваются результаты экспериментального исследования, дается характеристика текстовой компетенции в процессе чтения с учетом ее оценки по ряду критериев в рамках двух уровней: 1) выделение и отбор концептуальных структур художественного текста; 2) анализ и использование языковых средств, формирующих художественное своеобразие текста.

Исследование возможностей выделения и отбора концептуальных структур художественного текста (первая серия заданий) выявило следующее: ошибки называния действующих героев, места и времени событий; выбор фрагмента, не относящегося к рассказу, разрыв логико-хронологической последовательности, включение нескольких фрагментов вместо одного пропущенного; отсутствие вариантов, либо выраженные трудности подбора говорящего имени; ошибки определения главной характеристики персонажа (по заданным признакам); сужение образного концентра; привнесение дополнительных неверных значений в сформированный образ. Названные особенности свидетельствуют о трудностях отбора и упорядочения фактуальной информации, установления иерархических связей между смысловыми отрезками, ограниченных возможностях объединения существенных фактов в смысловой образ.

Результаты выполнения заданий, ориентированных на анализ имплицитной информации таковы: при выявлении авторской интенции характерна актуализация признаков одной модальности, обозначающих физические данные, внешность персонажа; немотивированная, либо необъективная оценка, сделанная на основе одного признака, обладающего ситуативной значимостью. Установленные особенности вызваны ограничением текстового пространства для отбора информации, затруднением выделения и синтезирования концептуальной информации, рассмотрением фактуальной информации и игнорированием концептуальной.

Результаты исследования возможностей анализа и использования языковых средств, формирующих художественное своеобразие текста (вторая серия заданий) выявили ряд трудностей: в ходе выполнения заданий по включению, поиску и вычленению текстообразующих языковых единиц обнаружено застревание на одном из слов текстового материала и первоначально высказанном ошибочном ответе; игнорирование информации, уточняющей характеристики образа; привнесение ложных признаков в образ персонажа; анализ ситуативных ассоциаций образа; замещение слова-признака развернутым предложением, содержащим избыточную информацию; замены динамических признаков образа перечислением элементов предметной информации, либо его описательным разъяснением и показом; недостаточный учет смысловой нагрузки признака; поиск номинальных единиц информации и игнорирование признаков динамичности, обобщенность и расширение границ поиска соответствующих языковых единиц; актуализация одного качественного признака, либо объективация нехарактерного признака образа; привнесение ложных значений в смысловую структуру образа; замена качественного признака нехарактерными ситуативными ассоциатами; тенденция к конкретизации значений образных слов и выражений; недоступность использования признаков образности.

Анализ показывает, что учащиеся испытывают значительные трудности выделения из текста и включения в него номинативных, динамических, атри-

бутивных языковых единиц. Вышеперечисленные характеристики свидетельствуют о несформированности анализа и актуализации языковых единиц, формирующих художественное своеобразие текста. Обобщение полученных результатов позволяет сделать вывод о недостаточной сформированное™ текстовой компетенции школьников с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения, что в значительной степени обусловлено спецификой функционирования ряда когнитивных механизмов (селекция, концептуальная интеграция, концептуальная композиционность, инференция).

Проведение сравнительного анализа ответов школьников специальной и общеобразовательной школ выявило различия в состоянии текстовой компетенции. С этой целью применялся ^критерий Стьюдента. Статистически значимыми считались отличия при Р<0,05 и при Р<0,01. Сравнительные показатели особенностей выделения и отбора концептуальных структур художественного текста и показатели анализа языковых средств, формирующих художественное своеобразие текста детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием составили 1эмп. = 43,3 и 1эмп. = 54,7 соответственно. Приведенные значения представлены в области значимости (с вероятностью допустимой ошибки 0,01), что является достаточным для научно-убедительных выводов; средние значения баллов в группе учащихся с нормальным речевым развитием значительно выше, чем у школьников с тяжелым нарушением речи.

Диаграмма 1.

Состояние показателей текстовой компетенции в процессе чтения учащихся с нормальной и нарушенной речевой деятельностью

показатели текстовой компетенции

□ учащиеся школы V вида

Ш учащиеся общеобразовательной школы

На диаграмме: I - отбор информативных (фактуальных) единиц текста; 2 - восстановление логической последовательности смысловых отрезков; 3 - поиск, выбор и объединение эксплицитных фактов; 4 - выделение доминантного смысла на уровне микро- и макроконтекста; 5 - поиск, выбор и объединение имплицитных фактов; б - извлечение авторской интенции; 7 -формирование оценочного суждения; 8 - включение в текст и использование текстообразующих языковых единиц; 9 - самостоятельный поиск и отбор из текста/ряда слов языковых единиц, значимых для объективации концептов

разных уровней; 10 - вычленение языковых единиц, отражающих концептуальные характеристики.

Дифференцированное представление результатов качественного и количественного анализа материалов констатирующего эксперимента позволило выделить четыре уровня текстовой компетенции школьников: низкий, средний, достаточный, высокий.

Низкий уровень текстовой компетенции обнаружен у 32% учащихся школы V вида. Школьникам практически не доступны: отбор и упорядочение фактуальных единиц текста, синтезирование эксплицитных и имплицитных фактов, установление концептуальных структур текста; анализ, синтезирование и использование языковых средств, формирующих художественное своеобразие текста. Результаты выполнения заданий не зависят от вариантов их предъявления и степени сложности текстового материала. Для школьников характерно значительное количество отказов со ссылкой на незнание, наличие двойственных реакций. Все это свидетельствует о том, что действие когнитивных механизмов (концептуальная композиционность, интеграция, инференция, селекция) практически не проявляется, при этом функционирование отдельных когнитивных операций (фильтрация, сравнение) на уровне фактуальной информации текста доступно.

Средний уровень текстовой компетенции обнаружен у 68% учащихся школы V вида. Учащиеся испытывают трудности отбора и упорядочения фактуальных единиц текста, допускают ошибки в ходе анализа концептуальных структур, а также при использовании и вычленении языковых единиц, формирующих художественное своеобразие текста. Ответы учащихся свидетельствуют о формализованном выполнении заданий, трудностях оперирования текстовым материалом на уровне его глубинного смыслового и языкового анализа. Особые трудности вызывают задания продуктивного характера, выполнение рецептивных заданий сопровождается единичными ошибками, количество которых увеличивается с усложнением текстового материала. Названные особенности свидетельствуют об ограничениях функционирования когнитивных механизмов концептуальной интеграции и концептуальной композиционности, однако объективация когнитивных операций категоризации, достраивания, сравнения доступна.

Достаточный уровень текстовой компетенции отмечен у 23% учащихся с нормальной речевой деятельностью. Для школьников характерны единичные ошибки анализа имплицитной текстовой информации, незначительные трудности выделения доминантного смысла и синтезирования концептуальной текстовой информации, отдельные ошибки использования языковых средств, формирующих художественное своеобразие текста.

Выделенные особенности свидетельствуют о доступности анализа текстового материала любой сложности, возможностях выполнения продуктивных

и рецептивных типов заданий. Единичные трудности и ошибки преимущественно проявляются при усложнении заданий. У школьников названной категории функционируют когнитивные механизмы и операции на уровне микро- и макроконтекста, при этом выявляется ограничение реализации таких механизмов и операций как концептуальная интеграция, категоризация, достраивание, сравнение.

Высокий уровень текстовой компетенции отмечен у 77% учащихся с нормальной речевой деятельностью. Школьникам доступны: анализ фактуальных и концептуальных структур текста; использование языковых средств, формирующих художественное своеобразие текста. Ответы учащихся данной категории аргументированы, отсутствуют ошибки при выполнении заданий рецептивного и продуктивного типов. Высокие результаты определяются нормальным функционированием названных ранее когнитивных механизмов и операций.

В четвертой главе «Коррекционная работа по формированию текстовой компетенции учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения» изложены базовые положения и представлено содержание коррекционной работы по формированию текстовой компетенции.

При разработке и выделении направлений формирования текстовой компетенции мы основывались на результатах констатирующего эксперимента.

Комплексы упражнений определены с учетом уровня развития текстовой компетенции и ориентированы на объективацию соответствующих когнитивных механизмов и операций.

Коррекционное обучение проводилось по следующим направлениям:

I. Формирование умений выделения и отбора содержательной информации текста: фактуальный анализ текста; структурно-композиционный анализ текста; анализ смысловой целостности художественного текста (анализ информации, выраженной эксплицитно и имплицитно); анализ художественной (текстовой) доминанты; оценочный анализ текста (анализ авторской оценки; собственное оценивание текста).

II. Формирование умений анализа и использования языкового своеобразия текста: анализ номинативных текстообразующих единиц (на материале существительных); анализ динамических языковых единиц (на материале глаголов); анализ качественно-оценочных языковых единиц (на материале прилагательных); анализ метафорических языковых единиц.

Результаты опытного обучения показали эффективность предлагаемых направлений, о чем свидетельствует сравнительный анализ контрольных данных. После опытного обучения низкий уровень текстовой компетенции у школьников с тяжелыми нарушениями речи не отмечен, промежуточный уровень-! (выше низкого) выявлен у 26% учащихся, средний уровень у 39%, промежу-

точный уровень-2 (выше среднего) обнаружен у 32%, достаточный уровень у

3%.

Диаграмма 2.

Состояние показателей текстовой компетенции у учащихся с нарушенной речевой деятельностью, выявленное в результате констатирующего и контрольного экспериментов

3 2

1т т#гг VI Мг пШ

1 23456789 10 показатели текстовой

компетен ции

ЕЗ после обучения

□ контрольная группа

На диаграмме: 1 - отбор информативных (фактуальных) единиц текста; 2 - восстановление логической последовательности смысловых отрезков; 3 - поиск, выбор и объединение эксплицитных фактов; 4 - выделение доминантного смысла на уровне микро- и макроконтекста; 5 - поиск, выбор и объединение имплицитных фактов; 6 - извлечение авторской интенции; 7 -формирование оценочного суждения; 8 - включение в текст и использование текстообразующих языковых единиц; 9 - самостоятельный поиск и отбор из текста/ряда слов языковых единиц, значимых для объективаг^и концептов разных уровней; 10 - вычленение языковых единиц, отражающих кот^ептуаль-ные характеристики.

Для сравнительного анализа ответов учащихся экспериментальной и контрольной групп в первой серии заданий, направленной на выявление возможностей выделения и отбора концептуальных структур художественного текста (до и после обучения) применялся ^критерий Стьюдента. Статистически значимыми считались отличия при 1эмп.>Ь<р, где Гкр=2,01 для Р<0,05 и 1эмп.>1кр., где и<р =2,68 для Р<0,01. Установленный в ходе вычисления показатель составил Ьмп.= 10,3. Из этого следует, что обнаруженные различия значимы (с вероятностью допустимой ошибки 0,01), что является достаточным для научных выводов и показывает эффективность экспериментального обучения. Показатель сравнительного анализа ответов школьников контрольной группы по названной серии заданий составляет 1эмп.=2. Это означает, что значимых различий у учащихся после обучения по традиционной методике школы V вида не выявлено.

По итогам анализа сравнительных данных, полученных в экспериментальной и контрольной группах во второй серии заданий, ориентированной на выявление возможностей анализа и использования языковых средств, формирующих художественное своеобразие текста, до и после обучения с использованием экспериментальных направлений работы по формированию текстовой компетенции также применялся ^критерий Стьюдента.

Установленные отличия при 1эмп.>(кр., где 1кр =2,01 для Р<0,05 и Омп.^кр., где =2,68 для Р<0,01 считались статистически значимыми. Установленный показатель составил 1эмп.=12,2. Из этого следует, что обнаруженные различия значимы (с вероятностью допустимой ошибки 0,01), что является достаточным для научных выводов и демонстрирует эффективность экспериментального обучения. Показатель сравнительного анализа ответов школьников контрольной группы по названной серии заданий составляет 1эмп.= 1,1. Это означает, что значимые различия показателей после обучения по традиционной методике школы V вида отсутствуют.

В заключении диссертации обобщены основные результаты исследования и сформулированы следующие выводы:

1. Анализ научной литературы показал, что проблема текстовой компетенции школьников с тяжелыми нарушениями речи является малоизученной. Рассмотрение ее в прикладном аспекте позволяет определить практически значимые подходы к решению диагностических и коррекционных задач в этом направлении. По результатам анализа литературных источников были выделены основные показатели текстовой компетенции в процессе чтения:

- возможности выделения и отбора концептуальных структур текста: отбор и упорядочение информативных единиц текста; иерархизация смысловых отрезков; самостоятельный поиск, выбор и объективация в речи различных концептов текста; выделение доминантного смысла; объединение фактов в целостный образ; извлечение авторской интенции; формирование оценочного суждения.

- возможности анализа и использования языковых средств, формирующих художественное своеобразие текста: включение в текст и самостоятельное использование языковых единиц; поиск и отбор из текста языковых единиц, значимых для объективации концептов разных уровней; вычленение языковых единиц, отражающих концептуальные характеристики.

Предлагаемые показатели используются в качестве критериев оценки сформированности/несформированности текстовой компетенции школьников с нормальной и нарушенной речевой деятельностью.

2. Для школьников с тяжелыми нарушениями речи характерно своеобразие развития текстовой компетенции, что проявляется в следующем:

- выраженные трудности отбора и упорядочения текстовой информации, искажения смыслового концепта текста; нарушение структурного смыслового

единства между фрагментами текстового сообщения; низкие возможности поиска, выбора и объективации в речи информации, характеризующей текстовый концепт; недоступность установления доминантного смысла; значительные трудности синтезирования эксплицитной и имплицитной информации в целостный образ; недоступность установления авторской позиции; формализация и немотивированность собственной оценки произведения (на уровне выделения и отбора концептуальных структур художественного текста).

- значительные трудности использования языковых единиц, отражающих характерные признаки концепта текста; ограничение поиска и отбора в тексте концептуально значимых языковых единиц; несформированность умения вычленять концептуально значимые языковые единицы (на уровне анализа и использования языковых средств, формирующих художественное своеобразие текста).

3. Ведущими характеристиками текстовой компетенции учащихся с нормальной речевой деятельностью являются: реализация и динамическое проявление показателей на уровне выделения и отбора концептуальных структур художественного текста и на уровне анализа и использования языковых средств, формирующих художественное своеобразие текста.

4. Характерные для школьников с тяжелыми нарушениями речи трудности анализа концептуальных структур текстового материала и языковых средств, объективирующих текстовый концепт, свидетельствуют о несформи-рованности/недостаточной сформированности когнитивных механизмов и операций, лежащих в основе формирования текстовой компетенции: механизмов инференции, концептуальной интеграции, концептуальной композиционности, селекции; операций фильтрации, достраивания, сравнения, категоризации.

5. Учет данных качественного и количественного анализа, а также материалы статистической обработки данных позволили установить различные уровни сформированности текстовой компетенции школьников. Низкий уровень развития текстовой компетенции отмечен у 32% , а средний - у 68% учащихся с нарушенной речевой деятельностью. Достаточный уровень развития текстовой компетенции характерен для 23%, высокий - для 77% учащихся с нормальной речевой деятельностью.

6. Предложенные направления работы по формированию текстовой компетенции учащихся, построенные с учетом выявленных показателей текстовой компетенции и ориентированные на формирование когнитивных механизмов и операций, значительно повысили результативность коррекционно-развивающих занятий и способствовали более успешному усвоению текстового материала школьниками с тяжелыми нарушениями речи.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в ведущем рецензируемом журнале по перечню ВАК РФ:

1. Карпова П.II. Характеристика состояния текстовой компетенции школьников с тяжелыми нарушениями речи // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Киров: ВГГУ, 2009. - № 3 (3). - С. 159-162.- 0,6 п.л.

а также в восьми публикациях автора:

2. Карпова Н.П. Теоретические подходы к изучению текстовой компетенции у учащихся специальных школ // Диагностика и коррекция нарушений речевого развития у детей. Материалы республиканского научно-практического семинара «Современные подходы к коррекции общего недоразвития речи у детей». - Ижевск: Удмуртский государственный университет, 2008. - С. 84- 90. -0,4 п.л.

3. Карпова Н.П. Текстовая компетенция учащихся школы V вида и пути ее формирования на логопедических занятиях // Актуальные проблемы логопедии в Удмуртской Республике: научно-практический поиск инновационного подхода. Материалы Межрегиональной научно-практической конференции 8-9 декабря 2009г. - Ижевск: Удмуртский государственный университет, 2009. -С. 36-42.-0,4 п.л.

4. Карпова Н.П. Лингвокогнитивный аспект исследования текстовой компетенции школьников с тяжелыми нарушениями речи // Актуальные проблемы речевого и лингвистического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 10-летию кафедры детской речи Орловского государственного университета (12-13 ноября 2009г.). Орел: Орловский государственный университет, 2009. - С. 254-258. - 0,2 п.л.

5. Циглер Н.П. (Карпова Н.П.) Проблема изучения состояния текстовой компетенции у школьников с общим недоразвитием речи // Проблемы диагностики детей с речевыми нарушениями: современные подходы и инновационные решения. Материалы П Республиканской научно-практической конференции 56 декабря 2007г. - Ижевск: Удмуртский государственный университет, 2007. -С. 210-213.-0,2 п.л.

6. Циглер Н.П. (Карпова Н.Л.) К вопросу о понимании текстов детьми с общим недоразвитием речи // Современные технологии предупреждения и преодоления нарушений чтения и письма у детей. Материалы республиканской научно-практической конференции 7-8 декабря 2005г. - Ижевск: Удмуртский государственный университет, 2005. - С. 173-175,- 0,1 п.л.

7. Циглер Н.П. (Карпова Н.П.) К проблеме лингвистического анализа художественного текста школьниками с недоразвитием речи // Педагогика, лингвистика и информационные технологии. Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию со дня рождения профессора Н.Н.Алгазиной (20-23 сентября 2007г.). - Елец: Елецкий государственный университет им. И.А.Бунина, 2007. - С. 212-213. - 0,1 п.л.

8. Карпова Н.П. Обучение анализу художественного текста школьников с общим недоразвитием речи // Организация логопедической помощи: теория и практика. Материалы всероссийской научно-практической конференции (19мая 2008г.). - Пермь: Пермский государственный педагогический университет, 2008.-0.97-99.-0,1 п.л.

9. Карпова Н.П. Исследование текстовых умений у школьников с тяжелыми нарушениями речи // Когнитивные нарушения у детей. Современные подходы к диагностике, коррекции и развитию речи. Материалы I Всероссийской мультидисциплинарной научно-практической конференции с международным участием (26-28 февраля 2009г.). Пермь, 2009. - С. 137-138. - 0,1 п.л.

Общий объем опубликованных работ автора по теме исследования составляет 2,2 печатных листа,

Подп. к печ. 26.04.2010 Объем 1.25 п.л. Заказ №58 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Карпова, Наталья Петровна, 2010 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения и формирования текстовой компетенции учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения

1.1 Содержание понятия «текстовая компетенция» в научной 14 литературе

1.2 Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения 21 текстовой компетенции школьников в процессе чтения

1.3 Когнитивные механизмы текстовой компетенции

1.4 Методическое обеспечение процесса формирования текстовой 45 компетенции учащихся

Глава 2. Задачи, организация и содержание исследования

2.1 Цель, задачи и организация исследования. Характеристика 58 контингента учащихся экспериментальной группы

2.2 Содержание методики исследования

Глава 3. Состояние текстовой компетенции школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием

3.1 Особенности выделения и отбора концептуальной текстовой 89 информации в процессе чтения

3.2 Возможности анализа и использования языковых средств, 102 формирующих художественное своеобразие текста

3.3 Характеристика когнитивных механизмов и уровней развития 111 текстовой компетенции учащихся с тяжелыми нарушениями речи

Глава 4. Коррекционная работа по формированию текстовой 124 компетенции учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения

4.1 Основные направления и содержание работы по формированию 124 текстовой компетенции учащихся школы V вида

4.2 Обсуждение результатов обучающего эксперимента 143 Заключение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование текстовой компетенции у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения"

Актуальность исследования. Проблема текстовой компетенции в настоящее время является объектом пристального внимания исследователей в таких областях научного знания, как психология, языкознание, психолингвистика, когнитивная лингвистика, специальная педагогика. Одной из актуальных проблем на сегодняшний день является повышение качества не только общего, но и коррекционного образования. Модернизация содержания образования, переосмысление цели и результата образовательного процесса ведут к попыткам формировать у учащихся ключевые компетенции. Реализация компетентностного подхода обеспечивается усилением позиций практической направленности обучения, подчеркивает роль опыта и умений реализовывать знания (В.А. Болотнов, И.А. Зимняя, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, А.В. Хуторский и др.).

Текстовая компетенция остается одним из факторов, который обеспечивает образовательный процесс, способствует формированию ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, коммуникативной, социальной ориентации ученика. Текстовая компетенция является интегративным явлением, к структурным составляющим которого, помимо опыта текстовой деятельности, относят текстовые знания, текстовые умения и эмоционально-ценностное отношение к процессу и результату текстовой деятельности (Н.Ш. Сайфутдинова и др.). В современных исследованиях прикладного характера, в целях оптимизации процесса усвоения учащимися общеобразовательных школ необходимых знаний, овладения программным материалом по курсам дисциплин гуманитарного цикла в целом и учебным текстовым материалом в частности, большое значение придается развитию текстовой компетенции (О.Е. Грибова, Т.В. Кошечкина, Н.Ш. Сайфутдинова и др.).

Поскольку система образования предполагает формирование прочных знаний, умений и навыков у учащихся с позиций компетентностного подхода, однако в литературе вопросы формирования текстовой компетенции в процессе чтения у учащихся с тяжелыми нарушениями речи до настоящего времени не поднимались. В специальных научных исследованиях преимущественно освещены вопросы особенностей текстовой деятельности школьников с тяжелыми нарушениями речи (А.А. Алмазова, Г.В. Бабина, О.А. Безрукова, Г.Н. Васильева, В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Р.Е. Левина, М.М. Любимова, Е.Н. Российская, Л.Ф. Спирова, В.В. Строганова, Н.Г. Токарева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина и др.). Исследователи ориентированы на поиск эффективных путей формирования у учащихся с тяжелыми нарушениями речи умений и навыков, обеспечивающих текстовую деятельность.

Решение данных вопросов позволило бы учащимся с тяжелыми нарушениями речи повысить качество работы с художественным текстом и эффективность овладения программным материалом, обеспечило бы формирование у них ключевых компетенций.

Проблема исследования — каковы особенности текстовой компетенции учащихся школы V вида и каково содержание коррекционной работы по формированию текстовой компетенции в процессе чтения?

Цель исследования - установление специфики проявления показателей текстовой компетенции учащихся школы V вида (в процессе чтения).

Объект исследования — текстовая компетенция школьников с тяжелыми нарушениями речи 6 классов.

Предмет исследования — процесс диагностики и формирования текстовой компетенции школьников с тяжелыми нарушениями речи.

- учитываются показатели сформированности / несформированности текстовой компетенции и особенности функционирования когнитивных механизмов и операций, лежащих в ее основе;

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой поставлены следующие задачи:

5. Научно обосновать и разработать направления и содержание работы по формированию текстовой компетенции учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения, апробировать их на практике.

- интерпретационный (качественный и количественный анализ экспериментальных данных, с применением статистической обработки данных по t-критерию Стьюдента).

JI.C. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев и др.); о структурной организации текста (И.Р. Гальперин, Л.А. Новиков, Л.Г. Бабенко и др.); о репрезентации и концептуализации знаний в языке (Е.С. Кубрякова, Н.Н. Болдырев, L.W. Barsalou, S. Schiffer, S. Stei); о многоуровневом строении текстовой компетенции и определяющих ее когнитивных механизмах и операциях (Н.Н. Болдырев, А.А. Залевская, М.Я. Дымарский, Е.С. Кубрякова, В.А. Пищальникова, Н.Ш. Сайфутдинова, G. Lacoff, W. Kintsch, Т.A. Van Dijk и др.); о чтении как деятельности со сложным иерархическим строением (Т.М. Дридзе, Т.Г. Егоров И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, А.А. Леонтьев, М.И. Оморокова и др.); о механизмах коррекции и компенсации дефекта (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:

- выделены и положены в основу разработки критериального аппарата констатирующего исследования показатели сформированности / несформированности текстовой компетенции учащихся (отбор информативных единиц текста; восстановление логической последовательности смысловых отрезков; поиск, выбор и объединение эксплицитных фактов; выделение доминантного смысла; поиск, выявление и синтезирование имплицитной информации; извлечение авторской интенции; формирование оценочного суждения; включение в текст и использование текстообразующих языковых единиц; поиск и отбор языковых единиц, значимых для объективации концептов разных уровней; вычленение языковых единиц, отражающих концептуальные характеристики текста и формирующих его художественное своеобразие);

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются междисциплинарным анализом проблемы, совокупностью исходных методологических положений и методов исследований, результатами опытно-экспериментальной работы, их контрольным сопоставлением, внедрением результатов исследования в педагогическую практику, использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных (t-критерий Стьюдента) и личным участием автора в проведении экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- с позиций современной логопедии, лингвистики и когнитивной лингвистики предложено научное обоснование направлений работы по формированию текстовой компетенции у школьников с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- выявлена связь между > состоянием текстовой компетенции и функционированием когнитивных механизмов и операций;

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

-разработаны серии диагностических заданий для изучения состояния текстовой компетенции учащихся, направленные на выявление сформированности/несформированности ее основных показателей;

- материалы исследования внедрены в разработку учебных программ по курсам «Логопедия», «Методика преподавания русского языка (специальная)»,

Методика преподавания литературы (специальная)», в систему подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов, а также учителей русского языка и литературы.

Организация и этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась в течение 2005-2009 годов на базе специальных коррекционных школ-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи № 13 г.Ижевска, № 60 г. Москвы, а также на базе средних общеобразовательных школ № 8 и № 56 г. Ижевска. В экспериментальную группу вошли 56 учащихся 6 классов, имеющие устойчивую форму общего недоразвития речи III уровня с преимущественным нарушением лексико-грамматического строя и связной речи и 56 учащихся 6 классов с нормальным речевым развитием. 28 школьников с речевой патологией участвовали в опытном обучении и 28 учеников с речевым недоразвитием составили контрольную группу.

Исследование проводилось в четыре этапа. Первый этап (2005-2006) включал анализ научной и методической литературы по педагогике, специальной педагогике, психологии, психолингвистике; формулировалась цель исследования, определялись его научная гипотеза, задачи и методы. Второй этап (2006-2007) был посвящен разработке комплекса диагностических заданий методики обследования, позволяющий выявить особенности текстовой компетенции учащихся общеобразовательной и специальной школ, проведению констатирующего эксперимента с целью изучения особенностей текстовой компетенции учащихся специальной и общеобразовательной школ. Третий этап (2007-2008) был направлен на разработку содержания и направлений логопедической работы по формированию у учащихся школы V вида текстовой компетенции и проведение опытного обучения. Четвертый этап (2008-2009) был посвящен проведению контрольного экспериментального среза данных о состоянии текстовой компетенции обследуемых, анализу результатов контрольного эксперимента, формулированию выводов, обобщению результатов и оформлению диссертационной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты, полученные в ходе исследования, обсуждались на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета (2006-2009 гг.), на III международной конференции Российской ассоциации дислексии по проблеме «Ребенок с нарушениями чтения и письма: образовательные траектории и возможности сопровождения» (Москва, 2007), на Республиканских научно-практических конференциях (2005-2009 гг.), на международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию со дня рождения профессора Н.Н. Алгазиной по проблеме «Педагогика, лингвистика и информационные технологии» (Елец, 2007), на всероссийской научно-практической конференции «Организация логопедической помощи: теория и практика» (Пермь, 2008), на I всероссийской мультидисциплинарной научно-практической конференции с международным участием по проблеме «Когнитивные нарушения у детей. Современные подходы к диагностике, коррекции и развитию речи» (Пермь, 2009). Предложенный вариант методики исследования текстовой компетенции и содержание направлений работы по формированию текстовой компетенции у учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения был внедрен и апробирован в процессе экспериментально-практической работы с учащимися специальной школы № 13 г. Ижевска (2007-2009 гг.). Результаты исследования используются при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами дефектологического факультета отделения логопедии ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» и со студентами Института педагогики, психологии и социальных технологий специальности «Логопедия» ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Анализ теории в области психолингвистики и когнитивной лингвистики позволяет определить показатели текстовой компетенции в процессе чтения; данные показатели выступают в качестве критериев оценки материалов экспериментального исследования и ориентация на них способствует установлению различных уровней сформированности текстовой компетенции школьников;

3. Формирование текстовой компетенции у учащихся школы V вида, построенное с учетом уровня ее сформированности и направленное на объективацию когнитивных механизмов, задействованных в работе с текстом при чтении, позволяет повысить результативность коррекционного обучения.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, библиографического списка из 257 наименований, из них 13 на иностранном языке. Работа изложена на 189 страницах машинописного текста, в том числе 164 страницы основного текста, иллюстрирована 4 таблицами, 4 диаграммами, 10 схемами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Заключение

В современной науке проблемы обучения и воспитания учащихся общеобразовательных и специальных школ рассматривают с позиций компетентностного подхода. Эффективность школьного обучения во многом определяется состоянием текстовой компетенции учащихся. Интерес к проблеме текстовой компетенции вызван высокими современными требованиями к общекультурному, коммуникативному, когнитивному развитию личности учащихся общеобразовательных школ и школ V вида. Текстовая компетенция — сложное многогранное лингвистическое явление, структуру которого составляют общетекстовые показатели; каждый из компонентов в структуре текстовой компетенции свидетельствует об особенностях ее состояния.

К настоящему времени, в логопедии накоплен богатый теоретический и экспериментальный опыт, раскрывающий проблему состояния текстовой деятельности и предпосылок ее формирования у детей с тяжелыми нарушениями речи. Однако, несмотря на многочисленные исследования в обозначенной области, до настоящего времени не сложилось целостного представления, отражающего состояние текстовой компетенции учащихся названных категорий. Вместе с этим в литературе также отсутствуют сведения о состоянии когнитивных механизмов и операций, обусловливающих природу текстовой компетенции школьников.

Во введении диссертационной работы обоснована актуальность работы, раскрыты проблема, цель, определены объект и предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, указаны методы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы изучения и формирования текстовой компетенции учащихся с тяжелыми нарушениями речи в процессе чтения» проанализированы литературные источники различных областей научного знания по проблеме исследования; рассмотрены позиции ученых по вопросам интерпретации понятия «текстовая компетенция»; охарактеризованы особенности процесса усвоения смыслового содержания текста; определены специфические свойства и признаки художественного текста; представлены данные о восприятии и понимании текстовых сообщений школьниками с нормальной и нарушенной речевой деятельностью; а также проанализированы исследования, посвященные изучению когнитивных механизмов и операций, обеспечивающих формирование текстовой компетенции учащихся.

В результате проведенного исследования можно сформулировать следующие выводы:

- на уровне выделения и отбора концептуальных структур текста: отбор и упорядочение информативных единиц текста; иерархизация смысловых отрезков; самостоятельный поиск, выбор и объективация в речи различных концептов текста; выделение доминантного смысла; объединение фактов в целостный образ; извлечение авторской интенции; формирование оценочного суждения; на уровне анализа и использования языковых средств, формирующих художественное своеобразие текста: включение в текст и самостоятельное использование языковых единиц; поиск и отбор из текста языковых единиц, значимых для объективации концептов разных уровней; вычленение языковых единиц, отражающих концептуальные характеристики. Предлагаемые показатели используются в качестве критериев оценки сформированности / несформированности текстовой компетенции школьников с нормальной и нарушенной речевой деятельностью.

- выраженные трудности отбора и упорядочения текстовой информации, искажения смыслового концепта текста; нарушение структурного смыслового единства между фрагментами текстового сообщения; низкие возможности поиска, выбора и объективации в речи информации, характеризующей текстовый концепт; недоступность установления доминантного смысла; значительные трудности синтезирования эксплицитной и имплицитной информации в целостный образ; недоступность установления авторской позиции; формализация и немотивированность собственной оценки произведения (на уровне выделения и отбора концептуальных структур художественного текста);

4. Характерные для школьников с тяжелыми нарушениями речи трудности анализа концептуальных структур текстового материала и языковых средств, объективирующих текстовый концепт, свидетельствуют о несформированности/недостаточной сформированности когнитивных механизмов и операций, лежащих в основе формирования текстовой компетенции: механизмов инференции, концептуальной интеграции, концептуальной композиционности, селекции; операций фильтрации, достраивания, сравнения, категоризации.

5. Учет данных качественного и количественного анализа, а также материалы статистической обработки данных позволили установить различные уровни сформированности текстовой компетенции школьников. Низкий уровень развития текстовой компетенции отмечен у 32% , а средний — у 68% учащихся с нарушенной речевой деятельностью. Достаточный уровень развития текстовой компетенции характерен для 23%, высокий - для 77% учащихся с нормальной речевой деятельностью.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Карпова, Наталья Петровна, Москва

1. Абрамова, И.В. Особенности изучения стихотворных произведений в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида Текст.: дисс. . канд. пед. наук / И.В. Абрамова. М., 2003. - 180с.

2. Акопова, А. Образ и художественный перевод Текст. /А. Акопова. -Ереван: Изд-во Академии наук Армянской ССР, 1985. 149с.

3. Аксенова, Е.Е. Обучение письменному переводу филологических текстов с английского языка на русский Текст.: дисс. . филол. наук / Е.Е. Аксенова.- М., 2006. 187с.

4. Алмазова, А.А. Обучение построению письменного текста учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: На материале 5-6 кл Текст.: дисс. канд. пед. наук /А.А. Алмазов. М., 1998.-199с.

5. Алтухова, Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи Текст.: дисс. . канд. пед. наук /Т.А. Алтухова. М., 1995. - 233с.

6. Алтухова, Т.А. Обследование чтения Текст. /Т.А.Алтухова // Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений /Под общ.ред. Г.В. Чиркиной. ~М.: АРКТИ, 2005. 240с.

7. Ахутина, Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. О механизмах построения высказывания Текст. / Т.В. Ахутина.- М.: Теревинф, 2002. 144с.

8. Бабенко, Л.Г. Лингвистический анализ художественного текста Текст. /Л.Г. Бабенко, Ю.В. Казарин. -М.: Флинта Наука, 2005. - 496 с.

9. Бабина, Г.В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (на материале лексико-семантических групп глаголов) Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Г.В.Бабина. -М., 1990. -252 с.

10. Бабина, JI.B. Вторичная репрезентация концептов в языке Текст.: автореферат дисс. филол. пед. наук / Г.В. Бабина. Тамбов, 2003. -38с.

11. Балталон, Ц.П. Воспитательное чтение как основа преподавания русского языка Текст. / Ц.П. Балталон //Хрестоматия по истории методики преподавания литературы/ сост. Я.А. Роткович. М.: Учпедгиз, 1956. - 198с.

12. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. /М.М. Бахтин. М., 1979-225с.

13. Безрукова, О.А. Нарушения структурно-семантической организации текста и пути их преодоления у младших школьников с общим недоразвитием речи Текст.: дисс. . канд. пед. наук / О.А. Безрукова. М., 2003.- 202с.

14. Белобородова, Е.В. Формирование образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Е.В. Белобородова: диссертация . кандидата педагогических наук. М., 2007.-151с.

15. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам Текст. /Б.В. Беляев. М.: Просвещение, 1965. - 227с.

16. Белянин, В.П. Ведение в психолингвистику Текст. /В.П. Белянин. М.: RePo,2001. - 128с.

17. Белянин, В.П. Художественный текст как проявление модели мира акцентуированной личности Текст. / В.П. Белянин // Поверх барьеров: человек, текст, общение/под ред. Д.А. Леонтьева, JI.B. Усачева, Е.И. Яцута. М.: Смысл,2006.-с. 172- 174.

18. Беседина, Н.А. Морфологически передаваемые концепты Текст.: автореф.дисс. . докт. филол. наук / Н.А. Беседина. Тамбов, 2006. - 38с.

19. Богин, Г.И. Типология понимания текста Текст. / Г.И. Богин.- Калинин, 1986. -с.3-33.

20. Богуш, A.M. Компетентностный подход к формированию речевой личности дошкольника Текст. / A.M. Богуш // Проблемы онтолингвистики: Материалы международной конференции (17-19 июня 2009 г.). СПб.: Златоуст, 2009.-с. 352-355.

21. Болдырев, Н.Н. Проблемы исследования языкового знания Текст. / Н.Н. Болдырев //Концептуальный анализ языка: современные направления исследования/отв.ред. Е.С. Кубрякрва.- М.- Калуга: ИП Кошелев АБ «Эйдос»,2007. -с.95-108

22. Болдырев, Н.Н.Структура и принципы формирования оценочных категорий: сб. научн. Трудов Текст. /Н.Н. Болдырев. Москва-Воронеж, 2002. -с. 104.

23. Болдырев, Н.Н. Функциональная категоризация английского глагола. Монография Текст. /Н.Н. Болдырев. СПб; Тамбов: изд-во Рос.пед.ун-та, Тамбовского ун-та, 1995. -139с.

24. Болотнов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотнов, В.В. Сериков // Педагогика. №10,2003, с.45-57.

25. Воронин, А.А. Интерпретация персонажных субтекстов: когнитивно-дискурсивный подходТекст. /А.А. Воронин //Концептуальный анализ языка: современные направления исследования/отв.ред. Е.С. Кубрякрва— М.- Калуга: ИПКошелев АБ «Эйдос», 2007. с. 186-194

26. Босова, JI.M. Когнитивные основы перевода как вида межкультурной коммуникации Текст. /JT.M. Босова // Языковое бытие человека и этноса: психолигвистический и когнитивный аспекты/ под ред. В.А. Пищальниковой, вып.5. М.: МГЭИ, 2002. - 164с. С. 15-27

27. Брудный, А.А. К анализу процесса понимания текстов Текст. / А.А. Брудный // Знак и общение/ отв.ред. А.А. Брудный. Фрунзе: ИЛИМ, 1974. - с.3-7

28. Брудный, А.А. Психологическая герменевтика Текст. /А.А. Брудный. -М.: Лабиринт, 1998. 336с.

29. Бухбиндер, В.А. Формирование и развитие лексических умений и навыков Текст. /В .А. Бухбиндер // Очерки методики обучения чтению наиностранных языках / Под ред. И.М. Бермана, В.А. Бухбиндера. Киев, 1977. с. 120-125.

30. Валгина, Н.С. Теория текста Текст. /Н.С. Валгина. М.: Логос, 2004.- 280с.

31. Васильев, С.А. Уровни понимания текста Текст. / С.А.Васильев // Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев, 1982. с45-59.

32. Васильева, Г.Н. Оптимизация процесса обучения чтению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Г.Н. Васильева. М., 2004. -147с.

33. Вейзе, А.А. Методика адаптации текстов художественных произведений в учебных целях: Текст.: дисс. . канд. пед. наук / А.А. Вейзе. М., 1967. - 181 с.

34. Вейзе, А.А. Реферирование текстаТекст. /А.А. Вейзе. Минск: Изд-во БГУ им В.И. Ленина, 1978. - 128с.

35. Виноградов, В.В. Проблема авторства и теория стилей Текст. /В.В. Виноградов. -М., 1961. 178с.

36. Власенко, И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи Текст. /И.Т. Власенко. М.: Педагогика, 1990.-183 с.

37. Влияние изучения литературы на самостоятельное чтение учащихся// Материалы совещания по психологии 1-6 июля 1955 г. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. с. 275-276.

38. Вопросы методики преподавания литературы в школе / под ред. Н.И. Кудряшева. М.: Изд - во Академии пед. Наук РСФСР, 1961. - 552 с.

39. Воспитание и понимание речи / под ред. Е.И.Ильина. М.: Просвещение, 1977.-245с.

40. Воробьева, В.К. Особенности смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения учащимися, страдающими моторной алалией Текст. /В.К. Воробьева// Недоразвитие и утрата речи: Вопросы теории и практики. М., 1985. - с.80-88.

41. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи Текст. /В.К.Воробьева. -М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006.- 152с.

42. Воробьева, В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией Текст.: автореф.дисс. . канд. пед. наук/В.К. Воробьева. М.,1986. 16с.

43. Воронкова, В.В. Дифференцированный подход в коррекционно-развивающем обучении русскому языку умственно отсталых школьников 1-4 классов Текст.: дисс. . докт. пед. наук / В.В. Воронкова. М., 2001, 371с.

44. Воспитание и понимание речи // Доклады на совещании по вопросам психологии» 3-8 июля 1953г., М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 186с.

45. Выготский, JI.C. Развитие высших психических функций Текст. / JI.C. Выготский// Собрание сочинений, том 3,4. -М., 1982.- 406с.

46. Выготский, Л.С.Избранные психологические произведения Текст. / , Л.С. Выготский. М., 1956. -170с.

47. Выготский, Л.С. Мышление и речь Текст. /Л.С. Выготский.- М.: Лабиринт, 1996.- с.298-315.

48. Выготский, Л.С. Психология искусства Текст. /Л.С. Выготский.- М.: Искусство, 1968. 576с.

49. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования Текст. / И.Р. Гальперин. М.: URSS, 2006. - 144с.

50. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий Текст. / П.Я. Гальперин // Психология как объективная наука. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «Модэк», 1998. - с. 272-317.

51. Гинзбург, JI. О литературном герое Текст. /Л. Гинзбург. Л.: Советский писатель, 1979. - 223 с.

52. Голованова, И.Ю. Проблема анализа речевых ошибок в контексте онтогенеза языковой компетенции Текст.: дисс. . филолог, наук / И.Ю. Голованова. Челябинск, 2004. - 258с.

53. Голуб, И.Б. Стилистика русского языка Текст. /И.Б. Голуб. М.: Айрис-пресс, 2006. - 448с.

54. Голякова, Л.А. Текст, контекст, подтекст Текст. /Л.А. Голякова. Пермь: Пермский ун-т, 2002. — 232с.

55. Горелов, И.Н. Вопросы теории речевой деятельности Текст. /И.Н. Горелов. Таллин, 1987. 145с.

56. Горелов, И.Н. Избранные труды по психолингвистике Текст. /И.Н.Горелов. М., 2003. 258с.

57. Грибова, О.Е. Текстовая компетенция: лингвистический, психолингвистический и онтолингвистический анализ: Монография Текст. /О.Е. Грибова. М.: АПКиППРО, 2009. 120с.

58. Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие Текст. /О.Е. Грибова. М.: Айрис-пресс, 2005. — 96с.

59. Гуковский, Г.А. Изучение литературного произведения в школе Текст. /Г.А. Гуковский. Тула: Автограф, 2000. - 224с.

60. Демьянков, В.З. Когнитивизм, когниция и лингвистическая теория Текст. / В.З. Демьянков // Язык и структуры представления знаний. М., 1992. -с. 39-77

61. Демьянков, В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода Текст. /В.З. Демьянков //Вопросы языкознания. №4. 1994. -с.17-31

62. Журавлева, О.В. Когнитивные модели языковой игры: на материале заголовков русских и англоязычных публицистических изданий Текст.: дисс. . канд. филол. наук / О.В. Журавлева. Барнаул, 2002. -174с.

63. Доблаев, Л.П. Логико-психологический анализ текста (на материале школьных учебников) Текст. /Л.П. Доблаев.- Саратов, 1969.-171с.

64. Доблаев, Л.П. Психологические основы работы над книгой Текст. /Л.П. Доблаев. М.: Книга, 1970. - 72с.

65. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания Текст. /Л.П. Доблаев. М.: Педагогика, 1982. -176 с.

66. Дремов, А.К. Специфика художественной литературы Текст. /А.К. Дремов. М.: Просвещение, 1964. - 262 с.

67. Дремов, А.К. Художественный образ Текст. /А.К. Дремов. М.: Советский писатель, 1961. - 408 с.

68. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации Текст. /Т.М. Дридзе. М.: Наука, 1984. - 272с.

69. Дридзе, Т.М. Язык информации и язык реципиента как факторы информативности. Речевое воздействие Текст. /Т.М. Дридзе. М., 1972. -232с.

70. Дымарский, М.Я. Проблемы текстообразования и художественный текст (на материале прозы XIX ХХв.в.) Текст. /М.Я. Дымарский. - М.: УРСС, 2001. -326с.

71. Егоров, Т.Г. Очерки психологии обучения детей грамоте Текст. /Т.Г. Егоров. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 108 с.

72. Ефименкова, JI.H. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов Текст. /Л.Н. Ефименкова. М.: ВЛАДОС, 2001. - 336с.

73. Жинкин, Н.И. Интеллект, язык, и речь. Нарушение речи у дошкольников Текст. / Н.И. Жинкин. М., 1972. - с. 9—31

74. Жинкин, Н.И. Механизмы речи Текст. / Н.И. Жинкин. М., 1958. -370 с.

75. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации Текст. /Н.И. Жинкин. -М., 1982. -160 с.

76. Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи Текст. / Н.И. Жинкин // Вопросы языкознания.- 1964.- № 6.- с. 35-36.

77. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников Текст. / Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. -Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. 320с.

78. Залевская, А.А. Вопросы теории обучения иностранным языкам Текст. /А.А. Залевская. Тверь: Тверской государственный униревситет, 1991. вып.1. -48с.

79. Залевская, А.А. Понимание текста: психологический подход Текст. /А.А. Залевская. Калинин: КГУ, 1988. — 96с.

80. Залевская, А.А. Текст и его понимание Текст. /А.А. Залевская. Тверь: Тверской государственный университет, 2001. - 177с.

81. Залевская, А.А. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста Текст. / А.А. Залевская, Э.Е. Каминская, И.Л. Медведева, Н.В. Рафикова. Тверь: Тверской государственный ун-т, 1998. - 206с.

82. Зимняя, И.А. Речевая деятельность и психология речи Текст. /И.А. Зимняя// Основы теории речевой деятельности.- М.: Просвещение, 1974, с. 5-16.

83. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретикометодологический аспект) Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт. 2006. - №8. - с.20-26

84. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода. Авторская версия Текст. / И.А. Зимняя. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 178с.

85. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / Текст. И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт. 2003. - №5. - с.66-89.

86. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности Текст. / И.А.Зимняя. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЕК» 2001. - 432 с.

87. Кабардов, М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций Текст. / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская //Вопросы психологии, №1, 1996. с.34-49

88. Карпушкина, Е.А. Формирование языковой способности у младших школьников с нарушениями речи Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Е.А. Карпушкина. М., 2001.-159с.

89. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке Текст. / З.И. Клычникова. М., 1983.- 207 с.

90. Клычникова, З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи: Текст.: дисс. . канд. психол. наук / З.И. Клычникова. М., 1974. -387 с.

91. Ковшиков, В.А. Экпрессивная алалия Текст. / В.А. Ковшиков. СПб.: «Сатис», 1994.-79 с.

92. Козловская, Н.В. Русский язык: анализ текста Текст. / Н.В.Козловская, Ю.Н. Сивакова. СПб.: Сага; Азбука-классика, 2005. - 192с.

93. Козырева, О.А. Концептуальная модель развития профессиональной компетентности педагога / Текст. О.А. Козырева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. - №6.- с.3-10

94. Колкер, Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук /Я.М. Колкер. М., 1975. - 16с.

95. Колшанский, Г.В. Контекстная семантика Текст. /Г.В. Колшанский. М.: ЖИ, 2007.-152с.

96. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года.-М., 2002. 123с.

97. Комаров, К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи Текст. / К.В. Комаров. М.: Просвещение, 1982.-160с.

98. ИЗ. Корнев, А.Н. Психология усвоения чтения//Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции/ общ. Ред. О.Б. Иншаковой Текст. / А.Н. Корнев. -Москва-Воронеж: 2001. 240с.

99. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей Текст. / А.Н. Корнев. -СПб.: Речь, 2003.-330с.

100. Костомаров, В.Г. Русский язык на газетной полосе Текст. / В.Г. Костомаров. М., 1971. - 156с.

101. Кошечкина, Т.В. Формирование текстовой компетенции учащихся 5-6-х классов общеобразовательной школы Текст.: автореф. дисс. . канд. пед. наук /Т.В. Кошечкина. М., 1999. -20 с.

102. Кравцова, Н.М. Когнитивные механизмы оценочной категоризации интеллектуальных способностей человека Текст. / Н.М. Кравцова

103. Международный конгресс по когнитивной лингвистике: сборник материалов 26-28 сентбря 2006/отв.ред. Н.Н. Болдырев. Тамбов: изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина. 2006. с. 114-117

104. Кубрякова, Е.С. Краткий словарь когнитивных терминов Текст. / Е.С. Кубрякова, В.З Демьянков, Ю.Г. Панкрац, Л.Г. Лузина под общ.ред. Е.С. Кубряковой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1996. 245с.

105. Кубрякова, Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности Текст. / Е.С. Кубрякова. М.: Изд-во ЖИ, 2008. - 160с.

106. Кубрякова, Е.С. Язык и знание: на пути получения знаний о языке: части речи с когнитивной точки зрения Текст. / Е.С. Кубрякова. М.: Языки славянской культуры. 2004.- 560с.

107. Кубрякова, Е.С. О ментальных репрезентациях Текст. / Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков // Проблемы представления (реперзентации) в языке: типы и форматы знаний/отв.ред. Е.С. Кубрякова. М.- Калуга: ИП Кошелев АБ «Эйдос», 2007. - с. 13-28

108. Кубрякова, Е.С. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира Текст. / Е.С. Кубрякова, Б.А. Серебренников, В.И. Постовалова. М.: Наука, 1988.-212с.

109. Куксова, Н.А. Глагол как средство функциональной категоризации пространства в современном английском языке Текст.: автореф.дисс. . канд. филолог, наук / Н.А. Куксова. Тамбов, 2006. - 22с.

110. Куманяева, А.Е. Изучение текстообразующей функции лексических средств на уроках русского языка как путь совершенствования речи учащихся Текст.: автореф.дисс. . канд. пед. наук/ А.Е. Кумняева. -М., 2006.- 16 с.

111. Курдюмова, Т.Ф. Литература. 6 класс: Методические рекомендации Текст. / Т.Ф. Курдюмова. М.: Дрофа, 2001. - 192с.

112. Курдюмова, Т.Ф. Содержание литературного образования и пути дальнейшего совершенствования программы по литературе Текст.

113. Т.Ф. Курдюмова // Проблема содержания литературного образования/ науч.ред. Курдюмова Т.Ф., изд-во НИИ школ. М., 1982, с. 13-24

114. Ладыженская, Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения Текст. / Т.А. Ладыженская. М.: Просвещение, 1986. - 127с.

115. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся Текст. / Т.А. Ладыженская. М.: Педагогика, 1975. -256с.

116. Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников Текст. / Р.И. Лалаева. СПб.: Лениздат; Союз, 2002. - 24с.

117. Лапп, Е.А. Формирование связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития средствами графического моделирования Текст. дисс. . канд. пед. наук/Е.А. Лапп. М., 2006.- 181с.

118. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании / Текст. О.Е. Лебедев // Школьные технологии . -2004. №5.-с. 5-12

119. Левина, Р.Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте Текст. / Р.Е. Левина. М.:Учпедгиз, 1940.-294с.

120. Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды Текст. / Р.Е. Левина / Ред. сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин. - М.: АРКТИ, 2005. - 224 с.

121. Левина, Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов) Текст. / Р.Е. Левина. М., 1951. - 195с.

122. Левина, Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей Текст. / Р.Е.Левина, Н.А.Никашина // Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968. - с. 67 - 85.

123. Левицкий, Ю.А. Лингвистика теста Текст. / Ю.А. Левицкий. М.: Высшая школа, 2006. — 207 с.

124. Леднев, B.C. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика Текст. / B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков. М., 2002. -203с.

125. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания Текст. / А.А. Леонтьев. М.: КомКнига, 2007. - 312с.

126. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды Текст. /А.А. Леонтьев. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. -448с.

127. Леонтьев, А.А. Смысл как психологическое понятие Текст. / А.А. Леонтьев // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М.:, 1969. - с. 56-66.

128. Леонтьев, А.Н. Ощущение и восприятие как образы предметного мира Текст. / А.Н. Леонтьев // Познавательные процессы: ощущения, восприятие / Под ред. А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко. М., 1982. с. 32-50.

129. Логопедия: Учебное пособие для студентов пед. Ин-тов по спец. «Дефектология» / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.- М.: Просвещение, 1998.- 680с.

130. Лосева, Л.М. Как строится текст: Пособие для учителя Текст. /Л.М. Лосева// Под ред. Г.Я. Солганика. М.: Просвещение, 1980. - 94с.

131. Лотман, Ю.М. Структура художественного текста Текст. /Ю.М. Лотман. -М.: 1970.- 145с.

132. Лурия, А.Р. Речь и мышление: Материалы к курсу лекций по общей психологии чтения Текст. / А.Р. Лурия. М.: Книга, 1975. - 196 с.

133. Лурия, А.Р. Язык и сознание Текст. / А.Р. Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1979.-157с.

134. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии Текст. /А.Р. Лурия. М.: Изд-во Московского Университета, 1973.- 374 с.

135. Львов, М.Р. Основы теории речевой деятельности Текст. / М.Р. Львов. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. 248с.

136. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников Текст. /М.Р. Львов. -М.: Просвещение, 1985. -115с.

137. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. учеб. Заведений Текст. / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. 2-е изд., испр. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. -464с.

138. Магазов, С.С. Когнитивные процессы и модели Текст. / С.С. Магазов. -М.: ЖИ, 2007.-248с.

139. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте -Текст. / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 96с.

140. Мастюкова, Е.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи Текст. /Е.М. Мастюкова // Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития / Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. -СПб.: Питер, 2008. с.237-250.

141. Мурзин, Л.Н. Текст и его восприятие Текст. / Л.Н. Мурзин, А.С. Штерн. -Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991. 172с.

142. Невижина, З.В. Структурно-семантическая организация сверхфразового единства в современном английском языке Текст.: автореф.дисс. . канд. пед. наук / З.В. Невижина. Киев, 1971 -17с.

143. Никифорова, О.И. Восприятие художественной литературы школьниками Текст. / О.И. Никифорова. М.: Учпедгиз, 1959. - с. 144.

144. Никифорова, О.И. Психология восприятия художественной литературы Текст. /О.И. Никифорова. М.:, 1972. - 162с.

145. Нишанов, В.К. Типы художественного текста и их восприятие Текст. /В.К. Нишанов // Вопросы психологии. -1990, №1 -с. 173-174.

146. Нишанов, В.К. Феномен понимания: когнитивный анализ Текст. /В.К. Нишанов. -Фрунзе: Илим, 1990. 228 с.

147. Новиков, JI.A. Художественный текст и его анализ Текст. /Л.А. Новиков.- М.:УРСС, 2003. 304с.

148. Новикова, Л.И. Компетенции и компетентность одно и то же?: профессиональный словарик / Текст. Л.И. Новикова // Преподаватель. XXI век. -2005.-№1. - с. 49-51

149. Общая психолингвистика / Сост. К.Ф. Седов. М.: Лабиринт, 2004. -320с.

150. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка Текст. / С.И.Ожегов, Н.Ю. Шведова. -М.: АЗЪ, 1992. с.282.

151. Оморокова, М.И. Навыки чтения младших школьников Текст. / М.И. Оморокова. М.: Просвещение, 1979. -117с.

152. Оморокова, М.И. Чтение и работа с текстом произведения Текст. / М.И. Оморокова // Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах. М., 1978. -с. 82-88.

153. Папина, А.Ф. Текст: его единицы и глобальные категории Текст. /А.Ф. Папина. М.: Едиториал УРСС, 2002. - 368 с.

154. Парахонский, Б.А. Понимание текста и эвистические функции слова. Текст. / Б.А. Парахонский //Понимание как логико-гносеологическая проблема. -Киев, 1982 -156с.

155. Парфенова, Э.Б. Оптимизация процесса понимания речевого сообщения Текст.: дисс. . канд. пед. наук/Э.Б. Парфенова.- М., 1999-205с.

156. Пищальникова, В.А. Концептуальный анализ художественного текста Текст. /В.А. Пищальникова. Барнаул: Алтайский государственный ун-т, 1991.— 88с.

157. Пищальникова, В.А. Проблема смысла художественного текста. Психолингвистический аспект Текст. /В.А. Пищальникова. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1992. - 132с.

158. Подласый, И.П. Педагогика Текст. /И.П. Подласый. М.: Высшее образование, 2007. - 540с.

159. Попова, 3.Д. Когнитивная лингвистика Текст. / З.Д. Попова, И.А. Стернин. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1999. -192с.

160. Потебня, А.А. Эстетика и поэтика Текст. /А.А. Потебня. М.: Искусство, 1976. - с. 146.

161. Программы общеобразовательных учреждений. Литература 5-11 классы / Под ред. Г.И. Беленького, Ю.И. Лысого. М.: Мнемозина, 2006.- 141с.

162. Программы специальных общеобразовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Подготовительный, 1-5 классы I отделение. -М.: Просвещение, 1987. 160с.

163. Прохоров, А.В. Обусловленность процессов инференции импликатурами рекламного текста, автореф. дисс. . канд.филол.наук. Тамбов, 2006. 20с.

164. Прохоров, А.В. Понимание рекламного текста: имплицирование информации и инферентный вывод Текст. / А.В. Прохоров // Вестник Тамбовского государственного университета, 2008. —№9(65), с. 139-143.

165. Психолингвистика /Под ред. Т.Н. Ушаковой. М.: ПЕР СЭ, 2006. - 416с.

166. Рамзаева, Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах Текст. / Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов. М.: Просвещение, 1979. - 431с.

167. Резвая, А.Ю. Роль прилагательных в художественном тексте Текст. / А.Ю. Резвая// Русский язык, №13, 2005. с.40-44

168. Рожина, Л.Н. Психология восприятия литературного героя школьниками (II VII классы) Текст. / Л.Н. Рожина. - М.: Педагогика, 1977. - 176 с.

169. Розенталь, Д.Э. Секреты стилистики Текст. / Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб.М.: Просвещение, 2006. 80с.

170. Российская, Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей Текст. / Е.Н. Российская.- М.: Айрис-пресс, 2004. -240с.

171. Рубахин, В.Ф. Психологические основы обработки первичной информации Текст. / В.Ф. Рубахин. М.: Наука, 1974 -182с.

172. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т.Т.1 Текст. / С.Л. Рубинштейн. М., 1989. -485с.

173. Рыбак, Л.А. Образное мышление и урок литературы Текст. / Л.А. Рыбак.- М.: Просвещение, 1966. 204 с.

174. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников Текст. /И.Н. Садовникова. М.: ВЛАДОС, 1997. - 256с.

175. Сазонова, Т.Ю. Различные подходы к трактовке концепта Текст. /Т.Ю. Сазонова // Слово и текст в психолингвистическом аспекте/ов.ред. А.А. Залевская. Тверь: Тверской государственный университет, 2000. - с.70-76

176. Сайфутдинова, Н.Ш. Текстовая компетенция как проектная основа обучения школьников гуманитарным предметам Текст.: дисс. . канд.пед.наук. Сочи, 2000. 153 с.

177. Салосина, И.В. Текстовая компетентность: от восприятия к интерпретации Текст. /И.В. Салосина //Вестник ТГПУ, серия: Психология, вып. 10(73).-2007.- с. 55-59

178. Сахарный, Л.С. Введение в психолингвистику Текст. /Л.С. Сахарный. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. -180 с.

179. Севбо, И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования Текст. /И.П. Севбо. М., 1969.

180. Седов, К.Ф. Онтопсихолингвистика: становление коммуникативной компетенции человека Текст. / К.Ф. Седов. —М.: Лабиринт, 2008. — 320с.

181. Сильман, Т.И. Проблемы синтаксической стилистики Текст. /Т.И. Сильман. Л., 1967.

182. Сластенин, В.А. Педагогика Текст. /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. М.: Изд.центр «Академия», 2002. -245с.

183. Соботович, Е.Ф. Психологические механизмы, структура и формы первичных нарушений речевого развития Текст. /Е.Ф. Соботович// Недоразвитие и утрата речи. М., 1985. - с. 3-13.

184. Современные вопросы анализа литературного произведения в школе/отв. Ред. Н.А. Демидова. М., 1986. 121с.

185. Солганик, Г.Я. Синтаксическая стилистика Текст. / Г.Я. Солганик. М., 1973 - 173с.

186. Солганик, Г.Я. Стилистика текста Текст. /Г.Я. Сластенин. М.: Флинта-наука, 2006. - 256с.

187. Солсо, Р.Л. Когнитивная психология: Пер. с англ Текст. /Р.Л. Солсо. -М., 1996. -600 с.

188. Сорокина, Н.К. Особенности чтения и понимания текста детьми-олигофренами Текст.: дисс. . канд. пед. наук /Н.К. Сорокина. -М., 1978. -15с.

189. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи Текст. /Л.Ф. Спирова. М.: Педагогика, 1980.- 190 с.

190. Строганова, В.В. Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи Текст.: дисс. . канд. пед. наук/В.В. Строганова. М., 1998. - 209с.

191. Сыров, И.А. Способы реализации категории связности в художественном тексте Текст.: дисс. . канд. филол. наук / И.А. Сыров. М., 1990. - 348с.

192. Токарева, Н.Г. Формирование текстового сообщения у младших школьников с церебральным параличом Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Н.Г. Токарева. М., 2002 -165с.

193. Третьякова, И.В. Межкультурный подход к интерпретации художественного текста в обучении иностранным языкам Текст.: автореф.дисс. .канд.пед.наук. М., 2005. — 17с.

194. Трещева, М.Г. Методика обучения расширению активного словаря на основе художественных текстов домашнего чтения студентов третьих курсов языковых факультетов ВУЗов Текст.: автореф.дисс. . канд. пед. наук /М. Г. Трещева. М., 2007. - 17с.

195. Тункель, Д.Д. Зависимость передачи речевого сообщения от его предикативной структуры Текст. /Д.Д. Тункель // Исследование языка и речи. Ученые записки МГПИИЯ, 1971, т.60. с. 165-169.

196. Ушакова, Т.Н. Проблема внутренней речи в психологии и психофизиологии Текст. /Т.Н. Ушакова // Психологические и психофизиологические исследования речи/ под ред. Т.Н. Ушаковой. М: Наука, 1985. - с.13-44

197. Ушакова, Т.Н. Психологические исследования семантики речи Текст. /Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова // Психологические и психофизиологические исследования речи/ под ред. Т.Н. Ушаковой. М: Наука, 1985. -с.45-82

198. Федотов, О.И. Основы теории литературы Текст. /О.И. Федотов.-М.: Просвещение, 2003. 225с.

199. Федяева, Е.В. Развитие речи и обучение риторике учащихся IV класса общеобразовательной школы (на основе формирования внутренней речи) Текст.: дисс. . канд. филол. наук / Е.В. Федяева. Омск, 2006. — 354с.

200. Филичева, Т.Б. Психолого-педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста Текст. / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина // Дефектология, 1985.- № 4.- с. 72-78.

201. Филичева, Т.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Уч. Пособие Текст. / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. М.: МГЗПИ, 1991.- 188с.

202. Халилова, Л.Б. Особенности усвоения лексико-семантических закономерностей языка учащимися с церебральным параличом Текст. / Л.Б. Халилова // Дефектология. -1984. -№ 5. -с. 63-68.

203. Хватцев, М.Е. Логопедия Текст. / М.Е. Хватцев. М., 1937. -299с.

204. Хомский, Н. Язык и мышление Текст. /Н. Хомский. — М.: Изд-во Московс.ун-та, 1972. — 122с.

205. Храпченко, М.Б. Горизонты художественного образа Текст. / М.Б. Храпченко. М.: Художественная литература, 1986. - 439с.

206. Хуторский, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Текст. / А.В. Хуторский // Народное образование. №5. - 2003. -с.58-64.

207. Цветкова, Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга Текст. /ЛС. Цветкова. М.: Педагогика, 1972. - 272 с.

208. Цыбикова, А.Ц. Система работы над литературными персонажами в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида Текст.: дисс. . канд. пед. наук / А.Ц. Цыбикова. М., 1998. - 193с.

209. Чаладзе, Е.А. Формирование текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией в процессе логопедической работы Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Е.А. Чаладзе Самара, 2001.- 172с.

210. Чикилева, Л.С. Когнитивно-прагматический и композиционно-стилистические особенности публичной речи Текст.: автореф.дисс. . канд. филол. наук / Л.С. Чикилева. М., 2005. - 42с.

211. Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи /отв.ред. Е.С. Кубрякова. М.: Наука, 1991. - 240с.

212. Чистякова, Г.Д. Формирвание предметного кода как основы понимания текста Текст. / Г.Д. Чистякова //Вопросы психологии, №4, 1981.-е. 50-59

213. Чугунова, С.А. Взаимосвязь слова и образа с позиций разных подходов Текст. /С.А. Чугунова// Слово и текст в психолингвистическом аспекте/ов.ред. А.А. Залевская. Тверь: Тверской государственный университет, 2000. - с.94-98

214. Шарова, Н.А. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке Текст. /Н.А. Шарова, З.И. Клычникова. М., 1973 167с.

215. Шахнарович, A.M. Онтогенез речи и формирование языковой способности человека: проблемы формирования языковой способности Текст. /A.M. Шахнарович // Человеческий фактор в языке и порождение речи. М., 1991. - с. 69-79.

216. Шахнарович, A.M. Проблемы психолингвистики Текст. /А.М. Шахнарович. М., 1987. - 86с.

217. Шаховская, С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией Текст. /С.Н. Шаховская// Патология речи: Уч. записки МГПИ им. В.И. Ленина, т.406. — М., 1971. -с.ЗО 62.

218. Щерба, Л.В. Опыты лингвистического толкования стихотворений Текст. /Л.В. Щерба, 1957 -356с.

219. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельностью Текст. / Л.В. Щерба. -Л., 1974. с. 25 - 35.

220. Эльконин, Д.Б. Как учить детей читать Текст. /Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.-е. 174-202.

221. Эльконин, Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты Текст. /Д.Б. Эльконин// Вопросы психологии.- 1965.- № 5 с.44-56.

222. Якобсон, П.М. Психология художественного восприятия Текст. /П.М. Якобсон. М.: Искусство, 1964. - 86с.

223. Якобсон, P.O. Избранные работы Текст. /P.O. Якобсон. М., 1985.

224. Ястребова, А.В.Учителю о детях с недостатками речи Учителю о детях с недостатками речи Текст. / А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова / Изд. 2-е. М.: АРКТИ, 1997. - 131 с.

225. Barsalou, L.W., Frames, concepts and conceptual fields // Frames, concepts and conceptual. Hi // sdale, 1992, P.67.

226. Ellis, H.C., Hunt R.R., Fundamentals of cognitive psychology. Madison (wise.), 1993, 204p.

227. Fauconnier, G., Turner M. Cognitive Linguistics. 2000. V. 11 (3/4). P. 283304.

228. Jackendorff, R.Semantics and cognition. Cambridge (Mass.), 1993.-128p.

229. Kintsch, W. On comprehending stories // Cognitive processes in comprehension / Ed. M.A. Jast, P.A. Carpenter, Hillsdale, 1977.

230. Lacoff, G. The Contemporary Theory of Metaphor // Metaphor and Thought. Ed. Orthony, A. Cambridge University Press, 1992.

231. McConkie, G.W., @Rayner, K. The spen of the effective stimulus during fixations in reading. Paper presented at the American Educational Research Association meetings, New Orleans, 1973.

232. Rayner, K. The perceptual span and peripheral cues in reading. Cognitive Psychology, 7, 1975. P. 65-81.

233. Schiffer, S., Stei S. (Eds) Cognition and representation. Boulder (Cjljrado), 1988.

234. Turner, M., Fauconnier G. Conceptual Integration and Formal Expression // Journal of Metaphor and Symbolic Activity. Vol. 10.№3.

235. Van Dijk, T. Some aspects of text grammars // Papiere zur Textlingustik. Probleme und Perspektiven der neueren Textgrammatischen Forschung. Bg 5. Hamburg, 1974.

236. Van Dijk, Т., Kintsch W. Strategies of discourse comprehension. N.Y., 1983.

237. Wierzbiska, A. Semantics, culture and cognition, Universal human concepts in culture specific configuration. N.Y.: Oxford, 1992.-169p.