Дидактическая модель развития речи младших школьников

Комарова, Любовь Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическая модель развития речи младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Комарова, Любовь Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактическая модель развития речи младших школьников"

На правах ру кописи

Комарова Любовь Юрьевна

ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2007

003052493

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «ТАТАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ гаМАНИГГАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Маликов Рустам Шайдуллович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Никулина Мария Анатольевна,

доктор педагогических наук, профессор Габдулхаков Валерьян Фаритович

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И .Я. Яковлева»

Защита состоится 19 марта 2007 г. в 12со часов на заседании диссертационного совета К 212.162.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан 16 февраля 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук,

доцент

Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Среди основных тенденций развития современной системы образования имеется междисциплинарная интеграция общей дидактики с педагогической коррекцией, которая является значимым средством в развитии речи младших школьников, требует внесения изменений в организационную структуру общеобразовательного процесса,'является его систематизирующим фактором и инновационным применительно к технологиям обучения. Для эффективного решения задач в обучении и воспитании младшего школьника необходимо разработать научные основы инновационных технологий развития речи, чем и занялись многие ученые в 90-е годы XX столетия.

Внедрение новых технологий, а также влияние интегрированного взаимодействия дидактики и педагогической коррекции на младшего школьника имеет, как положительные, так и отрицательные, результаты. Первый аспект, вызывающий негативное отношение к педагогическим технологиям, связано, по нашему мнению, с профессиональной некомпетентностью лиц, сталкивающихся с многообразием технологического арсенала педагогической деятельности и его инструментальными механизмами. Решение данной проблемы находится в постдипломном образовании специалистов, что сделает возможным применение технологии дидактики в развитии речи младших школьников. Второй аспект заключается в неразработанности структуры дидактической модели по преодолению речевых нарушений младших школьников, что не позволяет в полном объеме достичь цели эффективной работы по развитию речи. Чтобы научно обосновать структуру и содержание дидактической модели, необходимо сначала обобщить имеющиеся методологические и теоретические основания по преодолению речевых недостатков у младших школьников, затем разработать саму дидактическую модель, позволяющую наиболее эффективно применить ее в деятельности учителя начальных классов и специалистов по развитию речи.

Процесс создания дидактической модели развития речи подвержен тенденциям, каждая из которых объективна и значима:

• первая тенденция связана с требованием единства базового образования в школе независимо от возможностей каждого школьника и носит интегрированный характер взаимодействия компонентов дидактической системы: содержания, методов, приемов, организации работы и средства, которые призваны обеспечить эффект интеграции;

• вторая тенденция выражает необходимость создания условий для развития личности ребенка с речевыми затруднениями, его индивидуальных особенностей; носит дифференцированный характер, связана с конкретизацией, выделением структурных компонентов общеобразовательного процесса и педагогического вмешательства по преодолению недостатков в развитии речи.

профилактики речевых нарушений, реализующих специфические цели, .задачи, содержание, технологию взаимодействия равноправных субъектов в общем коррекционном и образовательном процессе. я

Функционирование модели обусловлено целостностью общеобразовательного процесса, в который включен младший школьник с затруднениями в письме и чтении^ Моделирование в нашем случае является средством и способом выражения соотношений этапов обучения, структуры, технологии ее реализации не только педагогического, но и междисциплинарного интеграционного процесса.

По своей сущности предложенная нами структура дидактической модели развития речи младших школьников носит прикладной характер. Следует подчеркнуть, что при анализе научной литературы нам не удалось найти определение технолого-педагогической деятельности учителя начальных классов по развитию речи. В теории имели место лишь описание деятельности по реализации технологий, способов решения речевой задачи, различные методики.

Основным назначением дидактической модели развития речи является: обеспечение целостного учебного процесса параллельно с преодолением нарушений письма и чтения, повышение эффективности и качества развития речи, интегрирование программы процесса развития речи в программу общеобразовательной школы без резкого увеличения нагрузки младшего школьника и перевода его в речевую школу, профилактика вторичных нарушений речи.

Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между объективной необходимостью исследования дидактической модели преодоления нарушений письма и чтения младших школьников и недостаточной разработанностью теории рассматриваемой проблемы в ее сущностном, системном и концептуальном аспекте. Это противоречие детерминировано несоответствием между:

• требованиями общества, предъявляемыми к образованию в целом, и отсутствием исследований в области дидактического моделирования развития речи;

• неразработанностью структуры дидактической модели развития речи младших школьников (как совокупности взаимосвязанных внутренних элементов - операций) и функциональным назначением такой модели в стругаурном содержании общеобразовательной программы обучения;

• потребностями алгоритмического построения процесса развития речи с позиции коррекции речевых нарушений младших школьников и существующими разработками теоретических и технологических основ организации данного процесса.

Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: каковы дидактические особенности модели развития речи младших школьников?

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы диссертации: «Дидактическая модель развития речи младших школьников».

Объект исследования

Объектом исследования выступает процесс развития речи младших школьников. }

Предмет исследования

Предметом исследования является дидактическая модель развития речи младших школьников.

Цель исследования: разработка дидактической модели развития речи младших школьников, определение психолого-педагогических условий ее реализации. -!

Задачи исследования

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить основные структурные компоненты дидактической модели развития речи и обосновать ее эффективность при работе с младшими школьниками.

2. Раскрыть психолого-педагогические условия реализации дидактической модели развития речи младших школьников.

3. Разработать методические рекомендации по применению дидактической модели развития речи младших школьников.

Гипотеза исследования

Гипотеза исследования состояла в том, что развитие речи младших школьников будет эффективной если:

• разработать дидактическую модель развития речи, обосновать ее роль и место в процессе обучения;

• выявить психолого-педагогические условия реализации дидактической модели развития речи младших школьников;

• определить исходные теоретические и практические положения, способствующие наибольшей эффективности обучения.

Методологические основы исследования

Методологическую основу исследования составляют системный подход, ориентированный на выделение интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений, изучение и формирование того, что в системе является устойчивым или переменным, что - главным или второстепенным; личностный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат, требующий признания ее уникальности, интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; деятельностный подход, организующий полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность; антропологический подход, предполагающий системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания.

Теоретическая база исследования

Теоретической базой исследования дидактической модели развития речи младших школьников явились теории личностно деятельностного подхода к воспитанию (Викулина М.А., Козлова А.Г., Павлов И.В., Сластенин В.А., Харламов И.Ф., Щуркова Н.Е. и др.), воспитательных систем (Караковский В.А.,

Новикова Л.И., Селиванова H.JL, Цырлина Т.В. и др.), дидактические концепции формирования личности (Бабанский Ю.К., Борытко Н.М., Вилькеев Д.В., Габдулхаков В.Ф., Дмитриева E.H., Ибрагимова Е.М.у Кирсанов A.A., Лернер " И.Я., Махмутов М.И., Скаткин М.Н., Тряпицына А.П., Харисов Т.Б. и др.), теории управления системой образования (Габдуллин Г.Г., Харисов Т.Б.), формирования гуманистического мировоззрения (Баймурзина В.И., Валеева P.A., Во-лович Л.А., Маликов Р.Ш., Мухаметзянова Г.В., Нигматов З.Г. и др.); современные технологии преодоления нарушений письменной и устной речи у школьников (Волкова Л.С., Гальперин П.Д., Гаркуша Ю.Ф., Ефименкова Л.П., Жинкин Н.И., Корнев А.Н., Лалаева Р.И., Миссаренко Г.Г., Садовникова И.Н., Селиверстов В.И., Pay Ф.Ф., Хватцев М.Е., Шаховская С.Н., Ястребова A.B.).

Методы исследования

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, философской, социологической и специальной литературы, синтез результатов информационно-поисковых концепций с целью определения ведущих дидактических комплексов; эмпирические методы (целенаправленное наблюдение за развитием речи); диагностические методы (тестирование, беседа); экспериментальная работа по реализации дидактической модели развития речи младших школьников.

Источниковедческая база исследования

Источниковедческой базой исследования послужили законодательные и программно-методические документы, правительственные постановления и решения, учебники и учебно-методический комплекс, передовой опыт учителей республики по развитию речи младших школьников, материалы педагогической и общественной периодики. Базой исследования стали начальные классы, логопедические кабинеты при общеобразовательных школах и поликлиниках, педагогические вузы и колледжи Республики Татарстан, в стандарт подготовки студентов которых входят курсы «Теория и методика развития речи младших школьников».

Экспериментальная база исследования

Экспериментальной базой исследования послужили начальные классы общеобразовательных школ №№ 42, 46, 45, 53, 54, 76 города Набережные Челны Республики Татарстан. В эксперименте в течение восьми лет приняли участие всего 10575 ученика, из них 743 - с недостатками в развитии речи.

Организация и этапы исследования

Первый этап (2001-2002 гг.) включал изучение соответствующей психолого-педагогической, философской, социологической, исторической, методологической и специальной литературы, связанной с проблематикой исследования, вопросами преодоления нарушений письма и чтения, механизмами речи; анализировался имеющийся педагогический опыт по реализации программ преодоления речевых расстройств у учащихся общеобразовательных школ Набережных Челнов; проектировались направления опытно-экспериментальной деятельности; определялась гипотеза исследования.

Второй этап (2003-2004 гг.) состоял в научной разработке, обосновании и апробировании на практике авторской дидактической модели развития речи, направленной на педагогическую коррекцию речевых нарушений у младших школьников; уточнении целей и задач исследования; математической обработке полученных результатов; формулировке выводов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, а также разработке методических рекомендаций для логопедов.

Третий этап (2005-2006 гг.) связан с систематизацией и оформлением результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определены основные структурные компоненты дидактической модели развития речи и обоснована ее эффективность в работе с младшими школьниками.

2. Раскрыты психолого-педагогические условия реализации дидактической модели развития речи младших школьников

3. Разработаны методические рекомендации по применению дидактической модели развития речи младших школьников.

Теоретическая значимость исследования

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании эффективности дидактической модели развития речи младших школьников, используя целевые, содержательные, дидактические критерии. На основе полученного диагностического материала определены количественные и качественные показатели эффективности работы учителя начальных классов и логопеда, что позволяет оптимально отслеживать динамику преодоления нарушений письма и чтения у младших школьников. В работе выдвинуто положение о том, что применение дидактической модели развития речи младших школьников является интегративным средством в обеспечении качественного общеобразовательного процесса.

Практическая значимость исследования

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также разработанная программа-проект по преодолению нарушений письма и чтения позволят совершенствовать процесс развития речи младших школьников; результаты исследования могут быть использованы в качестве теоретической основы новых исследований проблемы речевой помощи учащимся в начальной школе; в преподавании курсов «Теория и методика развития речи младших школьников» студентам средних и высших педагогических учебных заведений, а также на курсах повышениях квалификации учителей начальных классов и специалистов по развитию речи.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования получили отражение в научных статьях, докладах и их тезисах. Важнейшие результаты исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических конференциях, проведенных в городах

Санкт-Петербург (2004), Казань (2005-2006), Пенза (2006), Набережные Челны (2005-2006). Внедрение результатов исследования осуществлялось соискателем в процессе практической работы в качестве преподавателя Набережночелнин-ского государственного педагогического института.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкими методологическими позициями, использованием адекватного цели, задачам и логике исследования комплексного научно-исследовательского инструментария^ целостным и системным подходом к исследованию проблемы, опорой на исследования о сущности человека и его формирования в деятельности, синтезом и сопоставлением данных педагогики, философии, психологии и социологии, научной апробацией основных идей и полученных результатов в практике среднего специального и вузовского образования, использованием их в научных трудах автора.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Основные структурные компоненты дидактической модели развития речи младших школьников, которая включают следующие блоки: технолого-дидактический, представленный диагностическим обследованием, программой, обучающими аспектами; реализации технологии, представленного подбором участников речевого взаимодействия, организационно-педагогическими условиями, концепцией развития речи с учетом тактики в процессе воздействия; контроля, представленного результатами функционирования модели, выбором оптимального проведения речевого развития, эффективностью речевого воздействия; правильное определение целевых установок и выбор средств для достижения поставленных целей; отбор содержания и научно-обоснованное его планирование; определение технологии дидактического конструирования учебного процесса; построение логически познавательного процесса, основанного на его закономерностях, используемых принципах, методах, ведущих формах организации учебной деятельности; организация взаимодействия участников речевого развития, родителей, специалистов; организация контроля и самоконтроля; определение профилактических путей для предотвращения вторичных усложнений.

2. Психолого-педагогические условия реализации дидактической модели логопедической работы по устранению и профилактике речевых нарушений у младших школьников: наличие оборудованной классной комнаты или специализированного кабинета для реализации дидактической модели; желание детей и родителей вовремя преодолеть речевые дефекты; умение учителя конструировать процесс преодоления нарушений письма и чтения; структурировать формы и методы организации развития речи, абстрагировать результаты процесса обучения и коррекции; интегрировать процесс коррекции речевых нарушений с программой обучения в общеобразовательной школе; взаимодействовать с младшим школьником, родителями, другими специалистами.

3. Методические рекомендации по применению дидактической модели развития речи младших школьников, среди которых основньми являются учет организационно-педагогических условий реализации; своеобразия каждого структурного компонента, связанного с особенностями дефекта речи детей; комплексности взаимодействия всех структурных компонентов; ответственности по планированию, отбору, определению объема речевого материала; применения модели лишь после разностороннего анализа психолого-педагогических условий; функционирования модели в целостном процессе обучения младших школьников в общеобразовательной школе.

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ

Реализация целей исследования и его внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

Во введении дано обоснование актуальности исследуемой темы, определены объект и предмет, цели и задачи, методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыта научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретико-методологические основания дидактической модели развития речи младших школьников» раскрыты историко-методологическая значимость дидактической системы развития речи; динамика развития речевых нарушений у младших школьников; современная концепция организации развития речи младших школьников.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации дидактической модели развития речи младших школьников» раскрыты содержание дидактической модели; психолого-педагогические условия ее функционирования; результаты опытно-экспериментальной работы по ее реализации.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Проблема развития речи младших школьников остается актуальной всегда, так как до сих пор не найдены пути устранения и профилактики нарушений письма и чтения за достаточно короткий срок при наименьших энергозатратах, как самого ребенка, так учителя и родителей. В результате исследования мы создали дидактическую модель развития речи младших школьников. Она позволила в значительной мере решить проблему развития речи младших школьников с нарушениями в письме и чтении.

На современном этапе развития образования следует обратить внимание на интеграцию дидактики с педагогической коррекцией. Этот процесс осуществ-

ляется поэтапно, позволяет сформировать определенные представления о становлении дидактической системы развития речи. Имея большой опыт по реализации технологии преодоления нарушений письма и чтения, не разработана модель с четким дидактическим содержанием, которая позволило бы учителю начальных классов наиболее эффективно провести работу по развитию речи и ее коррекции.

Классические работы Лурия А.Р., Лалаевой Р.И., Левиной Р. Е., Спировой Л.Ф., Ястребовой A.B., Ефименковой Л.Н., Ахутиной Т.В., Цветковой Л.С. остаются примером выверенной методологии, системного и динамического подхода к развитию речи. Анализ литературы позволил сделать вывод о том, что, выделяя в дидактической системе развития речи возможность преодоления ее нарушения, исследователи рассматривают процесс в целостном контексте с позиции историзма. Однако современные подходы науки требуют постоянной адаптации к изменяющимся условиям. Особо важно в проблематике:

• рассмотрение преодоления нарушений письменной речи в контексте дидактики;

• подход к развитию речи с позиции гуманистических ценностей, чему способствуют разные концептуальные основы преодоления и профилактики дефектов письма и чтения;

• модель развития речи в соответствии с практическим опытом учителя начальных классов, родителей и других специалистов должна содержать ряд требований, направленных на своевременное и качественное устранение речевых нарушений;

• при определении целей деятельности по реализации программы преодоления нарушений письменной речи следует исходить не только из полученных сведений о фактическом состоянии письма и чтения у младших школьников, но и из достижений дидактики и практики;

• с целью информативно-ресурсного обеспечения учителя начальных классов систематизирующие данные передового педагогического опыта необходимо тщательно методически грамотно выверять в каждой последующей деятельности всех участников процесса.

Изучая с 1998 г. опыт речевого развития младших школьников Набережных Челнов Республики Татарстан, следует констатировать, что наблюдается значительный рост речевых нарушений, характеризующиеся увеличением числа сложных нарушений, одним из которых является нарушение письменной речи. Так было обследовано 1310 младших школьников десяти школ, из них с нарушением устной речи - 238 человек (18,2%), а с нарушением письма и чтения - 13 человек. Уже к 2005 году заметно увеличилось число младших школьников с речевым нарушением - 1420 человек, из них с нарушением устной речи -647 человек (45,6%), а с нарушением письменной речи выявлено при первичном осмотре - 34 младших школьника. В таблице 1 показана динамика развития нарушения речи младших школьников.

Следует отметить, что развитие речи с обследованными детьми ведется, а уровень профессиональной подготовки учителя начальных классов не подвергается сомнению. Вместе с тем требуется разработка новых подходов в организации развития речи по преодолению речевых нарушений у младших школьников, т.к. ощущается необходимость в создании таких интегративных взаимодействий в общепедагогической деятельности, которые бы позволили создать условия для эффективного и качественного образовательного процесса.

Таблица 1.

Состояние речевого нарушения у младших школьников по годам

Годы 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 всего

Кол-во обследованных уч-ся 1310 1201 1439 1240 1493 1292 1180 1420 10575

Из них с нарушением речи 238 189 263 318 281 352 518 647 2806

Из них с нарушением письменной речи 13 17 12 8 21 28 42 42 183

Как показывают результаты нашего исследования, актуальным является разработка дидактической модели развития речи младших школьников, обоснование ее роли и места, определение исходных теоретических и практических положений, принципов, методов, приемов, психолого-педагогических условий, способствующих эффективности обучения. При определении данных критериев следует исходить из полученных сведений о фактическом состоянии речи школьников, неблагоприятных для всестороннего развития личности факторах, достижениях логопедии, структуре образовательного процесса. В связи с этим можно констатировать, что одной из важнейших задач, стоящих на современном этапе перед образовательными учреждениями являются качественные структурные изменения в программе общеобразовательной школы. При этом эффективным и решающим компонентом является дидактическая модель развития речи.

Успехи современного младшего школьника во многом определяются качеством устранения и профилактики тех трудностей, которые не дают личности на определенном этапе предупредить возможную проблему. Одной из таких проблем, с которыми встречаются младшие школьники, является преодоление нарушений письма и чтения, поэтому проблема осмысления значимости структурных компонентов дидактической модели развития речи определила содержание теоретической части нашего исследования.

Целью первого этапа исследования явилось изучение и историко-мегодологическое обоснование дидактической модели речевой помощи младшим школьникам, современной концепции организации развития речи, динамики развития речевых нарушений, которые позволили нам определиться со структурными компонентами дидактической модели. Анализ современного состояния развития речи младших школьников позволяет констатировать то, что этот процесс происходил периодически с подъемом и снижением интереса науки и практики к проблемам профилактики и преодоления нарушений письма и чтения.

Становление работы по преодолению нарушений письма происходило поэтапно. С позиции исторического основания преодоление нарушений письма у детей считалось недостаточно важным, тем более применение каких либо приемов и направлений не представлялось возможным. Прослеживая в историческом аспекте отношение к применению методик по устранению нарушениий письменной речи, следует отметить периоды спада и подъема интереса к процессу развития речи у младшего школьника. Важно отметить, что на современном этапе развития речи наблюдается подъем интереса к данной проблеме, но не только специалистов, но и родителей. Накопленный психолого-педагогический опыт позволяет утверждать, что по вопросу преодоления дефектов письменной речи наука выходит на более качественный уровень. Методологическую основу системы обучения представляют дидактические основания организации развития речи младших школьников. Функционирование системы развития речи по направлению преодоления нарушений письма и чтения, по нашим предположениям, будет осуществляться на основе соблюдения дидактических основ.

Первый период (с VIII - IX вв. до н.э. по 1198 г. н.э.). Характеризуется агрессией и нетерпимостью к детям с выраженными отклонениями в развитии. В этот период обучение грамоте детей с нормальным интеллектом до 12-17 лет практически не велось, в результате чего выявленных нарушений письма не было.

Второй период (70-80-е гг. XVIII в.). Характеризуется положительным отношением к лицам с выраженными проблемами в развитии. При этом делаются первые попытки обучения грамоте детей; обращается внимание на обучение грамоте детей с умственной отсталостью, с сенсорными нарушениями; наблюдаются зачатки индивидуального обучения.

Третий период (70-80-е гг. XVIII - начало XX в.). Утверждается более гуманный взгляд на гражданские права и национальные системы обучения; отмечаются факты, связанные с нарушением звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста (косноязычие) и взаимосвязи нарушений устной речи с нарушениями в письменной речи.

Четвертый период (начало XX в. - 70-е гг. XX в.) характеризуется совершенствованием национальных систем образования. Открываются частные школы для детей с нарушением письменной речи, кабинеты по развитию речи при школах.

Пятый период (70-е гг. XX в. - по настоящее время) характеризуется совершенствованием национальных систем образования. Наблюдается некоторое сокращение количества речевых школ, но увеличение числа кабинетов развития речи при школах и речевых центрах; получает развитие интеграция образования детей с речевыми нарушениями с общеобразовательной школой.

Однако функционирование дидактических возможностей процесса развития речи у младших школьников с трудностями в письменной речи на современном этапе не достигло нужного эффекта. Поэтому возникает необходи-

мость в пересмотре и конструировании содержания работы по преодолению дефектов письма и чтения младших школьников с позиции дидактической технологии. Тенденция в качественном преобразовании развития речи находит отражение в необходимости создания дидактической модели. Дидактическая направленность развития речи, по нашему мнению, является одной из тенденций развития языковой помощи младшим школьникам в историческом аспекте.

Таким образом, на первом этапе нашей исследовательской деятельности мы проанализировали:

• психолого-педагогическую, специальную литературу с точки зрения истории и методологии становления дидактической системы развития речи младших школьников;

• сущность психолого-педагогической концепции по устранению нарушений письменной речи;

• динамику развития речевых нарушений, их влияние на развитие речи, психических процессов, а значит в целом и личности.

Процесс развития речи подчиняется образовательным технологиям, которые служат программой действий учителя начальных классов и должны представлять собой соответствующую дидактическую модель. В рамках модели технологии развития речи должны соответствовать образовательным стратегиям. Одним из фундаментальных подходов к моделированию процесса развитая речи является дидактическая направленность. В научной литературе предлагаются две принципиально различные образовательные стратегии. Стратегия формирования, при которой развитие учащегося детерминируется извне и господствует стремление подчинить школьника существующим в обществе стандартам общеобразовательной школы, и стратегия развития, определяемая как развитие личностно речевого потенциала младшего школьника, его саморазвития. Соответственно существуют две объективные «модели образования»: традиционное (предметно ориентированное) образование и инновационное (личностно ориентированное). В обоих случаях различны цели образования: в первом случае целью является усвоение младшим школьником предметно-дисциплинарных знаний, во втором - развитие его речевой активности. Поэтому дидактический подход к построению модели образования имеет принципиальное значение. В первом варианте обоих подходов младший школьник является объектом педагогического воздействия, во втором - субъектом учебно-познавательной деятельности. В рамках дидактической модели нами велись поиски новых возможностей использования технологических решений. Весь процесс развития речи базируется на дидактической модели, которая предполагает обязательную практическую реализацию усвоенных знаний и умений.

как дидактической системы. Представляет интерес выделение других структурных компонентов, например, с точки зрения исследования функциональных связей между участниками. Заслуживают более подробного изучения и различные виды обратной связи в системе взаимодействий.

Дидактическая система развития речи, являясь единицей в рамках обучения, включается в целостный процесс обучения детей с проблемами письма и чтения. Теоретическую основу дидактической модели составляют те достижения в развитии речи, которые способствуют разработке и функционированию дидактической системы и которые осуществляются на основе соблюдения принципов, предъявляемых к процессу обучения младших школьников в общеобразовательной школе.

Мы составили традиционную схему модели и определили ее аналогично, как и нашу будущую модель в виде треугольника. Традиционная модель развития речи представлена в виде схемы (1).

Схема 1.

Традиционная дидактическая модель развития речи младших школьников

Традиционная дидактическая модель состоит из нижеследующих структурных компонентов:

• правильное определение целевых установок и выбор средств для достижения поставленных целей;

• отбор содержания и научно обоснованное его планирование;

• определение технологии дидактического конструирования учебного процесса;

• построение логически познавательного процесса, основанного на его за-

кономерностях, используемых принципах, методах, ведущих формах организации учебной деятельности;

• организация взаимодействия учителя и учащегося, родителей, специалистов;

• организация контроля и самоконтроля;

• определение профилактических путей для предотвращения вторичных усложнений.

Построение дидактического процесса по преодолению речевых нарушений у младших школьников строится на теоретических, исторических и методологических основах общей педагогики. Однако, учитывая сложность развития речи младших школьников при традиционном построении модели, не происходит той видимости в ее функционировании. В результате нами разработана та объемная, трансформируемая дидактическая модель развития речи, которая позволит проанализировать учителю всю свою деятельность в зависимости от меняющихся организационно-педагогических условий. Для объективного и наглядного состояния модели мы определили ее строение в виде объемной фигуры (схема 2).

Дидактическую модель мы представили в виде пирамиды. На каждой вершине и ступени необходимо учитывать 2 компонента: входящий канал и исходящий канал взаимосвязи, взаимодействия структурных компонентов дидактической модели. В ходе всего развития речи учитель постепенно поднимается на новый уровень.

Чтобы оценить эффективность речевого воздействия необходимо оценить эффективность рядом стоящего структурного компонента, далее проследить функционирование дополнительных, находящихся рядом структурных составляющих модели. При условии недостаточной эффективности развития речи, а также путей взаимодействия структурных компонентов модели, можно предположить некоторую нестабильность или недостаточную эффективность речевого воздействия на дефект.

Основным назначением дидактической модели развития речи является обеспечение целостного учебного процесса в области преодоления нарушений письма и чтения, повышение эффективности и качества развития речи, интегрирование программы речевого процесса в программу общеобразовательной школы без резкого увеличения нагрузки и перевода в речевую школу, профилактика вторичных нарушений.

Функции дидактической модели: образовательная, коммуникативная, организационная управленческая, воспитательная и побудительная.

Вся структура трехмерной модели состоит из блоков - уровней, выстроенных в виде иерархических ступеней. Первый технолого-дидактический блок определен следующими компонентами: диагностическим обследованием, программой речевой помощи по преодолению нарушений письма и чтения младших школьников и «дидактическими аспектами» речевого воздействия. Вся модель базируется на данных компонентах. Если рассматривать диагностическое обследование, как автономный параметр, а не как контролирующий элемент,

Схема 2.

Дидактическая модель логопедической работы с младшими школьниками (объемная проекция)

Контроль над результатами функционирования модели

Контроль над выбором оптимального проведения процесса

Концепции развития речевой активности (тактика учителя)

Дидактические аспекты: принципы, методы, приемы. Подбор участников речевого взаимодей-

Подбор участников речевого взаимодействия

Программа преодоления нарушений пись-

Цель: правильная письменная речь

Контроль эффективности речевого воздействия

то при любом «вращении», будет выступать как вершина работы по развитию речи.

Следующий структурный компонент платформы определен взаимодействием между направлениями речевого воздействия и по развитию речи. Такая интеграция направлений позволяет дидактической модели решить задачу развития речи младшего школьника на всех этапах без ущерба в процессе изучения-общеобразовательной программы. Содержание направлений обеспечивается программами общеобразовательной школы. На основе анализа дидактической литературы, опыта учителей начальных классов Набережных Челнов были выделены следующие особенности в разработке программы развития речи:

- выбор оптимального темпа, характера обучения для каждого ученика;

- организация индивидуального подбора речевого материала;

- непосредственная работа по развитию речи;

- своевременное и комплексное воздействие на учащегося с целью предупреждения других соматических и конституциональных нарушений;

- постоянная фиксация полученных результатов в ходе речевого воздействия;

- включение дополнительных дидактических приемов по степени усложнения программных требований и их адаптация к общему состоянию учащегося;

- включение новых технологий и реорганизация программы-проекта с целью улучшения ее качественного уровня по мере необходимости;

- активное включение в деятельность по развитию речи родителей, среду и специалистов;

- отслеживание динамики развития дидактической системы развития речи как автономно развивающейся в пределах общей педагогики.

Второй блок - реализации технологии - характеризуется первичным «подбором» самих участников речевого взаимодействия. Данный подбор осуществляется хаотично. Тактика развития речи определяется тем, какой формой и степенью речевого нарушения страдает младший школьник, а также компетенцией учителя, взаимодействием между членами речевого процесса.

Степень эффективности, в свою очередь, определяется результатами контроля. Следовательно, выделенное содержание третьего блока как отдельного элемента структуры дидактической модели развития речи позволило добиться более четкой последовательности в практике обучения. Используемые в процессе работы параметры контроля в деятельности учителя начальных классов по преодолению нарушений письма и чтения, являются частными по сравнению с общедидактическими критериями контроля.

При необходимости учитель корригируют каждый структурный компонент, подвергнутый анализу на всех подуровнях. Данные компоненты находятся во взаимодействии. Ценно то, что можно в зависимости от условий речевого процесса преобразовывать и «конструировать» данную дидактическую модель. Необходимым условием такого трансформирования является наличие пороговых состояний (в результате проведенного контроля), переходя через которые

приведет к изменению организации системы развития речи. При снятии задержки или при планомерном течении речевого процесса, модель возвращается в прежнее исходное состояние, что согласуется с целостным образовательным процессом. Предложенная модель представляет теоретическую базу для анализа целого ряда явлений, связь между которыми в настоящее время прослеживается в самой структуре дидактической модели.

Наряду с теоретическими поисками создания дидактической модели развития речи младших школьников проводилась опытно-экспериментальная работа по ее реализации в школах № 42,46, 45, 53, 54,76 с 2003 по 2005 гг. В ходе исследования были выявлены возможности функционирования дидактической модели развития речи, ее слабые и сильные стороны, определены пути совершенствования речевого воздействия, выстроена иерархическая структура модели. В процессе эксперимента все полученные результаты нами анализировались в нескольких аспектах. Выяснялось влияние использования дидактической модели развития речи не только в преодолении речевого нарушения, но и в эффективной организации речевого процесса. Целью эксперимента явилось определение правильности построения дидактической модели развития речи; ее средств, путей, форм, методов эффективного речевого воздействия на дефект; выявление эффективности ее функционирования в практике. Вся экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Диаграмма 1.

Диаграмма процентного распределения форм нарушений письма у младших школьников (контрольный эксперимент)

У 85,3 % младших школьников определилась положительная динамика в устранении нарушений письма и чтения (диаграмма 1). В результате можно сделать вывод, что дидактическая модель развития речи младших школьников эффективна при педагогической коррекции. Однако, учитывая то, что мы не получили 100% результат, разработанная нами дидактическая модель развития речи младших школьников имеет сильные и слабы стороны.

14,7% с

Сектор 2

нарушением письма и

85, 3% с нормальным и улучшенным речевым развитием

Для определения слабых и сильных сторон дидактической модели развития речи мы проанализировали результаты коррекцИонного воздействия на дефект детей с различными формами речевых недостатков и обращали внимание на то, какая степень нарушения была изначально у младшего школьника на констатирующем этапе речевого воздействия. Результаты анализа представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Сводные результаты обследования речи младших школьников в зависимости от формы проявления нарушений письма и чтения на начало и конец исследования (контрольный эксперимент)

Виды речевых отклонений у младших школьников На начало эксперимента На конец эксперимента

1 форма 2 форма 3 форма всего 1 форма 2 форма 3 форма Всего

С нарушением звукопроизношения 5 8 6 19 3 3

С нарушением слоговой структуры 10 5 6 21

С нарушением грамматического строя 2 1 5 8

С нарушением связной речи 4 5 3 12 1 1

С нарушением фонематического восприятия 3 9 2 14 - 4 - 4

С нарушением произвольного внимания, контроля 12 6 3 21 4 - 1 5

С нарушением письма 12 9 13 34 2 1 2 5

С нарушением чтения 9 9 11 29 1 1 2

Из всей группы обследованных школьников мы выявили 12 младших школьников с первой формой первой формой нарушений письма и чтения - это группа учащихся с несформированностью произвольной регуляцией действий; 9 младших школьников со второй группой - с трудностями поддержания рабочего состояния активного тонуса коры головного мозга; третья форма нарушений письма и чтения (13 младших школьников) - с пространственными ошибками. Отличительной чертой группы младших школьников первой группы является то, что у них отмечается нарушение устойчивости произвольного внимания, контроля 12 из 12, также имеются множественные нарушения слоговой структуры слова и звукопроизношения. Другую группу с трудностями поддержания рабочего состояния активного тонуса коры головного мозга составляет

нарушение фонематического восприятия, звукопроизношения, связной речи, следовательно, нарушение чтения и письма. Третья группа младших школьников с пространственными ошибками в письме отличается с нарушением звукопроизношення, слоговой структуры, грамматического строя. Даная группа наиболее разнородная по качественному составу нарушений.

Опьщю-экспериментальная работа по использованию дидактической модели развития речи младших школьников дала возможность определить ее сильные и слабые стороны, где доминирующими являются первые. Таким образом, к слабым мы отнесли: недостаточную известность технологического решения проблемы по преодолению нарушений письма и чтения среди логопедов и родителей; недостаточную преемственность между общеобразовательными и специализированными учреждениями; ограниченность речевых занятий рамками статистических норм; недостаточность практической разработанности технологического решения проблемы, адаптацию под индивидуальные условия кабинетов в зависимости от статуса учреждения, недостаточную их техническую обеспеченность.

К сильным сторонам дидактической модели развития речи мы отнесли: возможность комплексного воздействия на речевое нарушение; профессиональное воздействие на всех этапах развития речи; повышение квалификации учителя начальных классов; гибкость в педагогической коррекции; индивидуальный подход к ребенку; индивидуальный временной показатель педагогического коррекционного воздействия (срок курса, подбор времени речевых занятий); возможность профилактической работы до 18-летнего возраста.

Нами разработаны нижеследующие методические рекомендации по реализации дидактической модели развития речи младших школьников:

• при организации процесса преодоления речевых нарушений необходимо учитывать организационно-педагогические условия реализации дидактической модели развития речи;

• трансформацию модели осуществлять только после разностороннего анализа конкретных психолого-педагогических условий;

• своеобразие каждого структурного компонента следует связать с особенностями развития детей, имеющих сложную структуру дефекта; три варианта дифференцированных заданий следует различать по степени сложности, в зависимости от форм и нарушений;

• достижение заданной цели осуществить через взаимодействие всех структурных компонентов дидактической модели развития речи;

• трансформация модели реализуется в ходе развития речи в целях преодоления нарушения;

• в ходе реализации дидактической модели развития речи основная ответственность по планированию, отбору, определению объема речевого материала ложится на учителя начальных классов и других специалистов;

• функционирование дидактической модели развития речи обеспечивается целостным процессом обучения младших школьников в общеобразовательной школе.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии, учебно-методические пособия

1. Комарова, Л. Ю. Программа по дисциплине «Афазия» для студентов дефектологического факультета / Л. Ю. Комарова. - Набережные Челны: Полиграф. центр Камской инженер.-эконом. академии, 2006. - 19 с.

2. Комарова, Л. Ю. В помощь школьному логопеду : Метод, пособие / Л. Ю, Комарова. - Набережные Челны: Полиграф, центр Камской инженер.-эконом. академии, 2006. - 65 с.

Интернет

3. Комарова, Л. Ю. Определение значимости дидактической модели логопедической работы с младшими школьниками / Л. Ю. Комарова // [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://kampi.ru/sets. свободный.

Статьи

4. Комарова, Л. Ю. Организация логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи третьего уровня у детей дошкольного возраста (среди организованного и неорганизованного населения) в условиях логопедического кабинета детской поликлиники / Л. Ю. Комарова // Царскосельские чтения. Матер. Междунар. науч.-прак. конф. / Под ред. В. Н. Скворцова. - СПб., 2004. - Том 4. - С. 64—675. Комарова, Л. Ю. Использование традиционных и инновационных педагогических средств в определении качества усвоения учебного материал / Л. Ю. Комарова // Воспитательный потенциал гуманитарного образования: Матер. III Всерос. науч.-практ. конф. «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Казань, 25-26 октября 2005 г.): В 2 ч. - Ч. 2 / Под ред. В. А. Березиной. - Казань: Изд-во ТГГПУ, 2005. - С. 466-469.

6. Комарова, Л. Ю. Особенности дидактической системы логопедической работы в условиях поликлиники / Л.Ю. Комарова // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 5 / Под ред. 3. Г. Нигматова, Р. Ш. Маликова. - Казань: Татар, кн.изд-во, 2005. - С. 287-289.

7. Комарова, Л. Ю. Организационно-педагогические условия как фактор эффективной логопедической работы в условия детской поликлиники / Л.Ю. Комарова // Условия успешной коррекционно-логопедической работы со школьниками, имеющими нарушения речевого развития: Матер. Межрегион, семинара логопедов / Под ред. Г. Л. Болилая. - Набережные Челны, 2005. - С. 34-38.

8. Комарова, Л. Ю. Дислексия и двуязычие / Л. Ю. Комарова // Феномен развития о человеке: Матер. II Междунар. научн.-прак. конф. - Пенза, 2006. -С.201-203.

9. Комарова, Л. Ю. Принципы стимулирования речевого развития детей с нарушениями письма и чтения / Л. Ю. Комарова // Самосовершенствование,

самореализация личности: психолого-педагогические аспекты. Матер. III Все- I росс, науч.-прак. конф. - Часть 2. - Набережные Челны: Изд-во НГПИ, 2006. -С. 380-383. Av» -.1.

10. Комарова, JI. Ю. Современная концепция организации логопедической работы с младшими школьниками / Л.Ю. Комарова // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 9 / Под ред. Р. Ш. Маликова. - Казань: Изд-во Татар, гуманитарно-пед. ун-та, 2006. - С. 142-144.

Н.Комарова, JI. Ю. Дидактическая модель "логопедической работы с младшими школьниками / Л. Ю. Комарова // Ученые записки Казанской государственной академии ветеринарной медицины. - 2006. - Т. 186. - С. 413-422.

Тезисы

12. Комарова, Л. Ю. Социальные факторы и барьеры самореализации самосовершенствования личности ребенка с отклонениями в развитии / Л. Ю. Комарова // Стимулирование мотивации самосовершенствования, саморазвития личности: психолого-педагогические аспекты. Материалы III Международной научн.-практ. конф. - Набережные Челны: Изд-во НГПИ, 2005. - С. 18-19.

Подписано в печать 09.02.2007 г. Объем 1,25 печ.л.

Тираж 100 экз.

Заказ А-25

Отпечатано в типографии «Поволжский Полиграфкомбинат» 420022, г. Казань, ул. Тукая, 103

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Комарова, Любовь Юрьевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основания дидактической модели развития речи младших школьников

1.1. Историко-методологический аспект содержания образования по развитию речи младших школьников.

1.2. Современные концепции развития речи младших школьников с речевыми затруднениями.

1.3. Динамика развития речевых нарушений у младших школьников.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации дидактической модели развития речи младших школьников

2.1. Содержание дидактической модели развития речи младших школьников.

2.2. Психолого-педагогические условия функционирования дидактической модели развития речи младших школьников.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации дидактической модели развития речи младших школьников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактическая модель развития речи младших школьников"

Среди основных тенденций развития современной системы образования имеется междисциплинарная интеграция общей дидактики с педагогической коррекцией, которая является значимым средством в развитии речи младших школьников, требует внесения изменений в организационную структуру общеобразовательного процесса, является его систематизирующим фактором и инновационным применительно к технологиям обучения. Для эффективного решения задач в обучении и воспитании младшего школьника необходимо разработать научные основы инновационных технологий развития речи, чем и занялись многие ученые в 90-е годы XX столетия (Л.Н. Ефименко-ва, 1985; И.Н. Садовникова, 1997; Р.И. Лалаева, 1998; А.Н. Корнев, 2003). В ряде исследований отмечается, что основными тенденциями, характеризующими облик современного образования, стала интеграция общеобразовательных и инновационных направлений в обучении (Л.П. Назарова, 2001; Л.С. Волкова, 2002; Л.П. Ефименкова, 2002).

Интеграция, по мнению Л.П. Назаровой, является важнейшим средством образования детей с речевыми трудностями: видоизменяет организационную структуру общеобразовательного процесса, является его систематизирующим фактором, выполняет конкретную функцию изменения технологии обучения (Назарова, 2001, 28). Оценивая значимость данного утверждения, следует отметить, что процесс интегрирования вносит свои инновации. Для эффективного решения задач в обучении и воспитании младшего школьника с речевыми затруднениями необходимо отразить данные инновационные технологии в области педагогической практики (Кобрина, Белогрудова, 2002).

Внедрение новых технологий, а также влияние интегрированного взаимодействия дидактики и педагогической коррекции на младшего школьника имеет, как положительные, так и отрицательные, результаты. Первый аспект, вызывающий негативное отношение к педагогическим технологиям, связано, по нашему мнению, с профессиональной некомпетентностью лиц, сталкивающихся с многообразием технологического арсенала педагогической деятельности и его инструментальными механизмами. Решение данной проблемы находится в постдипломном образовании специалистов, что сделает возможным применение дидактической технологии в развитии речи младших школьников. Второй аспект заключается в неразработанности структуры дидактической модели по преодолению речевых нарушений младших школьников, что не позволяет в полном объеме достичь цели эффективной работы по развитию речи. Чтобы научно обосновать структуру и содержание дидактической модели, необходимо сначала обобщить имеющие методологические и теоретические основания по преодолению речевых недостатков младших школьников, затем разработать саму дидактическую модель, позволяющую наиболее эффективно применить ее в деятельности учителя начальных классов и специалистов по развитию речи. Это научный факт, с которым необходимо считаться, признавая его как должное, мы пытались мобилизовать все силы, чтобы актуальность, значимость нашего исследования имело свое продолжение.

Технология языкового воздействия в целом представляет собой сложный образовательный процесс с новым комплексом собственных структурных компонентов, неординарной спецификой и имеет несомненные перспективы развития. Рассмотренные нами положения практики не ограничивают изучение новых технологических решений в создании собственной модели развития речи как дидактической системы. Представляет интерес выделение других структурных компонентов, например, с точки зрения исследования функциональных связей между участниками. Заслуживают более подробного изучения и различные виды обратной связи в системе взаимодействий.

Классические работы А.Р. Лурия, Р.И. Лалаевой, P.E. Левиной, Л.Ф. Спировой, A.B. Ястребовой, Л.Н. Ефименковой, Т.В. Ахутиной, Л.С. Цветковой остаются примером выверенной методологии, системного и динамического подхода к развитию речи. Анализ литературы позволил сделать вывод о том, что, выделяя в дидактической системе развития речи возможность преодоления ее нарушения, исследователи рассматривают процесс в целостном контексте с позиции историзма. Однако современные подходы науки требуют постоянной адаптации к изменяющимся условиям. Особо важно в проблематике:

•рассмотрение преодоления нарушений письменной речи в контексте дидактики;

•подход к развитию речи с позиции гуманистических ценностей, чему способствуют разные концептуальные основы преодоления и профилактики недостатков в письме и чтении;

•модель развития речи в соответствии с практическим опытом учителя начальных классов, родителей и других специалистов должна содержать ряд требований, направленных на своевременное и качественное устранение речевых нарушений;

•при определении целей деятельности по реализации программы преодоления нарушений письменной речи следует исходить не только из полученных сведений о фактическом состоянии письма и чтения у младших школьников, но и из достижений дидактики и практики;

•с целью информативно-ресурсного обеспечения учителя начальных классов, систематизирующие данные передового педагогического опыта необходимо тщательно методически грамотно выверять в каждой последующей деятельности всех участников процесса.

Изучая многолетний опыт речевого развития младших школьников города Набережные Челны с 1998 по 2005 годы, можно констатировать такой факт, что наблюдается за последние годы значительный рост речевых нарушений. Что характерно, увеличивается число сложных нарушений, одно из которых является нарушение письменной речи. Так с 1998 году было обследовано младших школьников (шесть школ, первые классы) - 1310 человек, из них с нарушением устной речи - 238 человек (18,2 %), а с нарушением письма и чтения -13 человек. Уже к 2005 году обследования этих же школ показали, что заметно увеличилось число младших школьников с речевым нарушением - 1420 человек, из них с нарушением устной речи - 647 человек (45,6 %), а с нарушением письменной речи выявлено при первичном осмотре - 34 младших школьника. В таблице 1 показана динамика развития нарушения речи младших школьников.

Таблица 1.

Состояние речевого нарушения у младших школьников по годам

Годы 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 всего

Кол-во обследованных уч-ся 1310 1201 1439 1240 1493 1292 1180 1420 10575

Из них с нарушением речи 238 189 263 318 281 352 518 647 2806

Из них с нарушением письменной речи 13 17 12 8 21 28 42 42 183

Важно отметить, что общеобразовательная и факультативная работа по развитию речи в данных общеобразовательных учреждениях ведется. Уровень профессиональной подготовки сотрудников общеобразовательных школ не подвергается сомнению. Вместе с тем при всем несомненном теоретическом и практическом вкладе педагогов, требуется разработка новых подходов в организации работы по преодолению речевых нарушений у младших школьников. Тем не менее, современная педагогическая наука находится на таком уровне, когда ощущается необходимость в создании таких интегрированных взаимодействий в общепедагогической деятельности, которые бы позволили создать условия для эффективного и качественного образовательного процесса.

Успехи современного младшего школьника во многом определяются качеством устранения и профилактики тех трудностей, которые не дают личности на определенном этапе предупредить возможную проблему. Одной из таких проблем, с которыми встречаются младшие школьники, является преодоление нарушений письма и чтения, поэтому проблема осмысления значимости структурных компонентов дидактической модели определила содержание теоретической части нашего исследования.

•первая тенденция связана с требованием единства базового образования в школе, независимо от возможностей каждого школьника, которая носит интегрированный характер взаимодействия компонентов дидактической системы: содержания, методов, приемов, организации работы и средства, обеспечивающие ее эффективность;

•вторая тенденция выражает необходимость создания условий для развития личности ребенка с речевыми затруднениями, его индивидуальных особенностей; носит дифференцированный характер, связана с конкретизацией, выделением структурных компонентов общеобразовательного процесса и педагогического вмешательства по преодолению недостатков в развитии речи.

Данные тенденции взаимодополняемы и взаимозависимы, хотя могут выступать в роли самостоятельных элементов. Дидактическую модель развития речи мы определяем как совокупность компонентов процесса преодоления и профилактики речевых нарушений, реализующих специфические цели, задачи, содержание, технологию взаимодействия равноправных субъектов в общем коррекционном и образовательном процессе.

Функционирование модели обусловлено целостностью общеобразовательного процесса, в который включен младший школьник с затруднениями в письме и чтении. Моделирование в нашем случае является средством и способом выражения соотношений этапов обучения, структуры, технологии ее реализации не только педагогического, но и междисциплинарного интеграционного процесса.

Основным назначением дидактической модели развития речи является: обеспечение целостного учебного процесса в области преодоления нарушений письма и чтения, повышение эффективности и качества развития речи, интегрирование программы процесса развития речи в программу общеобразовательной школы без резкого увеличения нагрузки и перевода в речевую школу, профилактика вторичных нарушений.

Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между объективной необходимостью исследования дидактической модели развития речи младших школьников и недостаточной разработанностью теории рассматриваемой проблемы в ее сущностном, системном и концептуальном аспекте. Это противоречие детерминировано несоответствием между:

• неразработанностью структуры дидактической модели развития речи младших школьников (как совокупности взаимосвязанных внутренних элементов - операций) и функциональным назначением такой модели в структурном содержании общеобразовательной программы обучения;

Объект исследования

Объектом исследования выступает процесс развития речи младших школьников.

Предмет исследования

Предметом исследования является дидактическая модель развития речи младших школьников.

Цель исследования: разработка дидактической модели развития речи младших школьников, определение психологопедагогических условий ее реализации.

Задачи исследования

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

Гипотеза исследования

Гипотеза исследования состояла в том, что развитие речи младших школьников будет эффективной если:

• разработать дидактическую модель развития речи, обосновать ее роль и место в процессе обучения;

Методологические основы исследования

Теоретическая база исследования

Теоретической базой исследования дидактической модели развития речи младших школьников явились теории личностно деятель-ностного подхода к воспитанию (М.А. Викулина, А.Г. Козлова, И.В. Павлов, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, Н.Е. Щуркова и др.), воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, H.JI. Селиванова, Т.В. Цырлина и др.), дидактические концепции формирования личности (Ю.К. Бабанский, Н.М. Борытко, Д.В. Вилькеев, В.Ф. Габ-дулхаков, E.H. Дмитриева, Е.М. Ибрагимова, A.A. Кирсанов, И .Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, А.П. Тряпицына, Т.Б. Хари-сов и др.), теории управления системой образования (Г.Г. Габдуллин, Т.Б. Харисов), формирования гуманистического мировоззрения (В.И. Баймурзина, P.A. Валеева, Л.А. Волович, Р.Ш. Маликов, Г.В. Муха-метзянова, З.Г. Нигматов и др.); современные технологии преодоления нарушений письменной и устной речи у школьников (Л.С. Волкова, П.Д. Гальперин, Ю.Ф. Гаркуша, Л.П. Ефименкова, H.H. Жинкин, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Г.Г. Миссаренко, H.H. Садовникова, В.И. Селиверстов, Ф.Ф. Pay, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, A.B. Ястребова).

Методы исследования

Источниковедческая база исследования Источниковедческой базой исследования послужили законодательные и программно-методические документы, правительственные постановления и решения, учебники и учебно-методический комплекс, передовой опыт учителей республики по развитию речи младших школьников, материалы педагогической и общественной периодики. Базой исследования стали начальные классы, логопедические кабинеты при общеобразовательных школах и поликлиниках, педагогические вузы и колледжи Республики Татарстан, в стандарт подготовки студентов которых входят курсы «Теория и методика развития речи младших школьников».

Экспериментальная база исследования Экспериментальной базой исследования послужили начальные классы общеобразовательных школ №№ 42, 45, 46, 53, 54, 76 города Набережные Челны Республики Татарстан. В эксперименте в течение восьми лет приняли участие всего 10575 ученика, из них 743 - с недостатками в развитии речи.

Организация и этапы исследования

Первый этап (2001-2002 гг.) включал изучение соответствующей психолого-педагогической, философской, социологической, исторической, методологической и специальной литературы, связанной с проблематикой исследования, вопросами преодоления нарушений письма и чтения, механизмами речи; анализировался имеющийся педагогический опыт по реализации программ преодоления речевых расстройств у учащихся общеобразовательных школ Набережных Челнов; проектировались направления опытноэкспериментальной деятельности; определялась гипотеза исследования.

Третий этап (2005-2006 гг.) связан с систематизацией и оформлением результатов исследования в виде диссертации. Научная новизна исследования

Научная новизна исследования заключается в следующем:

3. Разработаны методические рекомендации по применению дидактической модели развития речи младших школьников. Теоретическая значимость исследования Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании эффективности дидактической модели развития речи младших школьников, используя целевые, содержательные, дидактические критерии. На основе полученного диагностического материала определены количественные и качественные показатели эффективности работы учителя начальных классов и логопеда, что позволяет оптимально отслеживать динамику преодоления нарушений письма и чтения у младших школьников. В работе выдвинуто положение о том, что применение дидактической модели развития речи младших школьников является интегративным средством в обеспечении качественного общеобразовательного процесса.

Практическая значимость исследования Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также разработанная программа-проект по преодолению нарушений письма и чтения позволят совершенствовать процесс развития речи младших школьников; результаты исследования могут быть использованы в качестве теоретической основы новых исследований проблемы речевой помощи учащимся в начальной школе; в преподавании курсов «Теория и методика развития речи младших школьников» студентам средних и высших педагогических учебных заведений, а также на курсах повышениях квалификации учителей начальных классов и специалистов по развитию речи.

Апробация и внедрение результатов исследования Результаты исследования получили отражение в научных статьях, докладах и их тезисах. Важнейшие результаты исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических конференциях, проведенных в городах Санкт-Петербург (2004), Казань (2005-2006), Пенза (2006), Набережные Челны (2005-2006). Внедрение результатов исследования осуществлялось соискателем в процессе практической работы в качестве преподавателя Набережночелнин-ского государственного педагогического института.

Достоверность и обоснованность результатов исследования Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкими методологическими позициями, использованием адекватного цели, задачам и логике исследования комплексного научно-исследовательского инструментария, целостным и системным подходом к исследованию проблемы, опорой на исследования о сущности человека и его формирования в деятельности, синтезом и сопоставлением данных педагогики, философии, психологии и социологии, научной апробацией основных идей и полученных результатов в практике среднего специального и вузовского образования, использованием их в научных трудах автора.

Основные положения, выносимые на защиту

2. Психолого-педагогические условия реализации дидактической модели речевого развития младших школьников: наличие оборудованной классной комнаты или специализированного кабинета для реализации дидактической модели; желание детей и родителей вовремя преодолеть речевые недостатки; умение учителя конструировать процесс преодоления нарушений письма и чтения; структурировать формы и методы организации развития речи, абстрагировать результаты процесса обучения и коррекции; интегрировать процесс коррекции речевых нарушений с программой обучения в общеобразовательной школе; взаимодействовать с младшим школьником, родителями, другими специалистами.

3. Методические рекомендации по применению дидактической модели развития речи младших школьников, среди которых основными являются учет организационно-педагогических условий реализации; своеобразия каждого структурного компонента, связанного с особенностями несовершенства речи детей; комплексности взаимодействия всех структурных компонентов; ответственности по планированию, отбору, определению объема речевого материала; применения модели лишь после разностороннего анализа психолого-педагогических условий; функционирования модели в целостном процессе обучения младших школьников в общеобразовательной школе.

Структура и объем диссертации.

В первой главе «Теоретико-методологические основания дидактической модели развития речи младших школьников» раскрыты ис-торико-методологическая значимость дидактической системы развития речи; динамика развития речевых нарушений у младших школьников; современная концепция организации развития речи младших школьников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты работы можно обобщить следующим образом: определены структурные компоненты дидактической модели, характеризующие возможные состояния дидактической системы; преодоление нарушений письма и чтения удается проследить в трехмерной проекции; педагог может разными способами добиться поставленной цели.

Разработка новой дидактической направленности общеобразовательного процесса в настоящее время актуально, по крайней мере, с двух точек зрения: необходимости развития и совершенствования образовательного процесса в соответствии с удовлетворением потребностей общества, а также с позиции поиска новых направлений в образовательной работе.

Таким образом, под дидактической моделью следует понимать совокупность компонентов работы, реализующие специфические цели, задачи, содержание, взаимодействие равноправных субъектов в этом процессе. Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод, что дидактическая модель развития речи младших школьников является научно обоснованной, относительно автономной и развивающейся внутри структуры. Вся работа направлена на успешное преодоление нарушений письма и чтения у младших школьников. Заслуживают более подробного изучения и различные виды обратной связи в строении дидактической модели работы, а также ее адаптивные показатели и обобщенные параметры главной цели эффективного преодоления речевых нарушений и развития личности младшего школьника. Функционирование этой модели обусловлено тем, что она - часть целостного процесса обучения детей при общеобразовательной школе. Подтверждение того, что дидактическая модель имеет не только сходства с построением общеобразовательного процесса, но и различия. Это утверждение отражается в определенных нами психолого-педагогических условиях функционирования дидактической модели.

В своей работе мы определили не только специфические условия преобразующего воздействия, но и подчеркнули значимые аспекты функционирования уже общеизвестного основания. В результате этого было подвергнуто специфическим изменениям само содержание общеизвестных психолого-педагогических условий.

При создании дидактической модели работы с младшими школьниками важным для нас было, не только учет представленных выше противоречий, но и соблюдение условий о том, чтобы каждый структурный компонент, входящий в дидактическую модель, должен быть собственно и технологией преодоления нарушений письменной речи в общеобразовательном процессе. Представлять собой этап в рамках технологического цикла, каждый блок должен быть автономной инструментальной конструкцией со своими требованиями, потенциалом, ограничениями, условиями и правилами, при этом являться частью дидактической модели. Наша дидактическая модель начинается с технологии диагностирования. В широком смысле слова целью диагностирования является заключение, т.е. установление факта совпадения единичного с целым, его отношения к определенному классу сущностей. Эта цель трансформируется на частном уровне дидактики в технологию преобразующего диагностирования нарушений письменной речи у младшего школьника. Полученный речевое заключение является входным результатом для оценки диагностированного дидактического явления. Следующей в логике строения дидактической модели является блок реализации. Рассматривается как технология построения и изучения существующих нарушений, так и конструируемых объектов блока или улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления. Как правило, по характеру реализации модели, ее структурных компонентов важную роль играют психолого-педагогические условия. Другим структурным компонентом дидактической модели является блок контроля, который оценивания и измерения объекта, его сторон, свойств, связей и отношений, свидетельствует об эффективности реализации дидактической модели логопедической работы. Полученные качественные и количественные оценки являются входным результатом для прогнозирования возможных вариантов и перспектив развития исследуемого объекта.

Важно иметь в виду, что в процессе трансформации дидактического объекта завершается его перевод из одного в другое состояние. При этом не происходит значительного изменения практически свойств и характеристик этого объекта. Это преобразование является по своему характеру инновационным, но одновременно классическим. Такая всеобщая характеристика специфической деятельности, как ее инновационность, позволяет лучше понять саму технологию реализации дидактической модели. Характерной чертой дидактической модели является обратная связь между структурными его компонентами. В этом смысле можно утверждать, что данный цикл является замкнутым и что любой объект находится в процессе непрерывного преобразования. Каждый педагогический объект в тот или иной момент времени находится на той или иной стадии своего изменения, подвергаясь бесконечному числу преобразовательных воздействий (стадии преобразования разных объектов при этом могут и не совпадать). Следовательно, развитие даже одинаковых объектов, находящихся в разных условиях, неодинаково. Некоторые из них изменяются быстрее, становясь более «продвинутыми», другие - медленнее, отставая в своем развитии, становясь «слабым звеном» в функционировании той системы. Так складывается сложнейшая система взаимодействия структурных компонентов дидактической модели, любые действия каждого члена логопедического процесса влекут, хотя небольшие, но изменения ее функционирования. Однако весь данный цикл деятельности, в том числе, дидактической, направлен на реализацию одной цели - развитие правильной речи школьника. Анализ технологического цикла познавательно-преобразовательной деятельности и его теоретико-методологического потенциала позволил сделать следующие выводы.

1. Дидактическая модель развития речи младших школьников характеризуется следующими показателями: она способна применяться в практике по устранению нарушений письма и чтения у младших школьников, при любой форме нарушения. Обладает методологическим статусом. В своей технологии превратились в инвариант общеобразовательной работе с позиции дидактики с одной стороны, с другой стороны - классический вариант с позиции специфического направления в преодолении речевых нарушений. Она не может изменить своего местоположения в рамках критериев целостности. Эти показатели сделали дидактическую модель универсальной, инвариантной, целостной. Кроме того, данная модель представляет собой собственную инструментальную систему, обеспечивающую взаимосвязь и взаимопереход общеобразовательной сферы и преобразующей деятельности. Что, по нашему мнению, свидетельствует о теоретико-методологическом потенциале функционирования дидактической модели. Системность данного процесса преодоления речевых нарушений у младших школьников, обусловлена тем, что каждый ее внутренний элемент может быть представлен, с одной стороны, в виде относительно самостоятельной подсистемы, что позволяет рассматривать, например, технологию реализации дидактической модели, вполне автономно в совокупности ее собственных свойств и характеристик. С другой стороны, в рамках дидактического процесса та же дидактическая модель не может быть исследована вне взаимосвязей и взаимозависимостей с другими, предшествующими ей и структурными последующими компонентами как подсистемами.

2. Взаимодействие структурных компонентов дидактической модели друг с другом в рамках единого технологического цикла по своему характеру не является закрытым, замкнутым. Наоборот, взаимодействуя друг с другом при реализации программы преодоления нарушений письменной речи, структурные компоненты «перетекают» друг в друга, обмениваются функциями. Так, например, блок контроля неразрывно связан с диагностическим обследованием. Их взаимодействие обеспечивает прогнозирование результатов воздействия.

3. В рамках единого общеобразовательного процесса его этапы деятельности учителя начальных классов не являются настолько фиксированными, как это сделано нами выше, ее можно изменять. При изложении содержания научного знания на технологическом уровне его методологического анализа мы вынужденно прибегли к «усреднению» этого показателя, для чистоты экспериментального исследования, разложению на составные элементы (принципы, приемы, формы, методы) именно в силу задач практики по устранению речевых нарушений у младших школьников.

4. Технология функционирования дидактической модели представляют собой единство и взаимосвязь технологий научно-познавательного и научно-преобразовательного характера. Дело в том, что существует прочная взаимосвязь научно-познавательной и научно-преобразовательной деятельности, причем, каждая из них осуществляется как самостоятельно (в какой-то мере), так и во взаимодействии с другой. Их разделение в процессе учебы условно: практически невозможно выделить момент времени, в котором осуществляется отдельно процесс развитие речи, и момент времени, когда идет преодоление нарушений. Именно в силу этого и стало возможным выделение именно дидактического основания модели.

5. Большое разнообразие приемов работы по преодолению нарушений письма и чтения, их разноуровневый характер, различия в применении - все это свидетельствует о том, что наша модель будет подвергаться критике со стороны специалистов, но мы не в ком мере не противоречим этому. Более того, именно разнообразие имеющихся технологий обеспечивает функционирование и качественное преобразование дидактической модели в зависимости от меняющихся со временем условий. В результате, проблема исследования - создание дидактической модели развития речи младших школьников и в разработке программы-проекта по устранению и профилактики речевых нарушений у младших школьников, на основе анализа речевого состояния учащихся, содержания, технологии преодоления речевых нарушений, была решена. Подтвердилась гипотеза исследования: в том, что развитие речи младших школьников будет эффективной, если: разработать дидактическую модель развития речи, обосновать ее роль и место в процессе обучения; выявить психолого-педагогические условия реализации дидактической модели развития речи младших школьников; определить исходные теоретические и практические. При этом, выделенные объект исследования и предмет исследования (психолого-педагогические условия реализации дидактической модели) были изучены.

Заключение

Современный период развития социальной практики в России характеризуется широким использованием разнообразных образовательных и специальных технологий - от монотехнологий до политехнологических систем. Расширяется обучающее пространство, в котором отдельные технологии или их совокупность находят свое применение: от политико-выборных до социолого-аналитических, от Интернет-технологий до технологий различных видов связи. Проникновение технологий как инструментального познавательно-преобразовательного средства в различные сектора социальной сферы (не говоря уже о моделях) вполне обоснованно можно рассматривать как одну из закономерностей развития современного социума, а в педагогической практике - как одну из важнейших закономерных зависимостей деятельности современного преподавателя и учащегося любого уровня. Естественно, что анализ потенциала технологий может быть осуществлен с различных позиций: с точки зрения различных наук и научных дисциплин; целей и целевых ориентаций. В ряду вопросов, относящихся к технологиям вообще, к педагогическим технологиям, в отдельности, и к дидактическим технологиям, в частности, стоят вопросы определения границ приемлемости конкретной технологии (в частности - общеобразовательной), разработки функциональной содержательности на методическом уровне; взаимосвязи и взаимодействии различных технологий и их «стыкуемости» между собой в познавательной и преобразовательной педагогической деятельности; возможности построение универсального (инвариантного) технологического цикла и исследование его теоретико-методологического на уровне анализа наиболее зримо выявлены и продолжают сохраняться противоречия, основные из которых существенно ослабляют потенциал дидактической технологий.

Актуальность исследования вызвана обострением противоречия между объективной необходимостью исследования дидактической модели в преодолении нарушений письма и чтения младших школьников и недостаточной разработанностью теории рассматриваемой проблемы в ее сущностном, системном и концептуальном аспекте. Это противоречие детерминировано несоответствием между:

• неразработанностью структуры дидактической модели развития речи младших школьников (как совокупности взаимосвязанных внутренних элементов - операций) и функциональным назначением такой модели в структурном содержании общеобразовательной программы обучения;

В ходе реализации дидактической модели были решены задачи исследования. Приступая к разработке дидактической модели, мы, прежде всего, определили объект работы как технологический план формирования номинативного понятия и навыка. Дидактическая модель в данном случае как автономная модель процесса преодоления нарушений письменной речи отражает отдельные функциональные элементы, их последовательность и временные ориентиры изучения, а также логические связи между единицами. Эта трансформация объекта выражается в виде пирамиды. В соответствии с моделью, если выпадает какой-нибудь структурный компонент, то происходит разрушение всей системы. Дидактическая система работы по устранению речевых трудностей с младшим школьникам является составной частью всего образовательного процесса, но и может являться одновременно относительно автономной системой общего воздействия. Предлагаемая нами дидактическая модель - это попытка предупредить противоречия между объективной необходимостью речевого развития учащихся в педагогическом процессе и недостаточной разработанности данной проблемы в теоретическом и методическом плане.

Цель создания модели - обоснование ее роли и места в обучении младших школьников с проблемами письма и чтения. Данная модель не включает в себя непрекословные технологические планы работы логопеда, она только позволяет определить содержание дидактического процесса обучения детей с речевыми затруднениями, дает возможность каждому педагогу, работающему по преодолению речевых дефектов, создать на основании структурных компонентов свою модель восстановительной работы. При этом можно при необходимости выносить на первый план компонент, который требует максимального вливания сил. Данным компонентом мы определи цель процесса обучения - быстрое и качественное преодоление нарушения письма и чтения у младшего школьника.

Дидактическая модель имеет свои специфические цели, задачи, принципы, методы. Все это характеризует данную модель как автономную, имеющие свои дидактические функции, так и часть целостной системы всей обучения с младшими школьниками. Основное назначение дидактической модели развития речи младших школьников является:

• обеспечение целостного учебного процесса в области преодоления нарушений письма и чтения;

• повышение эффективности и качества работы как условия адаптации младшего школьника с нарушениями речи в общество;

• интегрирование программы преобразующего процесса в программу общеобразовательной школы без резкого увеличения нагрузки и перевода в речевую школу;

• профилактика вторичных нарушений;

• организация преобразующего процесса с позиции стимуляции творческой активности педагога и учащегося.

Построение всего обучения младших школьников строится на теоретических основах общей педагогики и коррекционной педагогики, на особенностях построения процесса обучения детей с речевыми недостатками при общеобразовательной школе. В этих условиях особую значимость приобретает не только устранение самого несовершенства. В первую очередь должно быть направлено на развитие речи, коммуникативных навыков. Процесс развития речи у младших школьников строится с ориентацией на потенциальные возможности ученика и их реализацию в учебной и внеучебной деятельности. Формируются в ходе процесса такие личностные качества, как трудолюбие, усидчивость, внимание, сопереживания, которые направлены на развитие творческой и креативной личности.

Цель речевого развития младшего школьника - продвижение учащихся на новые стадии речевого развития, этапы познавательных, эмоционально-волевых качеств. При раскрытии цели работы мы исходили из ее существенных характеристик: широкой активно-мотивированной умственной и речевой деятельности, способности мобилизовать умственные способности младшего школьника, развитие воли и умения произвольно организовать свой познавательнопреобразующий процесс. При создании дидактической модели мы определили специфические цели в организации обучения с различных точек зрения:

• психолого-педагогической: цель - изменение принципа организации усвоения содержания образования, основанное на включение в общеобразовательный процесс этапов работы.

• социальной: цель - направленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального потенциала каждого учащегося.

• дидактической: цель - решение назревших проблем речевого развития путем создания методологической основы работы, направленной на развития творческой личности.

Таким образом, дидактическая модель строится на общепедагогических, специальных и специфических исходных научных положениях, закономерностях, принципах, методах, предъявляемых к построению образовательного процесса в целом и процессу развития речи у младших школьников. Функции дидактической модели проявляются в следующей деятельности:

1. Обучающе-образовательная функция создает оптимальные условия для передачи знаний о системном строении языка, языковых норм. Обеспечивает общеобразовательный процесс эффективными технологиями преодоления речевых нарушений у младших школьников. Обеспечивает интенсификацию дидактической системы работы по устранению недостатков письма и чтения, активизирует учебно-познавательную деятельность ученика.

2. Конструктивная функция связана с разработкой программы и совместной деятельности всех компонентов программы.

3. Коммуникативная функция обеспечивает формирование у младшего школьника умения использовать полученные знания в процессе обучения.

4. Организационная функция регламентирует построение процесса работы, его планирования в соответствии с возможностями учащегося и утвержденным стандартом общеобразовательной школы.

5. Управленческая функция обеспечивает совершенствование познавательной деятельности учащихся с оптимальными условиями организации процесса.

6. Воспитательная функция выступает в нашем случае с двух сторон. Нормативная сторона воспитательной функции определяется взаимодействием всех компонентов. Выступает как целенаправленный, специально организованный процесс. И эмоциональную сторону, в которой взаимодействие выступает как процесс, отражающий восприятие школьников другими участниками этого процесса.

7. Побудительная функция, в которой взаимодействие всех членов выступает как способ и средство социального утверждения личности, отражающее реализацию в преобразующем процессе типичных и индивидуальных сторон личности младшего школьника.

Функционирование дидактической модели с методологической точки зрения осуществляется на основе соблюдения принципов, предъявляемых ко всему логопедическому процессу: обеспечения оптимальной пропорциональности специальных методов работы и всей общеобразовательной программы на основе выделения ведущих звеньев; единства и комплексности прогнозов, стратегических программ и планов; единства процесса разработки дидактических и методических приемов преобразующей работы и проверки выполнения программ и планов.

Общую целостность работы учителя начальных классов, ее качественный потенциал, будет составлять дидактическая модель. Данное условие реализуется только в тесном взаимодействии всех компонентов модели. Таким образом, моделирование является средством и способом выражения и соотношения объектов не только педагогического, но и преобразующего процесса по преодолению речевых нарушений у младших школьников.

Структура управления дидактической модели предоставляет собой упорядоченное множество управленческих подсистем, обеспечивающих сведение в единый комплекс педагогического процесса. Все элементы дидактической модели взаимосвязаны и взаимозависимы. Прозрачность в данных взаимодействиях обеспечивается организационно-педагогическими условиями.

Выделенные нами критерии самостоятельности и действенности дидактической модели не претендуют на всеобщность и многомерность ее характеристики. Однако они являются условиями автономной жизнеспособности и самостоятельности.

Таким образом, основу или первый технолого-дидактический блок дидактической модели составляют: диагностическое обследование, программа преодоления речевых нарушений, дидактические критерии в виде принципов, методов, приемов, средств работы по преодолению нарушений письма и чтения у младших школьников. Но не менее значимыми остаются и другие два блока: реализация технологии, блока контроля. Данные компоненты находятся во взаимодействии. Ценно то, что можно в зависимости от условий общеобразовательного процесса преобразовывать и «конструировать» данную дидактическую модель развития речи младших школьников. Необходимым условием такого трансформирования является наличие пороговых состояний (в результате проведенного контроля), переходя через которые ведет к изменению организации системы работы. При снятии задержки или при планомерном течении обучения, модель релаксиру-ет в прежнее исходное состояние, что согласуется с целостным образовательным процессом. Предложенная модель представляет теоретическую базу для анализа целого ряда явлений, связь между которыми в настоящее время прослеживается в самой структуре дидактической модели. Кроме того, эта модель вовлекает в сферу рассмотрения другие теоретические интерпретации. В частности, некоторый минимум стандартного отклонения от речевых норм у каждого младшего школьника. Характеризующий минимум конкретного состояния процесса письменной речи, был определен программой обучения младшего школьника в общеобразовательной школе. Тактика работы определяется тем, какой формой и степенью речевого нарушения страдает младший школьник, от компетенции педагога, взаимодействия между членами процесса. Традиционные концепции развития речевой активности учащихся ориентируется на внешние условия (содержание учебного материла, форм, методы обучения), без учета внутренних условий (потребности, интересы, склонности, способности). И, наоборот, основываются преимущественно на внутренние условия. Создание дидактической модели позволит педагогам отойти от абсолютизации внешних и внутренних условий.

В связи с этим уместно отметить еще один характерный эффект - неуклонное возрастание качества преобразующей работы. Кроме того, в нашем исследовании не оказалось места для тех изменений структуры, которые были бы разрушены в ходе работы при общем преодолении специфических ошибок. Чтобы включить к рассмотрению эту тему, нужны дополнительные предложения об изменениях в контурах обратной связи между структурными компонентами модели.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Комарова, Любовь Юрьевна, Нижний Новгород

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 334 с.

2. Азбукин, Д. И. Ученые записки Московского государственного педагогического института / Д. И. Азбукин. М.: Просвещение, 1950.- 143- 148 с.

3. Аксенова, А. К., Галучникова, Н. Г. Развитие речи учащихся на уроках грамматики и правописания // Пособие для учителя, А. К. Аксенова, Н.Г. Галучникова. М.: Просвещение, 2002. - 27 с.

4. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш. А. Амонашвили, М.: Педагогика, 1984.- 128 с.

5. Амонашвили, Ш. А. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики / Ш. А. Амонашвили. М.: Изд. дом Амонашвили Ш. А., 2000. - 247 с.

6. Ананьев, Б. Г. Проблема представлений в советской психологической науке // Философские записки АН СССР. М.: Просвещение, 1950.- Т.5, С.59 - 99.

7. Ананьев, Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения чтением и письмом // Известия АПН РСФСР / Б. Г. Ананьев. JL: Издательство Лен. Гос. Ун-та. - 1950. - Выпуск 70.

8. Ананьев, Б. Г. Индивидуальное развитие человека / Б. Г. Ананьев.-М.: Просвещение, 1968. 334 с.

9. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание и управление / В. Г. Афанасьев. М.: Прогресс, 1981. - 59 с.

10. Ю.Ананьев, Б. Г., Рыбалко, Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко. М.: Просвещение, 1964.- 248 с.

11. П.Анохин, П. К. Философские аспекты теории функциональной системы // Избр. произведения.-М.: Наука, 1973.- 400 с.

12. Анисимов, О. С. Основы методологического мышления / О. С. Анисимов. -М.: Наука, 1989. 412 с.

13. Ахутина, Т. В. Нейропсихологическое обследование // Под ред. M. М. Семаго. М.: Просвещение, 1999. - 120 с.

14. Ахутина, Т. В., Золотарева, Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья / Т. В. Ахутина, Э. В. Золотарева. -1997, №3.- с. 38-42.

15. Ахутина, Т. В., Игнатьева, С. Ю., Максименко, М. Ю.>, Полонская, H. Н., Пылаева, H. М., Яблокова, J1. В. Методы нейропси-хологического обследования детей 68 лет. Вестн. Моск. Университета. Серия 14, Психология. 1996, N 2 - с. 51 - 58.

16. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю. К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 198 с.

17. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения / Ю. К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1977. 256 с.

18. Бейн, Э. С., Бурлакова, М. К., Визель, Т. Г. Восстановление речи у больных с афазией / Э. С. Бейн, М. К. Бурлакова, Т. Г. Визель. М.: Просвещение, 1982. - 185 с.

19. Беккер, К. П., Совак, М. Логопедия // Под ред. Н. А. Власовой. -М: Просвещение, 1981. 142 с.

20. Беллер, Э. А. Преемственность в развитии культуры / Э.А. Бел-лер. М.: Наука, 1969. - 294 с.21 .Бельтюков, В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи / В. И. Бельтюков. М.: Педагогика, 1977. - 176 с.

21. Бельтюков, В. И. Единство социального и биологического в процессе становления специфических функций человека // Педагогика: Дефектология, В. И. Бельтюков. М.: 1982. № 3. - 713 с.

22. Бернштейн, Н. А. О построении движений / Н. А. Бернштейн. -М.: Просвещение, 1947. 253 с.

23. Бессонова, Т. П., Грибова, О. Е. Дидактический материал по обследованию речи детей / Т. П. Бессонова, О. Е. Грибова. М.: Просвещение, 1994. - 270 с. *

24. Блауберг, И. В., Юдин, Э. Г. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1973. -270 с.

25. Бондарко, Л. В., Зиндер, Л. В. Исследование фонетики // Основы теории речевой деятельности. / Л. В. Бондаренко, Л. В. Зиндер. М.: Наука, 1974. - 161 с.

26. Борисова, Н. В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н. В. Борисова.-М., 1987.-334 с.

27. Валеева, Р. А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века) / Р. А. Ва-леева. Казань: КГПУ, 1997. - 172 с.

28. Валицкая, А. П. Модели образовательных систем и подходы к стандартизации / А. П. Валицкая. Образовательные стандарты: Мат. междун. семинара. - СПб.: Образование, 1995. - С.72 -78.

29. Варшавский, Jl. А., Литвак, И. М. Исследование формантного состава и некоторых других характеристик звуков русской речи / Л. А. Варшавский, И. М Литвак. Проблемы физиологической акустики. - Л.: Наука, 1955. - Т. 3, 5 - 17 с.

30. Васильева, 3. И. Воспитание убеждений школьников в процессе обучения: Учеб. Пособие к спецкурсу / 3. И. Васильева. Л.: Лен. гос. пед. институт, 1981. - 82 с.

31. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. -207 с.

32. Вилькеев, Д. В. Психология обучения и воспитания: Учеб. пос. / Д. В. Вилькеев. Казань: КГПУ, 1994. - 141 с.

33. Вилькеев, Д. В. Формирование педагогического мышления у студентов: Учеб. пос. для ст-ов пед. ин-та / Д. В. Вилькеев. -Казань: КГПИ, 1992.-108 с.

34. Власова, Т. В.; Певзнер, М. С. О детях с отклонениями в развитии / Т. В. Власова, М. С. Певзнер. М: Просвещение, 1973. -242 с.

35. Внедрение достижений педагогики в практику школы. М.: Педагогика, 1981. - 145 с.

36. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1966. - 142 с.

37. Воспитание гуманных чувств у детей / Под ред. Л. П. Проко-ленко, В. Н. Котырло. Киев, 1987. - 172 с.

38. Временный государственный образовательный стандарт // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 31-37.

39. Вступительное слово Президента РФ В. Путина на заседании Совета по науке, технологиям и образованию 25 октября 2005 г. // Вестник образования. Сборник приказов и инструкций МО

40. России, 2004. № 22. - С. 3 - 6.

41. Выготский, JI. С. Педагогическая психология / J1. С. Выготский. -М.: Просвещение, 1997. 186 с.

42. Выготский, JI. С. Собрание сочинений: В 6 т. / Под ред. Т. А. Власовой. М., 1983.

43. Габдуллин, Г. Г. Перестройка школы: проблемы управления / Г. Г. Габдуллин. Казань: Татар, кн. издательство, 1990. - 206 с.

44. Габдуллин, Г. Г. Проблемы управления современной школой / Г. Г. Габдуллин. Казань: Магариф, 1993. - 200 с - На татар, яз.

45. Габдуллин, Г. Г. Школоведение: Курс лекций по педагогике / Г. Г. Габдуллин. Казань, 1997. - 231 с.

46. Гайфуллин, В. Воспитаем интеллигентных, образованных людей / В. Гайфуллин // Магариф. Казань, 1996. - № 8. - С. 2-6.

47. Гайфуллин, В. Национальная школа сегодня: пути развития / В. Гайфуллин // Магариф. Казань, 1996. - № 7. - С. 3-7.

48. Гайфуллин, В. Г. Образование в Татарстане: проблемы и перспективы / В. Г. Гайфуллин // Народное образование. М., 1995.-№7, 78-82 с.

49. Гальперин, П. Д. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии / П. Д. Гальперин. М.: Просвещение, 1966.-476 с.

50. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики / В. И. Гинецинский. СПб.: Наука, 1992. - 288 с.

51. Гершунский, Б. С. Дидактическая прогностика / Б. С. Гершун-ский. Киев, 1979.- 43 с.

52. Горшкова, В. В. Проблема субъекта в педагогике: Учеб. Пособие к спецкурсу / В. В. Горшкова. Л.: Рос. Гос. пед. ин-т, 1991. -11с.

53. Грибова, О. Е., Бессонова, Т. П. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи / О. Е. Грибова, Т. П. Бессонова. -М.: Просвещение, 1992. 94 с. *

54. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов/ В. В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1972. 423 с.

55. Дидактика средней школы / Под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1975. 308 с.

56. Евтюхин, В. Б. Российская грамматика / Ломоносов М. В., -М.: Просвещение, 2001. 385 с.

57. Егоров, Т. Г. Психология овладения навыком чтения / Т. Г. Егоров. М.: Просвещение, 1953. - 269 с.

58. Егоров, Т. Г. Психология ошибок чтения на разных ступенях обучения / Т. Г. Егоров. М.: Изд. АПН РСФСР, 1945. - 143 с.

59. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б. П. Есипов. М.: Учпедгиз, 1961. - 239 с.

60. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н. Ефименкова. -М.: Просвещение, 1985. 185 с.

61. Жинкин, Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. М.: Изд. АПН РСФСР, 1958.-370 с.

62. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жин-кин. М.: Просвещение, 1982.-214 с.

63. Жукова, Н. С., Мастюкова, Е. М., Филичева, Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. М.: Просвещение, 1973. -271 с.

64. Жукова, Н. С., Мастюкова, Е. М. Если Ваш ребенок отстает в развитии / Н. С. Жукова, Е.М. Мастюкова. М.: Просвещение, 1993.-96 с.

65. Жукова, Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей / Н. С. Жукова. М.: Просвещение, 1994. - 183 с.

66. Жукова, Н. С. Формирование устной речи / Н. С. Жукова. М.: Просвещение, 1994. - 164 с.

67. Иванова, С. Ф. Принципы русской орфографии / С. Ф. Иванова.-ЛГУ, 1977.-236 с.

68. Иванова, С. Ф. Речевой слух и культура речи / Пособие для учителя, С. Ф. Иванова. -М.: Просвещение, 1970. 94 с.

69. Ильин, В. В., Калинкин, А. Т. Природа науки: Гносеологический анализ /В. В. Ильин, А. Т. Калинкин. М.: Высшая школа, 1985.- 230 с.

70. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс), В. С. Ильин. М.: Политиздат, 1984. - 144 с.

71. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения / Т. А. Ильина. М.: Знание, 1972. - 88 с.

72. Иншакова, О. Б. Некоторые приемы коррекции специфических ошибок чтения и письма / О. Б. Иншакова // Принципы и методы коррекции нарушений речи, СПб.: Образование, 1997.85 с.

73. Исаев, Д. Н. Психическое недоразвитие у детей / Д. Н. Исаев, -Л.: Медицина, 1982.-281 с.

74. Исламшин, Р. Наука и передовой опыт. Взаимоотношение // Р. Исламшин. Магариф, 1991. - № 8. - С. 2 - 5.

75. Кабанова-Меллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение / Е. Н. Кабанова-Меллер. М.: Знание, 1981. - 96 с.

76. Казакова, Е. И., Тряпицына, А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века) / Е. И. Казакова, А. П. Тряпици-на. СПб.: СПб - XXI век, ЗАО Пресс-атташе, 1997. - 160 с.

77. Кальнеп, В. А., Шишова, С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик» / В. А. Кальнеп, С. Е. Шишова. -М.: Просвещение, 1999. 78 с.

78. Кантор, И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы / И. М. Кантор. М.: Педагогика, 1980.- 158 с.

79. Карлов, Н. В. Путь познания / Н. В. Карлов.-М.: Воскресенье, 1998.-256 с.

80. Карпенко, Н. П., Подольский, А. И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи / Н. П. Карпенко, А. И. Подольский // Вести. Моск. ун-та. 1980 г., Сер.14, -№ 3.

81. Карташев, В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии/В. А. Карташев. -М.: Просвещение, 1995.-415 с.

82. Каше, Г. А., Филичева, Т. Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи / Г. А. Каше, Т. Б. Филичева. -М.: Просвещение, 1978. 176 с.

83. Кириллова, Г. Д. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Г. Д. Кириллова. П.: Лен. Гос. пед. институт, 1986. - 68 с.

84. Кириллова, Г. Д. Совершенствование урока как целостной системы / Г. Д. Кириллова. П.: Лен. Гос. пед. ин-т, 1983. - 75 с.

85. Кириллова, Г. Д. Процесс развивающего обучения как целостная система / Г. Д. Кириллова. СПб.: Образование, 1996 -135 с.

86. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А. А. Кирсанов. Казань: КГУ, 1982. -224 с.

87. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников / А. А. Кирсанов Казань: Тат. кн. издательство, 1980.- 207 с.

88. Кирсанов, А. А. Индивидуальный подход у учащимся в обучении / А. А. Кирсанов, Учеб.пос. Казань: КГПИ, 1978. - 113 с.

89. Кирсанов, А. А. Культура умственного труда учащихся / А. А. Кирсанов. Казань: Тат.кн.изд-во, 1968. - 146 с.

90. Кирсанов, А. А. Педагогические и психологические основы предупреждения перегрузки школьников / А. А. Кирсанов. -Казань: Тат.кн.изд-во, 1973. 168 с.

91. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. М.: Арена, 1994. -220 с.

92. Климентьева, 3. А. Преемственность профессионально-личностного развития будущих педагогов дошкольного образования: Автореф. канд. пед. наук. Казань, 2004. - 23 с.

93. Кобрина, JI. М., Белогрудова, Т. В. Сельская школа как центр оптимизации и интеграции учебного процесса / JI. М. Кобрина, Т. В. Белогрудова. Череповец, 2002. - 74 с.

94. Ковалев, А. Г. Психология личности / А. Г. Ковалев М.: Просвещение, 1970.- 391 с.

95. Ковалев, В. В. Психиатрия детского возраста / В. В. Ковалев. -М.: Медицина, 1985. 362 с.

96. Ковалев, В. В. Проблема факторов риска в возникновении нарушений психического здоровья в детском возрасте и ее значение для профилактики / В. В. Ковалев // Психогигиена детей и подростков. М.: Просвещение, 1985. - 85 с.

97. Ш.Коган, М. Е. Философская теория ценности / М. Е. Коган-СПб.: Наука, 1997. 205 с.

98. Комаров, К. В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи / К. В. Комаров. М.: Просвещение, 1982.- 173 с.

99. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения / Я. А. Коменский. М.: Просвещение, 1982 - 2 том

100. Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочник / Н. И. Кондаков- М.: Наука, 1975 720 с.

101. Константинов, Н. А. и др. История педагогики: Учебник для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982. - 447 с.

102. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 2010 гг. // Вестник образования. Сборник приказов и инструкций МО России, 2005. - № 22, 8 - 40 с.

103. Копнин, П. В. Гносеологические и логические основы науки / П. В. Копнин. М.: Мысль, 1974. - 568 с.

104. Корзун, А В. Об одном из подходов к формированию способностей осознанного восприятия инноваций в дошкольной практике / А. В. Корзун Электронный ресурс. / Режим доступа: http://www.trizminsk.0rg/e/prs/k0.htm), свободный.

105. Коррекционная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Б. П. Пузанова. М.: Академия, 1999. - 248 с.

106. Корнев, А. Н., Ефремов, К. Д. О двух вариантах дислексии у детей // Выявление и коррекция нервно-психологических и речевых расстройств у детей / А. Н. Корнев, К. Д. Ефремов. Л.: Медицина, 1985. - 176 с.

107. Корнев, А. Н. О возрастной динамике дислексии у детей и прогнозе ее компенсации // Изучение и коррекция речевых расстройств / А.Н. Корнев. Л.: Медицина, 1986. - 43 с.

108. Корнетов, Г. Б. Всемирная история педагогики. Учеб. Пособие / Г.Б. Корнетов. М.: Издательство Рос.открытого университета, 1994.-140 с.

109. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования / В.В. Краевский. Самара: Издательство Самар. ГПИ, 1994. -164 с.

110. Краснопольский Э., Столпова, М., К вопросу об изучении детского письма по тексту Кортиса // Вестн. Просвещения, 1927. -№ 1,34 с.

111. Красовская О. А. О нарушениях зрительно-перцепцивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возрасте // Проблемы медицинской психологии, О. А. Красовская. М.:1. Просвещение, 1980. 163 с.

112. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В. А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

113. Кулюткин, Ю. Н., Сухобская, Г. С. Развитие творческого мышления школьников / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. JL: Наука, 1967.-37 с.

114. Лалаева, Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Р. И. Лалаева. М.: Просвещение, 1983. - 235 с.

115. Лалаева, Р. И. Нарушение письменной речи / Р. И. Лалаева. -М.: Просвещение, 1989. 272 с.

116. Лангмейер И., Мадейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте / Пер. с чеш. Прага, 1984. - 53 с.

117. Латышина, Д. И. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х-начало XX в.): Учебное пособие / Д. И. Латышина. М.: Форум, 1998. - 584 с.

118. Лебедев, О. Е. Управление процессом формирования региональных образовательных стандартов // Образовательные стандарты // Мат междун. Сем / О. Е. Лебедев. СПб.: РГПУ, 1995. -27-31 с.

119. Левина, Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей / Р. Е. Левина.-М.: Просвещение, 1941.- 173 с.

120. Левина, Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р. Е. Левина.-М.: Наука, 1961.- 139 с.

121. Левитес, Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д. Г. Левитес. М.: Институт практической психологии, 1998.-с.288.

122. Леднев, В. С., Краевский, В. В., Полонский, В. М., Штульман, Э. А. Требования к диссертациям по педагогическим наукам /

123. В. С. Леднев, В. В. Краевский, В. М. Полонский, Э. А. Штуль-ман. М.: ВАК, 1990. - 20 с.

124. Леонтьев, А. А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности / А. А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1965. - 245 с.

125. Леонтьев, А. А. Объект и предмет психолингвистики и ее отношение к другим наукам о речевой деятельности // Теория речевой деятельности, А. А. Леонтьев, М.: Наука, 1968. - 1436 с.

126. Леонтьев, А. А. Психолингвистические единицы и порождения речевого высказывания / А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1969. -307 с.

127. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 211 с.

128. Леонтьев, А. А. Некоторые вопросы лиигвистической теории письма // Вопросы общего языкознания, А. А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1964.-315 с.

129. Леонтьев, А. А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей речевой деятельности. / А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1969.- 307 с.

130. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 183 с.

131. Лихачев, Б. Т. Общие проблемы воспитания школьников / Б. Т. Лихачев. М.: Просвещение, 1979. - 168 с.

132. Лихачев Б. Т. Педагогика / Курс лекций, Б.Т. Лихачев. М.: Прометей, 1992.-528 с.

133. Логопедия: Учебник для студентов Дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 453 с.

134. Лордкипанидзе, Д. О. Ян Амос Коменский / Д. О. Лордкипанидзе , 2-е издание. М.: Просвещение, 1970 г. - 248

135. Лузина, Л. М. Лекции по теории воспитания / Л. М. Лузина. -Псков, 1995.-217 с.

136. Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма / А. Р. Лурия. -М.: Просвещение, 1950.-215 с.

137. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. М.: Просвещение, 1979.-319 с.

138. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека / А. Р. Лурия. Изд-во Моск. университета. М., 1969. - 504 с.

139. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. М.: Просвещение, 1973.-374с.

140. Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма / А. Р. Лурия. -Издательство: АПН РСФСР. М., 1950. 84с.

141. Лурье, С. Я. Демокрит. Тексты. / Перевод. Л., 1970. - 128 с.

142. Львов, М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития: Пособие для учителей / М. Р. Львов. М.: Просвещение, 1975. -175 с.

143. Максимова, В. Н. Интеграция в системе образования / В. Н. Максимова. СПб.: ЛОИРО, 1999. - 82 с.

144. Максимова, В. Н. Проблемный подход в обучении в школе / В. Н. Максимова. ЛГПИЛ, 1973. - 46 с.

145. Максимова, В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984.- 143 с.

146. Маликов, Р. Ш. Детская литература и воспитание: Монография. Казань: Изд-во «Форт-Диалог», 1996. - 94 с.

147. Маликов, Р. Ш. Тюрко-татарская гуманистическая педагогическая мысль средневековья: Монография. Казань: Тат. кн. изд-во, 1999.-304 с.

148. Малофеев, Н. Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дис. в форме науч. докл. М.: РАО, институт коррекционпой педагогики, 1996. -81 с.

149. Малофеев, Н. Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Н. Н. Малофеев, Дефектология, 1966. № 1, 3 - 10 с.

150. Малофеев, Н. Н. Характеристика лексического запаса у учащихся с церебральным параличом // Дефектология, 1985. №1, 29 - 33 с.

151. Матусевич, М. И. Современный русский язык. Фонетика / М. И. Матусевич. М., 1976. - 218 с.

152. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе / М. И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977.- 240 с.

153. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

154. Методическое письмо Института возрастной физиологии РАО «Об использовании Программ индивидуального адаптивного развития при подготовке детей к школе» // Вестник образования. Сборник приказов и инструкций МО России, 2004. № 13. - 88-93 с.

155. Методологические и теоретические проблемы формирования мировоззрения школьников / Под ред. Э. И. Моносзона и др. -М.: Педагогика, 1984 . 240 с.

156. Методологические основы научного познания: учеб. пос. длястудентов вузов / Под ред. П. В. Попова. М.: Высшая школа, 1972.- 272 с.

157. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П. Р. Арутова и др. М.: Педагогика, 1985. - 240 с.

158. Методы педагогических исследований / Под ред. А. Пискунова и Г. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

159. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

160. Мнухин, С. С. О врожденной алексии и аграфии // Советская невропатология, психиатрия и психогигиена, С. С. Мнухин. -М.: Просвещение, 1934. -Т.З. Вып. 2-3.

161. Монахов, Н. И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика / Н. И. Монахов М.: Педагогика, 1981. - 144 с.

162. Морозова, Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей / Н. Г. Морозова. М.: Просвещение, 1969. -280 с.

163. Мухаметзянова, Г. В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы / Г. В. Мухаметзянова. Казань: ИССО РАО, 1996.-328 с.

164. Мухаметзянова, Г. В., Низамов, Р. А. Педагогическая культура татарского народа / Г. В. Мухаметзянова, Р. А. Низамов. Казань: Тан-Заря, 1994. - 114 с.

165. Мясищев, В. Н. Личность и неврозы / В. Н. Мясищев. М.: Наука, 1960.-320 с.

166. Назарова, Л. П. Концепция регионального стандарта образования для детей с проблемами в развитии // Мат. междун. сем. Образовательные стандарты. «Образование». СПб, 1995.

167. Назарова, Jl. П. Интеграция детей с проблемами в развитии в общеобразовательную школу // Л. П. Назарова, Ученые записки.-СПб, 2001.-48 с.

168. Проблема педагогического образования на рубеже веков / Под ред. Л. П. Назаровой, Т. С. Комисаровой. М.: Просвещение, 2001.- 172 с.

169. Назарова, Л. П. Дидактическая система развития слухового восприятия учащихся в целостном образовательном процессе школы слабослышащих / Л. П. Назарова. СПб.: Лен. Гос. обл. университет им. А. С.Пушкина, 2001. - 124 с.

170. Назарова, Л. П. Потребность современной отечественной педагогики в философском анализе ее проблем // Материалы Межвузовской конференции ЛГОУ (Педагогические чтения: философия, педагогика, образование). СПб.: Лен. гос. обл. университет, 1997. - 193 с.

171. Нафигов, Р. И. Формирование и развитие передовой татарской общественно-политической мысли. Казань: КГУ, 1964. -446 с.

172. Национальное (татарское) образование: состояние и перспективы. Сборник тезисов межрегиональной научно-практической конференции. Казань, 23-25 февраля. Казань, 2000. - 164 с.

173. Нигматов, 3. Г. Гуманистические основы педагогики: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 2004. - 400 с.

174. Нигматуллина, Ю. Г. Национальное своеобразие эстетического идеала. Казань: КГУ, 1970. - 183 с.

175. Об изменениях и дополнениях в Закон Республики Татарстан об образовании // Республика Татарстан. Казань, 1997. - 5 августа. - 3-4 с.

176. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование) / Под ред. Л. В. Занкова. М.: педагогика. 1975. - 439 с.

177. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. - 327 с.

178. Ольхин, А. Б. Нарушения письма и их устранение у детей с недостатками артикуляции: Автореф. Дисс. канд. мед. наук. Л., 1980.

179. Певзнер, М. С., Явкин, В. М. Результаты обследования неуспевающих учащихся начальных классов общеобразовательных школ // М. С. Певзнер, В. М. Явкин. Дефектология, 1977. № 2. - 21 с.

180. Педагогика: Учебник для высших учебных заведений. / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 608 с.

181. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. / Под ред. П. И. Пикадистого -М.: Просвещение, 1998. 483 с.

182. Педагогика / Под ред. П. И. Пикадистого М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

183. Подласый, И. П. Педагогика / И. П. Подласый. М.: Просвещение, 1996.-630 с.

184. Постоловский, И. 3., Оморокова, М. И. Обучающие тесты при чтении молча. Пособие для чтения в 1-м классе / И. 3. Постоловский, М. И. Оморокова. Одесса, 1991. - 85 с.

185. Правдина, О. В. Логопедия / О. В. Правдина, 2-е изд. - М.: Просвещение, 1973. - 342 с.

186. Программы специальных образовательных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. М.: Просвещение, 1987. - 169 с.

187. Проект Закона РФ «О специальном Образовании». // Дефектология. 1996, № 1.-37 с.

188. Пылаева, Н. М., Ахутина, Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет (Методическое пособие и Дидактический материал). "Иитор". М.: Просвещение, 1997.-63с.

189. Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С. С. Ляпидевского. -М.: Просвещение, 1969. 264 с.

190. Ракитов, А. И. Историческое познание: системно-гносеологический подход. М.: Политиздат, 1982. - 302 с.

191. Ракитов, А. И. Курс лекций по логике науки / А. И. Ракитов. -М.: Высшая школа, 1971. 178 с.

192. Рассел, Б. История западной философии: в 2-х кн. Новосибирск: Издательство ун-та, 1994. - Кн.1. - 461 с.

193. Pay, Ф. Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем // Основы теории и практики логопедии / Ф. Ф. Pay. М.: Просвещение, 1968.- 163 с.

194. Румянцева, JI. И. О значении ритмико-слоговой структуры слов в процессе чтения / JI. И. Румянцева Изв. АПН СССР, 1952. -39 с.

195. Рузов, В. О. Глубинная философия Аюрведы / В. О. Рузов. -М.: Просвещение, 2005. 69 с.

196. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И. Н. Садовникова. М.: Вла-дос, 1995.-256с.

197. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие / И. Н. Садовникова. -М.: «Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС», 1999. 279 с.

198. Садовский, В.Н. Принцип системности, системный подход и общая теория систем // В.Н. Садовский, Системные исследования: Ежегодник. -М.: Просвещение, 1973.-48 с.

199. Селиверстов, В. И. Первые сведения о речевых расстройствах и приемах их преодоления / В. И. Селиверстов. М.: Просвещение, 1983.-273 с.

200. Сикорский, И. А. О заикании / И. А. Сикорский. СПб., 1989. -172 с.

201. Ситаров, В. А. Дидактика: Учеб. Пособие / Под ред. В. А. Сла-стенина, 2002. 173 с.

202. Сироткин, Л. Ю. Формирование личности: проблема устойчивости / Л. Ю, Сироткин. Казань: КГУ, 1992. - 176 с.

203. Скаткин, М. Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1981. -208 с.

204. Спиркин, А. Г. Философия: Учебник для технических вузов /

205. А. Г. Спиркин. М.: Гардарики, 2000. - 368с.

206. Тихеева, Е. И. Развитие речи у детей / Е. И. Тихеева. М.: Просвещение, 1985. - 154 с.

207. Ткаченко, Т. А. Если дошкольник плохо говорит. СПб.: Санкт-Петербург // Т. А. Ткаченко, « Детство - Пресс», 1999. -212 с.

208. Токарева, О. А. Расстройства чтения и письма ( дислексии и дисграфии) // Расстройства речи детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. М.: Просвещение, 1969. - 152 с.

209. Тихонов, А. Н., Иванников, А. Д. Технологии дистанционного обучения в России // А. Н. Тихонов, А. Д., Иванников, Высшее образование в России, 1994. №3, 3 - 10 с.

210. Токарева, О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969. - 190 - 212 с.

211. Тонконогая, Е. П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации: Докт. дис. в виде науч. Доклад. СПб, 1992. - 118с.

212. Трофимова, Ю. В. Концепция возникновения языка от Демокрита до А / Ю. В. Трофимова, Смита. М.: Просвещение, 2001,- 59 с.

213. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений / К. Д. Ушинский. М.: Просвещение, 1950.

214. Ухтомский, А. А. Очерки физиологии нервной системы / А. А. Ухтомский. Л.: Наука, 1965. - 283 с.

215. Физиология речи. Восприятие речи человеком / отв. Ред. Л. А. Чистович. Л.: Наука, 1976. - 386 с.

216. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детскогосада / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. М.: Просвещение, 1994. -159 с.

217. Филичева, Т. Б., Чиркина, Г. В. Программа обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. М. Просвещение, 1993. - 263 с.

218. Филичева, Т. Б, Туманова, Т. В. Формирование звукопроиз-ношения у дошкольников / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. -М.: Просвещение, 1993. 327 с.

219. Филичева, Т. Б, Туманова, Т. В. Учись говорить правильно / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. М.: Просвещение, 1993. - 83 с.

220. Фомичева, М. Ф. Воспитание правильного произношения / М. Ф. Фомичева.-М.: Просвещение, 1971.-325 с.

221. Хватцев, М. Е. Логопедия // Учеб. Пособие для студентов Дефектологического Факультета. М.: Просвещение, 1959. -275с.

222. Хомская, Е. Д. Нейропсихология / Е. Д. Хомская. МГУ, 1987. - 462 с.

223. Цветкова, Л. С. Афазия и восстановительное обучение: Учебное пособие для студентов психологических и дефектологических факультетов вузов. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО « МО-ДЭК», 2001.-256 с.

224. Цыпина, Н. А. Ошибки в чтении у первоклассников с задержкой психического развития // Цыпина, Н. А. Дефектология, 1972, №5.- 19 с.

225. Щерба, Л. В. Теория русского письма / Л. В. Щерба. Л.: Наука, 1983.- 143 с.

226. Шкловский, М. Л. Значение классификации патологических изменений слуха в сурдопедагогической практике: Сборник:

227. Проблемы воспитания слуха и речи в школе глухонемых / М. Л. Шкловский. М.: Учпедгиз, 1935. - 130 с.

228. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г. И. Щукина. М.: Педагогика, 1974. - 351 с.

229. Эйдемиллер, Э. Г. Методы семейной диагностики и психотерапии / Э. Г. Эйдемиллер. М.; СПб., 1996. - 96 с.

230. Эльконин, Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению / Эльконин, Д. Б. Вопросы Психологии учебной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1962.- 269 с.

231. Якиманская, Н. С. Развивающее обучение / I I. С. Якиманская. -М.: Педагогика, 1974. 144 с.

232. Ярошевский, М. Г. История психологии от античности до середины XX века / М. Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1996. -416 с.

233. Ястребова, А. В., Спирова, Л. Ф., Бессонова, Т. П. Учителю о детях с недостатками речи / А. В. Ястребова, Л. Ф. Спирова, Т. П. Бессонова. М.: Аркти, 1996. - 326 с.

234. Ястребова, А. В., Бессонова, Т. П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда логопедического пункта при общеобразовательных учреждениях / А. В Ястребова, Т. П. Бессонова. -М.: РИПКРО, 1996. 192 с.

235. Ястребова, А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А. В. Ястребова. М.: Просвещение, 1984.- 185 с.