Оптимизация процесса обучения чтению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Васильева, Галина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация процесса обучения чтению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Автореферат

Автор научной работы: Васильева, Галина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация процесса обучения чтению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи"

На правах рукописи

Васильева Галина Николаевна

ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва -2004

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре логопедии дефектологического факультета.

Научный руководитель

Кандидат педагогических наук, профессор Бабина Галина Васильевна

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор Воронкова Валентина Васильевна

Кандидат педагогических наук, доцент Чиркова Эльвира Борисовна

Ведущая организация - Московский городской открытый педагогический университет им.М .А. Шолохова.

Защита состоится « » 2005 г. в часов на

заседании Диссертационного Совета К 212.154.01 при Московском педагогическом государственном^^ниверситете по адресу: 117571, Москва, пр. Вернадского, д.88 ауд._

гном ун:

ш.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан

Ученый секретарь Диссертационного Совета

« ^ » ИклЛугЯ- 200&

Землянская Е.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования.

Процесс чтения является предметом исследования многих авторов в силу его социальной значимости, практической необходимости и научно обоснованного подхода к системе обучения (Н.И.Жинкин, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев, ИА.Зимняя, Т.М.Дридзе, Л.П.Доблаев и др.)

У истоков разработки проблемы обучения чтению детей с тяжелыми нарушениями речи стояли такие отечественные исследователи как Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина, Р.ИЛалаева и др. На современном этапе данная проблема осталась актуальной для научных исследований и получила свое развитие в работах Т.А.Алтуховой, Г.В.Бабиной, В.К.Воробьевой, В.ВЗоронковой, С.Ю.Горбуновой, О.Б.Иншаковой, М.Н.Русецкой, В.В.Строгановой, Э.Б.Чирковой и Др.

Современный взгляд на чтение как на особый вид речемыслительной деятельности, базирующийся не только на зрительном восприятии, но и ее семантическом декодировании, нацеливает исследователей на изучение тех механизмов, которые в полной мере обеспечивают не только техническую, но и смысловую сторону процесса чтения.

Практика и экспериментальные данные свидетельствуют о том, что проблемы, возникающие у младших школьников в процессе чтения, связаны не только с технической стороной, но и с трудностями смыслового восприятия текста, что обусловлено недостаточной сформированностью соответствующих механизмов.

Рассматривая феномен понимания в процессе чтения, многие исследователи (И.Р.Гальперин, ИА.Зимняя, А.А.Леонтьев и др.) видят его специфику в выявлении смысла, скрытого в текстах. Смысловая обработка текста при чтении является одним из наиболее трудно осваиваемых видов перцептивной деятельности учащихся. Не смотря на актуальность и важность, данная проблема является недостаточно разработанной в современной методической и учебной литературе.

Среди учащихся, испытывающих трудности смысловой обработки текста при овладении чтением особое место занимают школьники с нарушением речевого развития. Наряду со значительным количеством исследовательского материала по проблеме обучения чтению, теория и практика логопедической науки не располагает данными об особенностях смысловой обработки текста в процессе чтения младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи, а также материалами целенаправленного исследования факторов, значимых для ее развития. Поиск

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ «ИКЛИОТЕКА

оптимальных путей совершенствования процесса обучения чтению в условиях специального коррекционного воздействия и недостаточная изученность данного вопроса определяют актуальность исследования.

Вышесказанное позволило определить проблему исследования: каковы особенности смысловой обработки текста при чтении у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и какие приоритетные направления коррекционной работы обеспечивают оптимизацию процесса обучения чтению. Решение обозначенной проблемы составило цель исследования.

В качестве объекта исследования выступает процесс обучения чтению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Предметом исследования является состояние возможностей смысловой обработки текста в процессе чтения младшими школьниками с нарушениями речи (в сравнении с учащимися, имеющими нормальное речевое развитие).

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что трудности овладения процессом чтения младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи в значительной степени связаны с их особенностями смысловой обработки текста. Целенаправленное формирование умений смысловой обработки текста будет способствовать оптимизации процесса обучения чтению младших школьников с нарушением речевого развития.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи;

1. Проанализировать теоретический и методический аспекты исследуемой проблемы в области современной лингвистики, психолингвистики, психологии, коррекционной педагогики.

2. Разработать и апробировать методику исследования возможностей смысловой обработки текста при чтении младшими школьниками.

3. Изучить возможности смысловой обработки текста при чтении младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи и их сверстниками с нормальным речевым развитием.

4. Выявить характер трудностей смысловой обработки текста при чтении учащимися с тяжелыми нарушениями речи.

5. Разработать и апробировать в ходе коррекционных занятий основные направления формирования умений смысловой обработки текстовой информации при чтении у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

особом виде деятельности человека (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, М.Р.Львов и др.), теоретические представления о процессах восприятия и понимания речевых сообщений (А.А.Брудный, Л.П.Доблаев, Т.МДридзе, Т.Г.Егоров, З.И.Клычникова и

ДР-)-

В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были определены и использованы следующие методы исследования: теоретический (анализ и обобщение психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по теме исследования); социолого-педагогтеский (изучение школьной медико-педагогической документации, наблюдение за процессом обучения, беседы с учителями); экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов); качественный и количественный анализ возможностей смысловой обработки текста учащимися.

База исследования. Исследование проводилось в течение 1999-2004 годов на базе специальной общеобразовательной школы-интерната №60 для детей с тяжелыми нарушениями речи и общеобразовательной школы-интерната №16 г. Москвы. В экспериментальную группу вошли 86 учащихся 3-4-х классов, имеющих общее недоразвитие речи третьего уровня (по Р.Е.Левиной) и 40 учащихся 3-4-х классов, имеющих нормальное речевое развитие. 34 ученика участвовали в опытном обучении и 18 школьников составили контрольную группу.

Этапы проведения исследования.

На первом этапе (1999-2000) изучалась и анализировалась научная литература по педагогике, специальной педагогике, психологии, психолингвистике; формировалась основная идея исследования, определялись его гипотеза, задачи и методы.

На втором этапе (2000-2002) осуществлялась разработка содержания констатирующего и обучающего экспериментов.

На третьем этапе (2002-2003) проводился констатирующий эксперимент, осуществлялась апробация опытного обучения.

На четвертом этапе (2003-2004) анализировались результаты исследования, формулировались выводы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическим, психолого-педагогическим и методическим подходами, комплексностью использованных методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам, объективно доказанными положительными результатами формирования умений смысловой обработки текста при чтении учащимися с тяжелыми нарушениями речи по разработанным нами направлениям

коррекционного обучения, сочетанием количественных и качественных методов анализа при обработке экспериментального материала.

Наиболее существенные результаты исследования получены лично автором и заключаются в следующем:

- определены особенности формирования умений смысловой обработки текста у младших школьников с нормальным речевым развитием и тяжелыми нарушениями речи;

- установлена специфика функционирования различных механизмов чтения у детей с нарушенной речевой деятельностью;

- разработаны основные направления оптимизации процесса обучения чтению младших школьников рассматриваемой категории.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- разработана методика исследования смысловой обработки текста у младших школьников в процессе чтения;

- впервые представлена как результативная, так и процессуальная характеристика проявления трудностей смыслового восприятия текста при чтении его учащимися с тяжелыми нарушениями речи;

- установлены различные степень и характер сформированности умений смысловой обработки текста как у младших школьников, имеющих тяжелые нарушения речи, так и у учащихся общеобразовательной школы;

- предложены основные направления формирования умений смысловой обработки текстовой информации при чтении младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- расширены границы понятийного аппарата логопедии в области исследования процесса чтения;

- выявлена недостаточная сформированность таких механизмов чтения как сличение-узнавание, вероятностное прогнозирование, компрессия, эквивалентные замены и экспликация, что обусловливает трудности смысловой обработки текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи;

- расширены представления о различных уровнях развития текстовой компетенции при чтении у младших школьников как в норме, так и при недоразвитии речи.

компонента модели изучения чтения у учащихся с нормальным речевым развитием или тяжелыми нарушениями речи.

Предложены направления формирования умений смысловой обработки текста младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи, их использование в структуре коррекционно-педагогической работы способствует оптимизации процесса обучения чтению.

Практическая ценность диссертации состоит также в том, что ее результаты могут быть использованы при разработке содержания обучения чтению не только учащихся с тяжелыми нарушениями речи, но и младших школьников, относящихся к другим категориям детей с ограниченными образовательными возможностями.

Материалы исследования могут быть использованы в работе учителей-логопедов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, в соответствующих курсах логопедии, специальной методики преподавания русского языка, в процессе педагогической практики в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов.

Апробация основных положений диссертации осуществлялась в виде докладов на заседании кафедры логопедии МГЛУ (Москва, 2003-2004 гг.). Основные теоретические положения докладывались на конференциях молодых ученых МГПУ (Москва, 1999-2004 гг.); на второй международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р.Лурия «А.Р.Лурия и психология 21 века» (Москва, МГУ, 2002 г.); на 14-м международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание: устоявшееся и спорное» (г. Москва, 2003 г.), на 1 Международной конференции Российской ассоциации дислексии (Москва, 2004 г.).

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в печатных работах, список которых приводится в конце автореферата.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Трудности смысловой обработки текста при чтении учащимися с тяжелыми нарушениями речи связаны с недостаточностью информационно-поисковых умений; несформированностью операций антиципации; снижением возможности логико-синтаксического и семантического текстового ориентирования и ограничением контекстуализации, что отражает недостаточное функционирование соответствующих механизмов чтения.

2. Текстовая компетенция при чтении у учащихся с нормальной и нарушенной речью имеет разные уровни развития, что связано с особенностями смысловой обработки текстовой информации.

3. Направленность коррекционной работы на формирование механизмов чтения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи способствует оптимизации процесса обучения чтению.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 205 отечественных и зарубежных работ и приложения. Объем машинописного текста составляет 147 страниц. Работа иллюстрирована 21 таблицей и 2 диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность работы, раскрыта проблема исследования, определены объект и предмет. Сформулированы задачи исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретическое обоснование изучения процесса чтения у младших школьников» представлен анализ литературных данных из различных областей научного знания, посвященных описанию основ процесса чтения, определяется значение смысловой обработки текста при чтении, а также постановка этой проблемы при обучении чтению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Анализируя психологические и психолингвистические исследования (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.) мы сделали вывод, что чтение как деятельность обусловливается сложным взаимодействием психических познавательных процессов, к которым относятся ощущение, восприятие, мышление, память, внимание, воображение.

Ориентируясь на цели нашего исследования, чрезвычайно важно было выделить те механизмы чтения, которые связаны со смысловой обработкой текста, как основы извлечения и понимания текстовой информации. Многие авторы (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Т.М. Дридзе и др.), считают понимание и осмысление недифференцируемыми понятиями. Под смысловым восприятием речевого сообщения понимается «процесс приема (рецепции) и осмысления, результирующийся в понимании (или непонимании) этого речевого сообщения». По мнению авторов, понимание следует рассматривать в единстве его процессуальной и результативной содержательных сторон. Понимание определяется как результат смыслового восприятия, а осмысление как его процесс, и при этом указывается, что понимание как положительный результат осмысления входит в процесс смыслового восприятия. Смысловое восприятие выступает в качестве внутренней стороны чтения как вида речевой деятельности, являясь тем техническим процессом,

функцией, посредством которой оно (чтение) осуществляется. Осмысление же является процессом установления смысловых отношений между элементами и единицами воспринимаемого речевого сообщения, содержащейся в нем мысли, смыслового содержания. Выявление или установление иерархии смысловых связей текста (соподчинение, подчинение, важность, второстепенность) происходит посредством осмысления или их привнесения субъектом. Другими словами, чтец осуществляет смысловую организацию текста посредством осмысления, которое может привести его к пониманию, а может привести к непониманию.

Механизм понимания включает определенную систему действий чтеца: выдвижение и последующее подтверждение смысловых и вербальных гипотез, установление разнопорядковых смысловых связей, многократное перекодирование при переходе от элементарных до высоких уровней установления связей, удержание в оперативной памяти промежуточных решений и принятие решения - понимание. Качество понимания зависит прежде всего от когнитивной системы чтеца, от характеристик его лингвосемантической системы, от степени развитости его компенсаторных стратегий при неадекватном понимании (догадка о незнакомом слове, переосмысление фрагмента и др.), от когнитивно-коммуникативных характеристик текста (Аткинсон, Карпентер и Джаст и др.).

Рассматривая проблему смыслового восприятия и обработки информации, исследователи видят специфику этих процессов в выявлении смысла, скрытого в текстах. При этом, существенным фактором осмысления является способность к актуализации (А.А. Брудный) имеющихся знаний путем установления тезаурусных связей, позволяющих в процессе чтения эффективно использовать зафиксированный в памяти прошлый опыт. Следующие важные факторы смыслового восприятия и обработки текстовой информации при чтении, это - узнавание и сличение (Б.Ф.Ломов, Н.И.Жинкин, ИА.Зимняя) с эталоном языковых единиц текстовой информации; вероятностное прогнозирование как форма антиципации, предполагающая выдвижение и последующее подтверждение смысловых и вербальных гипотез (И.М. Берман, И.А. Зимняя, Б.Ф. Ломов, И.М. Фейгенберг и др.). Необходимым условием смысловой обработки текста при чтении является установление разнопорядковых смысловых связей, выделение «смысловых опорных пунктов» или «смысловых вех», правильный выбор ключевых слов или предложений, опосредованный компрессией текста по центральным смысловым компонентам (А.А. Леонтьев, Л.В. Сахарный). Также, как существенный фактор осмысления, определяется возможность раскрытия внутритекстовых связей: явно выраженных - эксплицитных и неявно выраженных - имплицитных, которые можно обнаружить с помощью контекста и эксплицировать (П.Я. Гальперин, В.З.

Демьянков), т.е. «перевести» в эксплицитный смысл путем подбора эквивалентных замен (О .Д. Кузьменко-Наумова, Н.А. Ипполитова).

Анализ ключевых вопросов смысловой обработки текста при чтении позволяет выделить механизмы, сформированности которых обеспечивает адекватное понимание читаемого. Это такие механизмы чтения, как: сличение-узнавание, языковое и контекстуальное прогнозирование, компрессия, эквивалентные замены и экспликация.

В качестве одного из проявлений несформированности вышеуказанных механизмов могут рассматриваться трудности обработки текста в процессе чтения учащимися с тяжелыми нарушениями речи. Изучение проблемы понимания речевых сообщений Г.В. Бабиной, В.К. Воробьевой, Г.С. Гуменной, Н.Г. Токаревой, Л.Б. Халиловой и др. позволило описать многообразие специфических трудностей оперирования словесной информацией, в основе которых лежат сложные психологические механизмы, связанные с запечатлением вербального материала, его хранением и переработкой. Адекватность понимания языковых единиц различных уровней детьми с первичными формами недоразвития речи описаны О.Е. Грибовой, Л.Р. Давидович, Э.Б.Чирковой, В.В. Строгановой и др.

Анализ специальной литературы показал, что в логопедии представлено ограниченное количество сведений, касающихся возможностей смысловой обработки текста в процессе чтения младшими школьниками, имеющими общее недоразвитие речи. Не проводилось специального изучения детерминирующего влияния особенностей становления рассматриваемых выше механизмов чтения на смысловое восприятие текста при чтении детьми указанной категории. Методический аспект проблемы формирования умений смысловой обработки текста в структуре чтения требует дальнейшего совершенствования в целях оптимизации процесса обучения чтению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Во второй главе диссертации «Организация, материалы и методика исследования» содержится описание процесса подготовки и проведения экспериментального исследования, раскрывается его содержание, комментируется методический аппарат реализации констатирующего эксперимента и обработки полученных данных.

Содержание экспериментальной методики обследования составили четыре серии заданий.

Первая серия заданий направлена на оценку информационно-поисковых умений при чтении (установление в тексте микротем, соответствующих фактуальной информации, ориентация на жизненный опыт, осведомленность в предмете речи). Задания заключались в установлении значимой информации текста

по его заглавию и тематическим опорам, постановке вопросов к предстоящему чтению текста (на дотекстовом уровне) и поиске содержательной информации по заданным ориентирам (на текстовом уровне).

Вторая серия заданий ориентированна на выявление возможностей функционально-смысловой обработки текста на основе антиципации: а) догадки языкового характера: уровень выделения слов и словоформ, уровень словосочетаний и предложений, б) смысловые (семантические) догадки, в) контекстуальные (фоновые) догадки: уровень контекста (привлечение фоновых знаний). Задания заключались в восстановлении недопечатанных /пропущенных слов в тексте при его чтении учеником.

Третья серия заданий направлена на определение особенностей логико-синтаксического и семантического текстового ориентирования и заключалась в установлении ключевых предложений в микротемах текста (варианты: выделение главных предложений в тексте, выписывание главных предложений из текста).

Четвертая серия заданий ориентирована на оценку возможностей контекстуализации: 1) возможностей видения дальнейшего развития событий при чтении и 2) возможности опознания эксплицитно и имплицитно выраженной информации в тексте, прогнозирование на уровне целого текста. Задания заключались в составлении вопросов и предполагаемых ответов к каждому последующему фрагменту (микротеме) текста при его чтении по частям; дополнении учащимися содержания текста в соответствии с их видением ситуации ( умение распознавать неявно выраженные внутритекстовые связи).

Критериями оценки выполнения заданий были: а) количество ошибок и несоответствий при выполнении заданий, б) характер трудностей выполнения заданий.

В третьей главе диссертации «Анализ результатов исследования смысловой обработки текста в процессе чтения младшими школьниками» представлены результаты сравнительного анализа материалов экспериментального исследования 86 учащихся с тяжелыми нарушениями речи и 40 школьников с нормальным речевым развитием 3-4 классов, дается характеристика особенностей смысловой обработки текста в процессе чтения младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи.

Исследование информационно-поисковыхумений в процессе чтения текста показало,

что для 18% школьников с общим недоразвитием речи и 70% учащихся общеобразовательной школы был доступен операционный уровень работы на этапе актуализации предшествующих знаний и на этапе поиска информации по заданным

ориентирам: они проявили способность к распределению и организации соответствующих единиц информации. Эти ученики правильно ориентировались в предложенной к тексту таблице и достаточно полно внесли в нее полученную из текста информацию. В эту группу вошли школьники, допустившие не более двух неточностей или пропусков информации в трех графах таблицы («Знаю», «Хочу узнать», «Узнал»), каждая из которых имела пять тематических опор знаний о предмете (лексическим материалом служил текст «Моржи»): «Где живут», «Чем питаются», «Внешний вид», «Повадки», «Особенности». Эти дети смогли самостоятельно поставить вопросы, на которые они хотели бы найти ответы в тексте, например: «В каком море живут?», «Какие они умные?», «Чем занимаются?» и др.

Отдельные трудности (менее половины на текст) показали 35% школьников с тяжелыми нарушениями речи и 30% учащихся общеобразовательной школы.

Для 47% учащихся, имеющих общее недоразвитие речи, были характерны выраженные трудности как на этапе актуализации предшествующих знаний, так и на этапе поиска информации по заданным ориентирам.

При анализе ошибок и неточностей, допущенных учениками, выявлены основные типы ошибок: отсутствие реакции на подбор информации, ограничение отбора информации, трудности дифференциации (распределения) информации по содержательным опорам, несоответствие отобранной информации заданному ориентиру.

Анализ результатов выполнения заданий, связанных с функционально-смысловой обработкой текста на основе антиципации показал, что для всех учащихся, имеющих тяжелые нарушения речи, были характерны трудности восстановления слов с пропущенными частями и подстановки целых слов в тексте. А 72% учеников общеобразовательной школы не допускали ошибок при выполнении предложенных заданий.

Отдельные трудности (менее половины ошибок на текст) были выявлены у 39% учащихся с тяжелыми нарушениями речи и 28% учащихся общеобразовательной школы.

Выраженные трудности восстановления слов с пропущенными частями и подстановки целых слов (более половины неправильных вариантов) отмечены у 61% школьников с тяжелыми нарушениями речи и не выявлены у учащихся с нормальным речевым развитием.

Качественный анализ позволил установить три основных типа допущенных ошибок: ошибки формально-языкового характера (в предложении «Он дрожал всем телом и все плакал» незавершенное слово «плакал» восстанавливается

как «плакали», в предложении «Я подружился с моей собачкой» недопечатанное слово «моей» оформляется как «моим»); ошибки семантико-синтаксического характера (в предложении «Принес я щенка домой» неполное слово «домой» прочитывается как «достал», во фрагменте «налил в миску и поставил щенку» незавершенное слово «поставил» представляется вариантом «после» или «постелил»); ошибки контекстуального характера (во фрагменте «спустился я в овраг» незавершенное слово «спустился» восстанавливается как «сплю»; «крошечного щенка» - «крота щенка», «крокодила щенка»; в предложении «Я принес щенка домой» незавершенное слово «домой» завершается как «принял», «приподбросил», «признавал»).

Исследование результатов заданий на логико-синтаксическое и семантическое ориентирование (установление смысловых опорных пунктов в микротемах), показало, что правильное установление ключевых предложений во всех микротемах текста доступно 78% учащихся общеобразовательной школы и недоступно (в полном объеме) школьникам с тяжелыми нарушениями речи. Отдельные трудности (менее половины неправильно установленных «главных» предложений) отмечены у 51% учеников с тяжелыми нарушениями речи и 22% школьников с нормальным речевым развитием.

Выраженные трудности установления смысловых опорных пунктов в тексте проявили 49% испытуемых с тяжелыми нарушениями речи, которые не смогли адекватно установить главные предложения текста в половине и более микротемах.

Характерными трудностями при выборе ключевых предложений являлись: замена главного предложения второстепенным; пропуск ключевых предложений в ряде текстовых фрагментов; замена авторского «главного» предложения своим собственным (в варианте выписывания ключевых предложений); искажение содержания ключевого предложения при замене его собственным вариантом; замена выделения ключевого предложения перечислением различных элементов информации (и второстепенной и главной).

При исследовании возможностей контекстуализации было выявлено, что 52% учащихся общеобразовательной школы доступны постановка вопросов (или предполагаемых ответов) к следующей микротеме текста на основе видения дальнейшего развития события (текст «Кто сажает лес») и развертывания неявно выраженной информации текста («Любознательный ежик») в процессе домысливания его содержания. Примером характерного варианта адекватного «домысливания» информации учащимися с нормальной речевой деятельностью является следующий. «Пошел темной ночью серый ежик по лесу гулять. Он любит гулять ночью. Увидел красную ягоду и наколол на иголочку. Это вкусная еда.

Увидел листья и тоже наколол. Пригодятся. Заметил он в луже голубую звезду. Он заинтересовался. Хотел и ее наколоть. Ничего не вышло. Но ведь это было только отражение звезды! Подумал ежик и накрыл ее лопухом. Пусть до утра полежит. Потом возьму. А утром под лопухом вместо голубой звезды нашел большое красное солнышко. Еж удивился и хотел его тоже взять, но опять ничего не вышло. Ведь это тоже отражение!».

Отдельные трудности (менее половины ошибок на текст) формулировки вопросов и предполагаемых ответов к последующим фрагментам текста при чтении его по частям были отмечены у 47% школьников с тяжелыми нарушениями речи и 48% учащихся с нормальным речевым развитием.

Выраженные трудности постановки вопросов к следующему фрагменту текста при чтении и невозможность «домысливания» неявной информации показали 53% учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Они допустили более половины неадекватных вариантов вопросов или «домысливаний» на один текст. Основные трудности постановки вопросов или предполагаемых ответов к следующей микротеме заключались в замене вопроса к следующему фрагменту вопросом к уже прочитанному (так, после прочтения микротемы, где говорится о том, что в еловом лесу среди елок вдруг появились маленькие дубки, задается вопрос «Что случилось в еловом лесу ?» или «Где появились те дубы» ?»; фрагментарном характере вопросов, несущих дополнительную или второстепенную информацию («Почему у дуба маленькие листики?»', тафталогическом характере вопросов и ответов (так, после прочтения фрагмента, где содержится вопрос автора о том, кто же сажает эти дубки, предполагаемый ответ заменяется встречным вопросом «Кто их сажает!» или встречным утверждением «Да, точно, кто-то сажает».

Анализ содержания текстов-рассказов, полученных в результате дополнения неявно выраженной текстовой информации, позволил выявить ряд проблем, отражающих специфику распознавания авторской программы в тексте и ее развертывания в процессе «речевого размышления» младшими школьниками. В качестве ведущей характеристики текстовых дополнений могут рассматриваться многочисленные повторы, когда отдельные прочитанные предложения определенным образом преобразовывались, то есть повторно представлялись детьми в собственной «редакции» (к примеру, «...Заметил он в луже голубую звезду. Он в луже заметил голубую звезду...»; другой характерной чертой являлись предложения, не отражающие освоения неявно выраженного смысла фрагмента или текста в целом, что результировалось в описании некоторых подробностей, раскрытии содержания не «в глубь», а «в ширь» («Заметил он в луже голубую звезду. Взял ее, положил перед собой илюбовался» или «Взял ее вруки и пошел дальше»; еще одна

особенность - привнесение информации, не относящейся к теме рассказа («...Хотел и ее (звезду) наколоть. Ничего не вышло. И он захотел спать...». При этом большинство школьников испытывало затруднения контроля и исправления допущенных ошибок (несоответствий) при повторном чтении полученных рассказов.

Обобщение результатов констатирующего эксперимента и анализ особенностей смысловой обработки текста при чтении школьников с нормальной и нарушенной речевой деятельностью дали основание для выделения и характеристики трех уровней текстовой компетенции при чтении: высокий (отсутствие трудностей), к которому было отнесено 47% учащихся общеобразовательной школы; среднего (отдельные трудности) - 53% школьников общеобразовательной школы и 45% учащихся с тяжелыми нарушениями речи; низкого (выраженные трудности) - 55% школьников с тяжелыми нарушениями речи.

В четвертой главе «Основные направления оптимизации процесса обучения чтению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи» обоснованы теоретические положения, послужившие основой разработки коррекционного обучения, представлены направления логопедической работы по формированию умений смысловой обработки текста при чтении младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи, а также итоги опытного обучения.

К основным направлениям коррекционной работы были отнесены следующие:

* Формирование информационно-поисковых умений (и соответствующего механизма чтения сличение-узнавание). Цель: обучение поиску, анализу и распределению текстовой информации по заданным ориентирам.

* Формирование умений функционально-смысловой обработки текста на основе антиципации (и соответствующего механизма вероятностного прогнозирования) при чтении. Цель: обучение выстраиванию гипотез на уровне словосочетаний, предложений и текста в целом.

* Формирование умений логико-синтаксического и семантического текстового ориентирования (и соответствующего механизма компрессии) при чтении. Цель: обучение установлению смысловых опорных пунктов в тексте.

* Формирование возможностей контекстуализации (и соответствующих механизмов эквивалентных замен и экспликации). Цель: обучение установлению явно и неявно выраженных смысловых связей в тексте, обучение операциям развертывания содержания информации.

Для определения результативности коррекционной работы по предложенным направлениям нами проводилось опытное обучение, которым было охвачено 34 учащихся с общим недоразвитием речи третьего уровня. В конце учебного года была

осуществлена контрольная проверка, содержательную основу которой составили задания, аналогичные предлагавшимся в констатирующем эксперименте. Анализ полученных данных проводился по установленным параметрам. Контрольную группу составили 17 учащихся.

Сопоставление результатов опытного обучения с материалами констатирующего эксперимента и с данными, полученными в контрольных группах, свидетельствуют об эффективности применения указанных направлений коррекционной работы.

В заключении диссертации обобщены основные результаты исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы. Многоаспектный анализ смысловой обработки текста явился базой для разработки эффективных путей оптимизации процесса обучения чтению учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Установленные типы трудностей, а также выделенные факторы, определяющие эти трудности, свидетельствуют о неоднородности становления механизмов чтения у исследуемой категории школьников. Содержание основных направлений формирования умений смысловой обработки текста может рассматриваться в качестве значимой части коррекционно ориентированного обучения чтению.

Выводы.

1. Разработанная методика изучения процесса чтения позволяет охарактеризовать не только результативную, но и процессуальную стороны смысловой обработки текста при чтении младшими школьниками.

* затруднение поиска и распределения информации по содержательным опорам, несоответствие или неадекватность отбора текстовой информации;

* ошибки формально-языкового, семантико-синтаксического и контекстуального характера при восстановлении недопечатанных или пропущенных слов в тексте;

* ограничение возможности установления ключевых предложений в микротемах текста;

* выраженные трудности «домысливания» содержательной информации.

3. В основе нарушений смысловой обработки текста в процессе чтения лежит недостаточная сформированность следующих механизмов:

* механизма сличения-узнавания, что отражает диффузный характер сенсорных эталонов, ограничение ассоциативного потенциала слов (непрочность и неразветвленность вербальных ассоциативных сетей);

* механизма вероятностного прогнозирования, что обусловливает ограничение смысловой ориентации в содержании отдельных предложений и целого текста, затруднения в интеграции смысловых составляющих текста, трудности предвосхищения (антиципации) элементов содержания речевого произведения;

* механизма компрессии, что детерминирует трудности установления в тексте смысловых опорных пунктов, затруднения в дифференцировании главной и второстепенной информации;

* механизмов экспликации и эквивалентных замен, что затрудняет актуализацию смысловых связей между уже прочитанным и возможным развитием события, ограничивает способность к пониманию неявно выраженного смысла, вызывает сужение объема семантической области, связанной с темой текста.

4. Анализ проявлений трудностей осмысления текстовой информации в процессе чтения позволил установить три уровня текстовой компетенции младших школьников при чтении: высокий (отсутствие трудностей), средний (наличие отдельных трудностей) и низкий (наличие выраженных трудностей). При этом выявлено, что 55% учащихся с тяжелыми нарушениями речи находятся на низком уровне и 45% - на среднем.

5. Формирование умений смысловой обработки текста с учетом выявленных нарушений и особенностей функционирования механизмов чтения позволяет оптимизировать процесс обучения чтению.

Перспективы исследования заключаются в разработке комплексов упражнений, направленных на осмысление текстовой информации учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях!

1. Васильева Г.Н. Опыт исследования навыка чтения учащихся с нарушениями речи //Проблемы профессиональной подготовки будущего педагога. - Белгород, 2002,С.18-21.(0,5п.л.).

2. Бабина Г.В., Васильева Г.Н. Особенности овладения чтением младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи //Актуальные проблемы развития и лингвистического образования детей //Материалы международной научно-практической конференции. - Орел, 2002. - С. 195-197. (0,2 п.л., авт. вклад 50%).

3.Бабина Г.В., Васильева Г.Н. Диагностика уровня сформированном^ навыка чтения у младших школьников с нарушениями речи // А.Р. Лурия и психология 21 века. Вторая Международная конференция, посвященная 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия. Тезисы сообщений. Москва. Россия, 2002г. МГУ им. М.В. Ломоносова, - С. 7. (0,1 п.л., авт. вклад 50%).

4. Бабина Г.В., Васильева Г.Н., Гуляева Ю.И. Формирование модели взаимодействия с текстом учащихся с нарушениями речи //Языковое сознание: устоявшееся и спорно. 14 Международный симпозиум по лингвистике и теории коммуникации. - Москва, 2003, С. 15-16. (0,2 п. л., 30% авт. вклад).

5. Бабина Г.В., Васильева Г.Н. Освоение смыслового пространства текста учащимися с нарушениями речи //Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы, перспективы. Материалы Международной научно-практической конференции. Ч.2. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2003, С. 175-177. (0,5 п.л., авт.вклад 50%).

6. Бабина Г.В., Васильева Г.Н. Трудности смысловой обработки текста

учащимися с нарушениями речи //Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: материалы 1 Международной конференции Российской ассоциации дислексии. - Москва: изд-во МГСИ, 2004, с. 3944 (0,5 пл., 50% авт. вклад).

Подл к печ 25.11.2004 Объем 1.0 п.л. Заказ №. 401 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Васильева, Галина Николаевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование изучения процесса чтения у младших школьников.

1.1. Научные основы изучения процесса чтения.

1.2. Определение значения смысловой обработки текста в процессе чтения.

1.3 Проблема смысловой обработки текста при чтении младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи.

Глава 2. Организация, материалы и методика исследования.

2.1. Цель, задачи и организация исследования.

2.2. Методика исследования.

Глава 3. Анализ результатов исследования смысловой обработки текста в процессе чтения младшими школьниками

3.1. Состояние информационно-поисковых умений при чтении.

3.2. Возможности функционально-смысловой обработки текста на основе антиципации при чтении.

3.3. Состояние логико-синтаксического и семантического текстового ориентирования при чтении

3.4. Возможности контекстуализации при чтении.

Глава 4. Основные направления оптимизации процесса обучения чтению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

4.1. Теоретические положения и основные направления коррекционной работы.

4.2. Описание результатов обучающего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация процесса обучения чтению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи"

Актуальным для научных исследований и практики современной школы являются вопросы, связанные с освоением процесса чтения, от которого зависит успех учебной деятельности школьника, его психическое развитие, умственные способности. Это определяет социальную значимость и практическую необходимость разработки научно обоснованной системы формирования эффективного навыка чтения учащихся с целью создания необходимых условий осознанности восприятия содержания прочитанного.

Процесс чтения является предметом исследования таких авторов, как Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Т.М. Дридзе, Л.П. Доблаев и др. У истоков разработки вопросов обучения чтению детей с тяжелыми нарушениями речи стояли такие отечественные исследователи как Р.Е. Левина, Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина, Р.И.Лалаева и др. На современном этапе данная проблема получила свое развитие в работах Т.А.Алтуховой, Г.В.Бабиной, В.К.Воробьевой, В.В. Воронковой, С.Ю.Горбуновой, О.Б. Иншаковой, М.Н. Русецкой, В.В. Строгановой, Э.Б. Чирковой и др.

Практика и экспериментальные данные свидетельствуют о том, проблемы, возникающие у младших школьников в процессе чтения, связаны не только с технической стороной, но и с трудностями смыслового восприятия текста, что обусловлено недостаточной сформированностью соответствующих механизмов чтения.

Рассматривая феномен понимания в процессе чтения, многие исследователи (И.Р. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.) видят его специфику в выявлении смысла, скрытого в текстах. Смысловая обработка текста при чтении является одним из наиболее трудно осваиваемых видов перцептивной деятельности учащихся. Не смотря на актуальность и важность, данная проблема является недостаточно разработанной в современной методической и учебной литературе.

Среди учащихся, испытывающих трудности смысловой обработки текста при чтении особое место занимают школьники с нарушением речевого развития. Многие из этой категории детей не могут самостоятельно достигать необходимого уровня освоения смыслового пространства текста при чтении.

Наряду со значительным количеством исследовательского материала по проблеме обучения чтению, теория и практика логопедической науки не располагает данными об особенностях смысловой обработки текста при чтении у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, а также материалами целенаправленного исследования факторов, значимых для ее развития.

Методически ориентированное рассмотрение такого объекта исследования как смысловая обработка текста при чтении учащимися с тяжёлыми нарушениями речи требует выяснения основного состава трудностей, препятствующих адекватному смысловому восприятию письменной информации. Перечисленные вопросы существенно определяют направленность эмпирического и концептуального поиска, осуществляемого в рамках данной проблемы.

Поиск оптимальных путей совершенствования процесса обучения чтению в условиях специального коррекционного воздействия и недостаточная изученность данного вопроса определяют актуальность исследования.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что трудности овладения процессом чтения учащимися с тяжелыми нарушениями речи в значительной степени связаны с их особенностями смысловой обработки текста. Целенаправленное формирование умений смысловой обработки текста будет способствовать оптимизации процесса обучения чтению младших школьников с недоразвитием речи.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи: 1. Проанализировать теоретический и методический аспекты исследуемой проблемы в области современной лингвистики, психолингвистики, психологии, коррекционной педагогики.

4. Выявить характер трудностей смысловой обработки текста при чтении учащимися с тяжелыми нарушениями речи.

Методологическую основу исследования составили положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве познания и общения, его связях с неречевыми процессами; теория речевой деятельности, сформулированнвая в трудах Л.Г.Выготского, Н.И.Жинкина, А.Н.Леонтьева и др.; представления о чтении как особом виде деятельности человека (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, М.Р.Львов и др.); теоретические представления о процессах восприятия и понимания речевых сообщений (А.А.Брудный, Л.П.Доблаев, Т.М.Дридзе, Т.Г.Егоров, З.И.Клычникова и др.).

В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были определены и использованы следующие методы исследования:

- теоретический (анализ и обобщение психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по теме исследования),

- социолого-педагогический (изучение школьной медико-педагогической документации, наблюдение за процессом обучения, беседы с учителями),

- экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов),

- качественный и количественный анализ способов смыслового восприятия текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи, обработка экспериментальных данных.

База исследования. Исследование проводилось в течение 1999-2004 годов на базе специальной общеобразовательной школы-интерната № 60 для детей с тяжелыми нарушениями речи и общеобразовательной школы-интерната № 16 г. Москвы. В экспериментальную группу вошли 86 учащихся 3-4 классов, имеющих общее недоразвитие речи третьего уровня (по Р.Е.Левиной) и 40 учащихся 3-4 классов, имеющих нормальное речевое развитие. 34 ученика участвовали в опытном обучении и 18 школьников составили контрольную группу.

Этапы проведения исследования.

На втором этапе (2000-2002) осуществлялась разработка содержания констатирующего и обучающего экспериментов.

На третьем этапе (2002-2003) проводился констатирующий эксперимент, осуществлялась апробация опытного обучения.

На четвертом этапе (2003-2004) анализировались результаты исследования, формулировались выводы.

Наиболее существенные результаты исследования получены лично автором:

• определены особенности формирования умений смысловой обработки текста у младших школьников с нормальным речевым развитием и тяжелыми нарушениями речи;

• установлена специфика функционирования различных механизмов чтения у детей с нарушенной речевой деятельностью;

• разработаны основные направления оптимизации процесса обучения чтению младших школьников рассматриваемой категории.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- разработана методика исследования смысловой обработки текста у младших школьников в процессе чтения;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- расширены границы понятийного аппарата логопедии в области исследования процесса чтения;

- выявлена недостаточная сформированность таких механизмов чтения как сличение-узнавание, вероятностное прогнозирование, компрессия, эквивалентные замены, экспликация.

- расширены представления о различных уровнях развития текстовой компетенции при чтении младшими школьниками как в норме, так и при недоразвитии речи.

Практическая значимость работы определяется тем, что предложен и апробирован комплекс диагностических методик для выявления особенностей смысловой обработки текста, который может рассматриваться в качестве значимого компонента модели изучения чтения у учащихся с нормальным речевым развитием или тяжелыми нарушениями речи.

Предложенная методика формирования умений смысловой обработки текста младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи в структуре коррекционно-педагогической работы оптимизирует процесс обучения чтению.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическим, психолого-педагогическим и методическим подходами, комплексностью использованных методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам, объективно доказанными положительными результатами формирования умений смысловой обработки текстовой информации при чтении учащимися с тяжелыми нарушениями речи по разработанным нами направлениям коррекционного обучения, сочетанием качественных и количественных методов анализа при обработке экспериментального материала.

Апробация основных положений диссертации осуществлялась в виде докладов на заседании кафедры логопедии МГПУ (г. Москва, 2003-2004 г.г.). Основные теоретические положения докладывались на конференциях молодых ученых МГПУ (г. Москва, 2001-2004 г.г.), на второй международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р.Лурия «А.Р.Лурия и психология 21 века» (Москва, МГУ,2002 г.), на 14 международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание: устоявшееся и спорное» (Москва, 2003 г.), на 1 Международной конференции Российской ассоциации дислексии (г. Москва, 2004 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Трудности смысловой обработки текста при чтении учащимися с тяжелыми нарушениями речи связаны с недостаточностью информационно-поисковых умении; несформированностью операций антиципации; снижением возможности логико-синтаксического и семантического текстового ориентирования и ограничением контекстуализации, что отражает недостаточное функционирование соответствующих механизмов чтения.

3. Направление коррекционной работы на формирование механизмов чтения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи способствует оптимизации процесса обучения чтению.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Выводы по результатоам проведенного исследования таковы:

2. Сравнительное исследование возможностей смысловой обработки текста при чтении учащимися с тяжелыми нарушениями речи и их сверстниками с нормальным речевым развитием позволило выявить следующие трудности: затруднение поиска и распределения информации по содержательным опорам, несоответствие или неадекватность отбора текстовой информации; ошибки формально-языкового, семантико-синтаксического и контекстуального характера при восстановлении недопечатанных или пропущенных слов в тексте; ограничение возможности установления ключевых предложений в микротемах текста; выраженные трудности «домысливания» содержательной информации.

З.В основе нарушений смысловой обработки текста в процессе чтения лежит недостаточная несформированность следующих механизмов: механизма сличения-узнавания, что отражает диффузный характер сенсорных эталонов, ограничение ассоциативного потенциала слов (непрочность и неразветвленность вербальных ассоциативных сетей); механизма вероятностного прогнозирования, что обусловливает ограничение смысловой ориентации в содержании отдельных предложений и целого текста, затруднения в интеграции смысловых составляющих текста, трудности предвосхищения (антиципации) элементов содержания речевого произведения; механизма компрессии, что детерминирует трудности установления в тексте смысловых опорных пунктов, затруднения в дифференцировании главной и второстепенной информации; механизмов экспликации и эквивалентных замен, что затрудняет актуализацию смысловых связей между уже прочитанным и возможным развитием события, ограничивает способность к пониманию неявно выраженного смысла, вызывает сужение объема семантической области, связанной с темой текста.

Заключение.

На современном этапе развития общество приходит к пониманию прямой зависимости дальнейшего социального и научного прогресса от качества и вариативности школьного образования. В связи с тем, что вопросам эффективности обучения придается все большее значение, особую актуальность приобретает совершенствование преподавания и поиск рациональных моделей обучения. На разработку таких методик направлены усилия педагогов, психолингвистов, психологов, о чем свидетельствует обзор многочисленных теоретических исследований.

В специальной педагогической литературе можно выделить ряд мало разработанных аспектов проведения диагностических исследований в начальных классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Анализ психолого-педагогической литературы, результаты экспериментов, наблюдение за реальным учебным процессом показывают, что учителя испытывают потребность в совершенствовании методики оценки достижений учащихся в овладении процессом чтения. Смысловая обработка текстовой информации при чтении является одним из наиболее трудно осваиваемых видов перцептивной деятельности учащихся. Преодоление трудностей смысловой обработки текста при чтении является одной из приоритетных задач коррекционного обучения в условиях специального школьного учреждения.

Настоящее исследование направлено на поиск оптимальных путей обучения чтению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Анализ данных литературы различных областей научного знания позволил определить следующие умения как значимые для смысловой обработки текста в процессе чтения: информационно-поисковые умения, умения функционально-смысловой обработки текста на основе антиципации, логико- синтаксическое и семантическое текстовое ориентирование, контекстуализация.

Итоговый анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи выявляется разная степень текстовой компетенции при чтении и разная степень сформированности механизмов чтения, что определило необходимость разработки основных направлений по их развитию и совершенствованию. Результаты опытного обучения детей с тяжелыми нарушениями речи и сравнение их с показателями контрольной группы свидетельсвуют о более высокой динамике развития возможностей смысловой обработки текста в процессе чтения у школьников экспериментальной группы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Васильева, Галина Николаевна, Москва

1. Алтухова Т.А. Анализ состояния обучения чтению учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Институт коррекционной педагогики РАО, Москва, с. 49-55.

2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960. -372 с.

3. Ананьев Б.Г. Структура чувственного познания и ее роль в развитии человека. М., 1960. -486 с.

4. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности. // Вопросы философии. 1962., № 7. с. 97 111.

5. Апухтин В.Б. Психолингвистические проблемы предикативности и обучение пониманию текстов // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979. с. 188-195.

6. Артемов В.А. Восприятие и понимание речи // Уч. зап. МГПИИЯ им. М. Тореза, 1954. 8. с. 188-195.

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1969.

8. Арутюнова Н.Д. Предложение и смысл. -М.: Наука, 1976. -116 с.

9. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: пер. с англ. // Под ред. Ю.Б. Забродина, Б.Ф. Ломова. М., 1980. 528 с.

10. Ю.Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса // М., Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1989, с. 180.

11. Бабина Г.В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (на материале лексико-семантических групп глаголов) // Дисс. . канд. пед. наук. М., 1990. -252 с.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 225 с.

13. Бейн Э.С. Афазия и пути ее преодоления.- М., 1964.

14. Берман И.М., Белоцерковская Н.Л. Фразовые стереотипы и обучение чтению текстов // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. М., 1971. -с. 178-195.

15. Берман И.М. Чтение как речевой процесс и как предмет обучения // Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. Киев, 1977. С. 9-89.

16. Богачев Ю.П. Современный русский язык: сочетаемость имен действия. -М.: Прометей, 1995.

17. Богданова И.И. Догадка и ее физиологические механизмы // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -1970. -№ 2.- с. 127131.

18. Большакова Н.Г. Развитие языковой догадки в процессе работы над учебными текстами: Автореф. Дис. канд. пед. наук. М., 1974. -28 с.

19. Брудный А.А. К проблеме понимания текста // Исследование речемыслительной деятельности. -Алма-Ата, 1974.

20. Брудный А.А. Понимание как компонент чтения // Проблемы социологии и психологии чтения. М.: Книга, 1975. - 196 с. - 163 - 173.

21. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: 1983.-94 с.

22. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Программа по чтению и начальному литературному образованию для 1-4 классов общеобразовательной школы // Нач. шк., 1995. -№12. -С.4-12.

23. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Обучение чтению как составная часть формирования функционально грамотностой личности // Психология, педагогика и социология чтения / Материалы 5 Междунарадной научно-практической конференции: 4.1. -М., 2002. -С.63-64.

24. Бухбиндер В.А. Формирование и развитие лексических умений и навыков // Очерки методики обучения чтению на иностранных языках / Под ред. И.М. Бермана, В.А. Бухбиндера. Киев, 1977. с. 120-125.

25. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982. -С.336.

26. Венгер JI.A. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопросы психологии. -1983. -№ 2. -С. 43-50.

27. Витт Н.В. Психологические вопросы индивидуализации обучения иностранным языкам в средних специальных учебных заведениях. М., 1975. -95 с.

28. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. -М.: Педагогика, 1990.-183 с.

29. Вопросы дидактики и психологии начального обучения // Материалы научного совещания \ Под ред. Б.Г. Ананьева.- JL: Акад. Пед. Наук., 1959.-С. 98.

30. Вопрсы психологии восприятия и мышления // Отв. Ред. Б.М. Теплов.- М.-Л., 1948.- 203 с.

31. Воробьева В.К. Особенности смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения учащимися, страдающими моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи: Вопросы теории и практики. М., 1985.

32. Воробьева В.К. Возможности прогнозирования в процессе восприятия связного речевого сообщения учащимися с системными нарушениями речи // V Царскосельские чтения. Материалы конференции. СПб.: ЛГОУ, 2001.

33. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. -Изд. 2, -М.: Школа-Пресс, 1995. -128 с.

34. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций // Собрание сочинений, том 3,4. -М., 1982.

35. Выготский Л.С. Серия «Антология гуманной педагогики». М., 1996.222с

36. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996.- С. 298-315.

37. Выготский Л.С. Анализ знаковых операций ребенка // Орудие и знак в развитии ребенка/ Психология.- М.: Изд-во ЭКСМО Пресс, 2000.- С. 868876.

38. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. 1959. т.1. с. 441-469.

39. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М.: Изд-во МГУ, 1968. 115с.

40. Гальперин П.Я. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.-139 с.

41. Глезер В.Д. Механизмы опознания зрительных образов. -М. -Л.: Наука, 1966.

42. Глезер В.Д. Зрение и мышление. СПб, 1993. -284 с.

43. Горбунова С.Ю. Формирование прогностических операций в процессе обучения чтению младших школьников с системными нарушениями речи // Дисс. канд. пед. наук. /М., 2001, с. 43.

44. Горецкий В.Г. Повышение эффективности и качества формирования навыка чтения как важнейшее условие интенсификации процесса обучения и воспитания младших школьников // Интенсификация учебно-воспитательного процесса в школе. М., 1988. с. 87-91.

45. Горецкий В.Г. и др. Уроки литературного чтения по учебникам «Родная речь»: Кн. 1,2,3; Книга для учителя. -М., 1995.

46. Грибова О.Е. Коррекционная работа с учащимися старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология.1989.-№5.- с. 57-62.

47. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995.- № 6. - с. 7-16.

48. Гуменная Г.С. Преодоление амнестических явлений у детей с моторной алалией в процессе логоработы \\ Расстройства речи и методы их устранения. М., 1975.- с. 23-30.

49. Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991. -с. 41-52.

50. Давидович JI.P. К вопросу об особенностях мышления при моторной алалии на поздних этапах речевого развития // Расстройства речи и методы их устранения. М., 1975. с. 31 - 36.

51. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов, 1969. -171 с.

52. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. -176 с.

53. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информационно-целевой подход) // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976. с. 48-56.

54. Дридзе Т.М. Проблемы социологии и психологии чтения.- М., 1975.

55. Дридзе Т.М. Понятие и метод установления содержательной структуры текста и особенности его восприятия. Киев, 1979. с. 92-99.

56. Джежелей О.В.Развитие речи и обучение чтению. М.: Валент, 1995.

57. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. М.: Учпедгиз, 1953. 144 с.

58. Егоров Т.Г. Психология ошибок чтения на разных ступенях обучения // М.: Изд-во АПН РСФСР, 1945 / Вып. № 1, с. 89-124.

59. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей грамоте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.108 с.

60. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М.: Изд-во института психологии АПН РСФСР, 1953. 264 с.

61. Ефименкова JI.H. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов // М.: Просвещение, 1991.-е. 223.

62. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с ОНР // Школа для детей с нарушениями речи (пути специального обучения). М., 1961.-е. 103-111.

63. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. -370 с.

64. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания.- 1964.- № 6.- С. 35-36.

65. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова.- М., 1966, С. 5-25.

66. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. -160 с.

67. Зимняя И.А. Вероятностное прогнозирование в смысловом восприятии речи // Планы и модели будущего в речи.- Тбилиси: Мецниереба, 1970,- С. 15-18.

68. Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи // Основы теории речевой деятельности.- М.: Просвещение, 1974.С. 5-16.

69. Зимняя А.И. Смысловое восприятие речевого сообщения // (Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации.) М., 1976.-е. 5-34.

70. Зимняя И.А., Малинина Ю.Ф., Толкачева С.Д. К вопросу о психологических механизмах рецептивных видов речевой деятельности // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 12. -1977. с. 106-115.

71. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Психология и методика обучения чтению на иностранном языке: сб. научных трудов / Под ред. С.К. Фоломкиной. Вып. 130. М., 1978. -с.3-12.

72. Зимняя И.А. Психологическая характеристика понимания речевого сообщения // Оптимизация речевого воздействия / Под ред. Р.Б. Котова. М., 1990. -239 с.

73. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности // М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЕК» 2001. -432 с.

74. Зинченко П.И. Сравнительное изучение непроизвольного и произвольного запоминания текста // Непроизвольное запоминание. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -295-375.

75. Иншакова О.Б. Нарушение письма и чтения учащихся правшей и неправшей // Дисс. канд. пед. наук. -М., 1995. -169 с.

76. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. -М.: Флинта, Наука, 1998. -174 с.

77. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения // Учебное пособие / М.: Флинта, Наука, 1998.

78. Каменская О.Л. Текст и коммуникация // М.: Высшая школа, 1990.

79. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения: Книга для учителя / М.: Просвещение, 1991.

80. Климанова Л.Ф. Навыки чтения и пути их совершенствования // Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах: Пособие для учителей / Под. Ред. М.П. Кашина. -М., 1978.

81. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи: Дисс. канд. психологических наук. М., 1974. -387 с.

82. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., 1983,- 207 с.

83. Ковшиков В.А. Экпрессивная алалия.- СПб.: «Сатис», 1994.-79 с.

84. Корнев А.Н. О возрастной динамике дислексий у детей и прогноз ее компенсации // Изучение и коррекция речевых расстройств / Л., 1986. с. 96102.

85. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. -С-Пб, МиМ, 1997. -247 с.

86. Краев В.JI. Исследование психолингвистических механизмов восприятия слова в процессе чтения: Автореферат дис. канд. филол. Наук. -М., 1990. -25 с.

87. Краткий психологический словарь хрестоматия. // Сост. Б.М. Петров / Под ред. К.К. Платонова. М., 1974. -431 с.

88. Кудина Г., Новлянская 3. Программа по литературе для 1-5 классов. -М.: ИНТОР, 1997.

89. Кузьменко О.Д. Стратегии и тактики чтения и категории чтецов // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М., 1976. -С. 204-210.

90. Кузьменко-Наумова О.Д. Смысловое восприятие знаковой информации в процессе чтения. -Куйбышев, 1980. -80 с.

91. Курс общей, возрастной и педагогической психологии // Вып. 2. Познавательная деятельность личности. Эмоционально-волевая сфера личности / М.В. Гомезо, А.П. Гуркина, И.А. Домашенкои др.; Под ред. М.В. Гомезо. М., 1982.-190 с.

92. Кухаренко В.А. Интерпретация текста. М.: Просвещение, 1988.- 189 с.

93. Ладыженская Т.А. Определение уровня развития связной речи учащихся // Исследования по развитию связной речи учащихся / Под ред. Т.А. Ладыженской. -М.: Педагогика, 1974.

94. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. -М.: Педагогика, 1975.

95. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983.

96. Лалаева Р.И. Нарушения речи, методы изучения и коррекции.- СПб.: Образование, 1993.- 132 с.

97. Левина Р.Е. Принцип анализа речевых нарушений у детей // В сб.: Труды 2-ой научной сессии по дефектологии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959, с. 166 — 173.

98. Левина Р.Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте // М.:Учпедгиз, 1940.

99. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // В кн.: Основы теории и практики логопедии / М.: Просвещение, 1968, с. 67-85.

100. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.-306.

101. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста / Лингвистика текста. -М., 1974.

102. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979.

103. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997. -286 с.

104. Леонтьев А.Н. Ощущение и восприятие как образы предметного мира // Познавательные процессы: ощущения, восприятие / Под ред. А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко. М., 1982. с. 32-50.

105. Логопедия: Учебное пособие для студентов пед. Ин-тов по спец. «Дефектология» / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.- М.: Просвещение, 1998.- 680 с.

106. Ломов Б.Ф., Осницкий А.К. Вероятностное прогнозирование как одна из детерминант непреднамеренного запоминания // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.- 1972.- № 2.- С. 127-131.

107. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1982. 129с. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М. 1980. 280 с.

108. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителя // Под ред. Г.Я. Солганика. М.: Просвещение, 1980.

109. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии.- М.: Изд-во Московского Университета, 1973.- 374 с.

110. Лурия А.Р. Речь и мышление: Материалы к курсу лекций по общей психологии чтения//М.: Книга, 1975. 196 с. С. 163-173.

111. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во Московского Университета, 1975.- 253 с.

112. Лурия А.Р. Язык и сознание // М.: Изд-во МГУ, 1979. 157 с.

113. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М. -Воронеж, 1996. 64 с.

114. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. -М.: Просвещение, 1985.-С. 115.

115. Львов М.Р. Основы теории речевой деятельности // М.: Издательский центр «Академия», 2000., с. 248.

116. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Академия, 2000. -248 с.

117. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. учеб. Заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. -2-е изд., испр. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. -464 с.

118. Методы обучения русскому языку: Хрестоматия / Сост. М.Р. Львов. -М., 1996.

119. Методика исследования восприятия информации. Л., 1972.- 152 с.

120. Морозова Н.Г. Психологические предпосылки понимания прочитанного младшими школьниками // Основы методики начального обучения русскому языку / под ред. Н.С. Рождественской. М., 1965. 337с.

121. Мошинская Л.Р. Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности (возрастная динамика) / Дисс. . канд. психологических наук. М., 1981. -153

122. Никифорова О.И. Роль представлений в восприятии слова, фразы и художественного описания // Известия АПН РСФСР. Вып. 7. M.-JL, 1947. -С. 121-162.

123. Никашина Н.А. Устранение нарушений письма и чтения у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной Р.Н.- М.: Просвещение, 1968.- С. 190-212.

124. Нишанов В.К. О смысле текста и природе понимания. В кн.: Текст, контекст, подтекст. - М.: Изд-во МГУ, 1986.

125. Нишанов В.К. Типы художественного текста и их восприятие. \\ Вопросы психологии. -1990. -с. 123-126.

126. Нишанов В.К. Феномен понимания: когнитивный анализ. Фрунзе: Илим, 1990.

127. Новикова Ю.В. Психологические основы процесса чтения у обучающихся читать. М., 1973. -60 с.

128. Новлянская З.Н. Художественное развитие младшего школьника в процессе обучения литературному чтению // Психология, педагогика и социология чтения / Материалы 5 Международной научно-практической конференции: 4.1. -М., 2002. -С.68-76.

129. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования // Сост. Е.И. Рогов. М., 1998. -448 с.

130. Оморокова М.И. Чтение и работа с текстом произведения // Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах. М., 1978. -с. 82-88.

131. Оморокова М.И. Навыки чтения младших школьников. М.: Просвещение, 1979.-117 с.

132. Оморокова М.И., Рапопорт И.А. Чтение как предмет и средство обучения // Сов. Педагогика. 1987. № 5. -с. 34-37.

133. Оморокова М.И. Чтение как многоаспектная деятельность и задачи психолого-педагогических исследований для начального звена школы Н

134. Психология, педагогика и социология чтения / Материалы 5 Международнойнаучно-практической конференции: 4.1. -М., 2002. -С.48-51.

135. Осколков Н.И. Развитие навыка чтения. М.: Работник просвещения, 1927. -76 с.

136. Основы педагогической психологии // Под ред. И.А. Зимней. М., 1980. -119 с.

137. Основы теории речевой деятельности // Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1974. -369 с.

138. Парфенова Э.Б. Оптимизация процесса понимания речевого сообщения. Дисс. .канд. пед. наук.- М., 2001.

139. Пленкин Н.А. Языковой анализ в работе над обучающим изложением. -Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1969.

140. Познавательные процессы и способности в обучении // В.Д. Шадриков, Н.П. Анисимов, Е.Н. Корнеева и др.; Под ред. В.Д. Шадрикова. -М, 1990. -142 с.

141. Потебня А.А. Мысль и язык. -М.: Лабиринт, 1999.

142. Прогноз в речевой деятельности // Под ред. Фрумкиной P.M.- М.: Наука, 1975.- 239 с.

143. Ревякина С .В. Психологические особенности содержательного анализа у младших школьников // Вопросы психологии. -1986. -№6. -С.118-123.

144. Речевые уроки. Книга для учителей начальных классов / Под ред. Т.А. Ладыженской. -М.: Просвещение, 1994. -159 с.

145. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. -М.: Педагогика, 1982. -128 с.

146. Рубахин В.Ф. Психологические основы обработки первичной информации.- М.: Наука, 1974.

147. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1946. -195 с.

148. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т.Т.1. М., 1989. -485с.

149. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения // Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1993. -384 с.

150. Рыбников Н.А. Навыки чтения современного школьника // Чтение в начальной и средней школе. М., 1936. с. 87-135.

151. Сахарный JI.C. Актуальное членение и компрессия текста // Теоретические аспекты деривации // Под ред. JI.H. Мурзина, -Пермь, 1982.

152. Сахарный JI.C. Введение в психолингвистику. JL: Изд-во ЛГУ, 1989. -180 с.

153. Светловская Н.Н. О чем нужно помнить, обучая младших школьников чтению / Начальная школа, 1988.- № 8.- С. 88-94.

154. Светловская Н.Н. Основы науки о читателе : теория формирования типа правильной читательской деятельности. М.: «Магистр», 1993. -175 с.

155. Сиротко-Сибирский С.А. Смысловое содержание текста и его отражение в ключевых словах / Автореф. канд. фил. наук.- Л., ЛГУ, 1988.

156. Сметанникова Н.Н. Чтение в современной парадигме науки //Психология, педагогика и социология чтения / Материалы 5 Международной научно-практической конференции: 4.1. -М., 2002. -С.36-40.

157. Сметанникова Н.Н. Подходы и модели обучения чтению и письму (грамотности) // Через чтение в мировое образовательное пространство: Вып. 2. -М.: «МНПИ», 2002. -С. 15-20.

158. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. -422 с.

159. Соботович Е.Ф. Психологические механизмы, структура и формыпервичных нарушений речевого развития // Недоразвитие и утрата речи. М.,1985.-с. 3-13.

160. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иноязычного текста // Известия АПН РСФСР. Вып. 7. М., 1947. -с. 163-190.

161. Соколов А.Н. О речевых механизмах умственной деятельности \\ Известия АПН РСФСР. 1956. № 81. с. 73-98.

162. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. -М.: Просвещение, 1968.

163. Солсо Р.Л. Когнитивная психология: Пер. с англ. М., 1996. -600 с.

164. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики обучения русскому языку детей с нарушениями речи // М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.- 100с.

165. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи.- М.: Педагогика, 1980.- 190 с.

166. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференциальный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология.- 1988.- № 5.- С. 31.

167. Строганова В.В. Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи / Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998.

168. Токарева Н.Г. Формирование текстового сообщения у младших школьников с церебральным параличом / Дисс. канд. пед. наук, М., 2002.

169. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1967. -340 с.

170. Улановская И.М. Нарушение понимания письменной речи у больных с алексией / Автореф. дисс. . канд. психол. Наук. М., 1983.- 22 с.

171. Усачева И.В. Курс эффективнонго чтения учебного и научного текста // МГУ им. Ломоносова. Ассоциация исследователей чтения. НИЦ ИНЛОККС. -М., 2001.

172. Усачева И.В. Система повышения квалификации педагогов по программам Международного института чтения // Психология, педагогика и социология чтения / Материалы 5 Международной научно-практической конференции: 4.1. -М., 2002. -С.46-48.

173. Фейгенберг И.М. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к действиям // Кибернетические аспекты интегральной деятельности мозга. 2-й симпозиум XVIII международный психологический конгресс. М., 1966. -126-132 с.

174. Фейгенберг И.М. Память и вероятностное прогнозирование // Вопросы психологии. -1973. -№ 1. с. 37-47.

175. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольного возраста / Дефектология, 1985.- № 4.-С. 72-78.

176. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Уч. пособие.-М.: МГЗПИ, 1991.

177. Фрумкина P.M. Вероятность элементов текста и речевого поведения.- М.: Наука, 1971.- 168 с.

178. Фрумкина P.M. Вероятностное прогнозирование в речи.- М.: Наука, 1972.-С. 22.

179. Халилова Л.Б. Особенности усвоения лексико-семантических закономерностей языка учащимися с церебральным параличом // Дефектология. -1984. -№ 5. -с. 63-68.

180. Цветкова JI.C., Торчуа Н.Г. Афазия и восприятие.- М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997.

181. Цветкова Л.С. Аграфия, алексия // Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. И общ. Редакция Астапова В.М.- СПб.: Питер, 2001.- С. 156-177.

182. Чистякова Г.Д. Формирование предметного кода как основы понимания текста // Вопросы психологии. -1981. -№ 4. с.50-59.

183. Чтение в начальной школе: (сб. статей) // ЦНИИП при ВКИПе; Под ред. К.Б. Бахрина. М., 1936. -183 с.

184. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986. -223 с.

185. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией // Патология речи: Уч. записки МГПИ им. В.И. Ленина, т.406. -М., 1971. -с.ЗО -62.

186. Шварц Л.М. Психология навыка чтения. М.: Учпедгиз, 1941.-139.

187. Шехтер М.С. Психологические проблемы узнавания. М., 1967. -220 с.

188. Шехтер М.С. Зрительное опознание. Закономерности и механизмы. М., 1981.-267 с.

189. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962. -с. 17-27.

190. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии.- 1965.- № 5.

191. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать // Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.-С. 174-202.

192. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. -М., 1964.

193. Beck I., Block К. An analysis of two beginning reading programs: some fact and some opinions // L.B. Resnic, P.A. Weaver (eds.) Theory and Practice of early reading.- Vol. I.- Hillsdale, N.-J, 1979.

194. Carpenter P.A., Just M.A. Models of sentenses verification and lingustic comprehension // Psychol. Rev. 1976/ Vol. 83, N 4. P. 318 322.

195. Critchley M. Developmental dyslexia. -London: Heinemann Medikal. 1970.

196. Hueu E. The Psychology and Pedagogy of Reading / Foreword be Gohn B. Carroll.-Massachusetts, 1968.

197. Kintsch W. On comprehending stories // Cognitive processes in comprehension / Ed. M.A. Jast, P. A. Carpenter, Hillsdale, 1977.

198. Morton J. The effects of context on the visual of reading, eye movemants and eye-voice span // The Quart. Journ. Of Exper. Psychol. -1964. -Vol. 16. P. 4.

199. Raatz U., Klein-Breley. 1991.

200. Orton S. Reading, writing and speech problems in children. -London, 1937.

201. Smith A. H. Reading Instruction in English and Modern Foreing Languages // A Comparativ Study: Education, Theory and Practice.- Michigan, 1968.

202. Van Dijk T.A., Kintsch W. Strategies of discourse comprehension. N.Y., 1983.1. Диаграмма 1

203. Сравнительные показатели возможностей смысловой обработки текста при чтении учащимися с тяжелыми нарушениями речи и учащимися с нормальным речевым развитием (в процентах)

204. Учащиеся с тяявлыми нарушениями речи ■ Учащиеся с нормальным речевым развитием

205. Информационно-поисковые умения

206. Возможности конт екстуализации

207. Функционально-смысловая обработка на основе антиципациио> >s 5 Ф m (5 § §1.£о I

208. Логи ко-с и нт акс ич ее кое и семантическое ориентирование1. Диаграмма 2

209. Показатели учащихся контрольной группы после одного года обучения по традиционным методикам100 90 80 70 60 50

210. Низкий уровень (выраженные трудности)1. Средний уровеньотдельные Высокий уровень трудности) (достаточный)