автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая поддержка младших школьников в процессе обучения чтению

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая поддержка младших школьников в процессе обучения чтению"

На правах рукописи

САЛАХУТДИНОВА Елена Самигулловна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ.

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

о 3 С-ЛАР 2311

Ростов-на-Дону 2011

4856603

Работа выполнена в Педагогическом институте Южного федерального университета на кафедре педагогики и методик начального образования.

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Чумичева Раиса Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Коновальчук Валентина Николаевна;

доктор педагогических наук, профессор Николаева Марина Владимировна

Ведущая организация

Учреждение Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения»

Защита состоится 18 марта 2011 года в 13.00 на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 212.208.18 при Южном федеральном университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института Южного федерального университета

Автореферат разослан 18 февраля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

П. П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Идея гуманизации принципиально меняет направленность образования, связанную с человекоцентрированной моделью обучения и воспитания в аспекте гуманизации как ведущей тенденции развития современного общества, постепенно меняет взгляд на образовательный процесс в целом, направляя внимание и усилия непосредственно на помощь и поддержку личности, развитие и актуализацию ее потенциала. Педагогическая поддержка определяется в современном образовании как основная гуманистическая технология, служащая гармоничному и подлинному развитию человека, значимость которой подчеркивается ЮНЕСКО не только в развитии личности, но и в развитии всего общества. Международные документы о правах ребенка ставят первостепенной задачей перед взрослым населением планеты — создание условий для образования, развития и воспитания, оказания поддержки любому ребенку, который в ней нуждается на протяжении всего периода развития, т.е. гуманному подходу в образовании и развитии личности (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко, Т.И.Власова, О.С.Газман, В.П.Зинченко, В.А.Караковский, Л.И.Новикова,

A.В.Петровский, В.А.Сластенин, Е.М.Сафронова, В.В.Сериков,

B.Т.Фоменко, И.С.Якиманская и др.).

Анализ работ современных ученых позволил выявить различные педагогические подходы к решению вопросов педагогической помощи детям: Ш.А.Амонашвили - уважение личности ребенка и учет его индивидуальных потребностей; Е.В.Бондаревская — создание гуманной и культуросообразной среды становления личности свободной, активно индивидуальной, способной к самодетерминации, где педагог изменяет отношение к ребенку как субъекту жизни; Н.М.Борытко - обеспечение субъект-субъектной среды отношений; О.С.Газман — организация особой субъектной деятельности, где определяются совместно с ребенком его собственные интересы, цели, возможности и пути преодоления препятствий, мешающих сохранить человеческое достоинство; А.В.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова — создание деятельности, ориентированной на коллективную творческую организацию, где дети и взрослые оказывают друг другу поддержку; С.М.Юсорина - обеспечение педагогической деятельности как нормы, когда педагог небезразличен к жизненным проблемам ребенка; А.Е.Александрова — организация процесса индивидуального образования, образа жизни и мышления, осуществляемых в свободном режиме посредством сознательного выбора источника информации; Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин - проектирование воспитательной системы, ориентированной на реализацию гуманистического подхода к взаимо-

действию взрослых и детей, как важнейшего педагогического креда людей, работающих с детьми и др.

В современных педагогических исследованиях, раскрывающих идеи гуманистического образования и воспитания, авторы определяют следующие педагогические условия поддержки детей, обеспечивающие эффективность развития личности в образовательном пространстве: персонализация как один из механизмов становления личностной сферы воспитанника (А.В.Петровский); изучение генезиса развития личностно-смысловой сферы ребенка как условие его воспитания (К.А.Абдульханова-Славская, Л.И.Анциферова и др.); актуализация ценностей культуры, целевых, содержательных и процессуальных аспектов образования (Н.И.Алекссев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); доминирование личностной и ценностно-смысловой позиции ребенка в процессе воспитания, образования и развития (Е.А.Крюкова, В.В.Краевский, Л.И.Новикова, В.В.Сериков и др.).

Новые ценностные ориентации образования подводят к пониманию воспитания как особой субъектной деятельности, связанной с педагогической поддержкой личности, понятие которой достаточно широко представлено в исследованиях Е.В.Бондаревской, О.С.Газмана, О.В.Гукаленко, К. Маклаф-лина и др. В понимании автора диссертационного исследования педагогическая поддержка помогает педагогу проникать в более тонкие и сложные сферы личности, связанные с процессом воспитания самостоятельности детей, с поддержкой ребенку в решении учебной и жизненной проблемы. Она становится нормой педагогической деятельности, гуманизируя процесс обучения и воспитания, поскольку педагог создает среду общности детей, где каждый готов другому оказать помощь и сам демонстрирует, как помощь можно оказать другому - понять, предложить, посочувствовать, помочь и др. Педагог выступает посредником между ребенком и детским сообществом, между детской проблемой и будущим успехом ребенка в деятельности. Осуществляя педагогическую поддержку, педагог минимизирует трудности ребенка, негативные последствия после ошибочных действий, вселяет уверенность ребенку в собственные возможности.

Актуализация проблемы гуманизации образования и необходимости оказания педагогической помощи обусловлена падением престижа образованности, угрожающей ущербностью духовных потребностей и запросов личности, катастрофически гаснущим интересом к знаниям и чтению. Именно проблема возрождения национального достояния — родного языка, традиций уважительного отношения к слову, чистоте и богатству речи - одна из определяющих причин для провозглашения гуманизации в качестве осново-

полагающего принципа реформирования системы образования. В этих условиях происходит смена приоритетов, становится возможным усиление куль-турообразующей роли обучающего и воспитательного процессов, появление нового идеала человека — образованного, обладающего умственной, этической, эстетической и речевой культурой, позиционирующего речь как одну из приоритетных ценностей в индивидуальном развитии. В связи с этим степень культурной идентификации современного человека, его ценностные и личностные установки определяются речью как социокультурным феноменом, способствующим индивидуальному развитию и самоопределению. Чтение - одна из ведущих форм речевой деятельности — и в этом контексте предстаёт в качестве средства, детерминирующего человеческую деятельность и общение в различных сферах жизни (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, А.Н.Леонтьев и др.). Практика свидетельствует о снижении уровня культуры речи вообще и читательской активности, в частности. Чтению уже не придаётся должного значения в сфере познания окружающего мира и самого себя. Однако чтение является той речевой деятельностью человека, которая позволяет ориентироваться в информационном и речевом потоке, дает возможность проявлять культурный потенциал личности, наполняет его, позволяет усваивать способы кодирования и раскодирования информации (З.И.Клычникова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева и др.).

Несформированность навыка чтения у младших школьников препятствует усвоению поступающих сведений, их дифференциации и систематизации. В связи с этим проблемы обучения чтению, поиска методов предупреждения и устранения нарушений чтения, препятствующих социализации личности, её культурному и интеллектуальному развитию, карьерному росту приобретают особое звучание. В рамках настоящего исследования чтение понимается, с одной стороны, как явление культурно-образовательное, развивающее и социальное, с другой - как психофизиологический процесс, имеющий сложную структуру и ряд особенностей усвоения. Этот факт в значительной степени актуализирует поиск педагогических условий поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, в процессе обучения чтению. Это обстоятельство актуализирует тематику настоящего исследования и акцентирует внимание на том, что педагогические механизмы воздействия, заложенные в основе существующих образовательных программ по преодолению нарушений навыков чтения у учащихся (И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева) не в полной мере затрагивают процессы, определяющие успешность педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения и находятся в рамках традиционного подхода.

Анализ исследования позволил выделить ряд противоречий, обусловивших тематику работы и ее научно-понятийный аппарат:

-между гуманистической моделью образования, актуализирующей значимость потребностей, ценностей, качеств личности в процессе воспитания, обучения и развития, и усиливающимися тенденциями, связанными с увеличением числа школьников с низкой культурой речи, что требует разработки технологий обучения чтению и помощи учащимся;

-между неоднозначностью трактовок понятий и причин нарушений чтения, сложившимися в отечественной и зарубежной науке, и практическим опытом применения технологий педагогической поддержки детей, имеющих нарушения чтения;

-между необходимостью индивидуализации педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения речи, и в целом сложившимися в практике начальной школы подходами к обучению чтению.

Проанализировав нейропсихологические, языковые причины порождения и протекания специфических расстройств навыка чтения, опыт осуществления педагогической поддержки младших школьников в процессе чтения, считаем целесообразным, актуализировать проблему: выявить особенности развития навыка чтения у младших школьников; осуществить поиск условий педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения. Необходимость разрешения указанных противоречий определила высокий уровень актуальности поставленной проблемы и позволила сформулировать тему настоящего исследования - «Педагогическая поддержка младших шкот пиков в процессе обучения чтению».

Цель настоящего исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке условий педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения.

Объект исследования: педагогическая деятельность учителя по поддержке младших школьников в процессе чтения.

Предмет исследования: содержание и технологии педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения.

Гипотеза исследования: эффективность педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, обеспечивается рядом условий, если:

- педагогическая поддержка учителя понимается как система педагогических действий, ориентированных на поддержку личного успеха, актуализацию личностных качеств, минимизацию трудностей учащихся в процессе обучения чтению;

- педагогическая поддержка младших школьников основана на данных диагностики, учитывает личностные особенности учащихся (неуверенность, низкая мотивация учения, гиперактивность и др.);

- спроектированная целостная модель педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, раскрывает систему педагогических действий (выявление, исправление, развитие навыков чтения, сотрудничество, личностная поддержка, понимание и др.);

- диагностические методики выявляют причины нарушений чтения у учащихся, их личностные проблемы и определяют направление содержания и технологий педагогической поддержки;

- отбор текстов для чтения осуществляется на принципах адекватности возможностям ребенка, учета личностных проблем, ориентированности на причины нарушений чтения, комплексного воздействия на речевые, слуховые и двигательные анализаторы;

- технология педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения носит развивающий, поддерживающий и воспитывающий характер.

Задачи исследования.

1. Определить степень разработанности проблемы обучения чтению младших школьников.

2. Выявить этиологию нарушений чтения у учащихся начальных классов.

3. Разработать модель педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения;

4. Теоретически обосновать и экспериментально апробировать условия педагогической поддержки младших школьников в процессе обучения чтению.

Теоретико-методологическая основа исследования:

концепция гуманистического образования, определившая ценности личности в образовательном процессе (И.Б.Котова, Н.Д.Никандров, В.И.Новикова, Е.Н.Шиянов и др.);

теория культуросообразности образования, обозначившая речь как культурологический феномен, как показатель уровня развития личности в целом (И.П.Балабанова, О.П.Белева, Е.В.Бондаревская, Ю.А.Караулов, В.В.Колесов, В.В.Соколова, Р.М.Чумичева и др.);

- философские положения о речепорождении и роли речи в развитии личности, теория речевой деятельности (Т.В.Ахутина, М.Л.Баранова, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев и др.);

целостная научная концепция психологических механизмов речевой деятельности (В.А.Артёмов, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя и др.);

основные положения психолингвистической теории восприятия и понимания речи, строении и формировании высших психических функций у детей (Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, Л.С.Цветкова, Л.А.Чистович и др.);

теория уровневого принципа формирования навыка в модели автоматизации процесса чтения (А.Н.Корнев и др.);

теоретические положения о речи как высшем проявлении функций общения, показателе развития мыслительных процессов, культурной доминанте личности (Л.С.Выготский, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев и др.);

положение о гуманной помощи и поддержке ребенка с нарушением чтения как педагогическая технология реализации идей гуманистического образования (Е.В.Бондаревская, Л.В.Бенедиктова, О.С.Газман, О.В.Гукаленко, В.В.Давыдова и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- в аспекте идей гуманистической педагогики разработаны и научно обоснованы условия педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения (стратегические и тактические цели и задачи обучения чтению; создание благоприятной компенсаторной среды, подбор текстов и технологий, адекватных возрастным и личностным возможностям ребенка, обеспечение субъектной позиции сотрудничества и др.);

- научно обоснована, разработана и апробирована модель педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, включающая принципы проектирования, целевой, диагностический, содержательный, технологический (методы - развивающие, поддерживающие и воспитывающие, учебно-игровые среды и др.), результативный (критерии и показатели качества чтения и др.) компоненты;

- обоснован и определен критериально-диагностический аппарат оценки качества чтения (правильности, осознанности, беглости и выразительности и

др-);

- выявлены и научно обоснованы условия эффективной реализации педагогической поддержки младших школьников в процессе обучения чтению (осознание учителями значимости педагогической поддержки в процессе обучения чтению, учет возрастных и личностных возможностей младших школьников, причин возникновения нарушения чтения, целенаправленности педагогической поддержки т.п.).

Теоретическая значимость исследования:

- теоретически доказана необходимость обеспечения педагогической поддержки младших школьников в процессе обучения чтению как путь реализации идей гуманистического образования в педагогической практике;

- в категориальный аппарат теории педагогики введено понятие «педагогическая поддержка как система педагогических действий, ориентированных на поддержку личного успеха учащегося, актуализацию его личностных качеств, минимизацию трудностей учащихся в процессе обучения чтению»;

- на основе анализа отечественных и зарубежных исследований осуществлена классификация грамматических ошибок младших школьников, выявленных в процессе обучения чтению (дифференциация частей речи, изменение слов породам и числам, родовые значение, употребление падежных форм, качество чтения и др.);

- на основе теоретического анализа психолого-педагогических исследований осуществлена систематизация этиологии нарушений чтения (физиологический, психологический, генуинный, нейропсихологический, социально-педагогический аспекты);

- обоснованы принципы отбора диагностических методик изучения состояния навыков чтения младших школьников (адекватность, периодичность, предваряемость, системность и др.);

- разработаны принципы построения модели педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения: дифференциации и индивидуализации, единства диагностики и методов педагогической поддерж-

ки, ранней педагогической помощи, подключения компенсаторных механизмов, субъектности и др.;

- обоснованы принципы разработки технологии педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения (субъектности, ценностной ориентации, амплификации, поля личностного влияния, свободы выбора и др.).

Практическая значимость исследования состоит в том, что выдвинутые теоретические положения позволили обосновать, разработать и апробировать экспериментальную модель педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения в начальном звене общеобразовательной школы. В ходе исследования разработаны: содержание рабочих тетрадей на печатной основе (63 занятия, авторские сказки, подбор пословиц, многошаговые инструкции для учащихся по выполнению учебных заданий); технология педагогической поддержки (диагностические методики, развивающие методы, формирующие сукцессивные и симультанные функции, устраняющие нарушения фонетико-фонематической, слоговой лексико-грамматического сторон речи и др., методы педагогической поддержки неуверенных, гиперактивных, ослабленных и с низкой учебной мотивацией учащихся и др., методы воспитания - сотрудничество, убеждение, моделирование игрового и реального выбора и др., учебно-игровые и двигательно-образные среды); проект перспективно-тематического планирования педагогической поддержки учащихся второго класса общеобразовательной школы с нарушением чтения на учебный год. Разработанные материалы могут использоваться в широкой практике обучения младших школьников чтению, при подготовке учителей начальных классов в системе СПО и ВПО, а также на курсах повышения квалификации учителей начальных классов.

Методы исследования. Для выполнения намеченной исследовательской программы использовался комплекс методов: изучение, компаративный анализ и систематизация научной литературы (педагогической, психологической, методологической, медицинской); обобщение педагогического опыта в аспекте исследования; ретроспективный анализ собственного педагогического опыта; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестовые задания, беседа, биографические методы); опытно-экспериментальная работа (диагностирующие контрольные работы, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент); обработка результатов с помощью методов математической статистики.

База исследования. Научным экспериментом было охвачено и на протяжении шести лет исследовательской деятельности с разной степенью полноты изучено 140 учащихся вторых классов МОУ СОШ № 6 г. Буденновска, 60 учащихся МОУ НОШ № 10 г.Будённовска, 90 учащихся МОУ СОШ № 3 г. Михайловска Ставропольского края. Итого экспериментом было охвачено 290 учащихся вторых классов.

Логика и этапы исследования. Проблема исследования определила логику его построения: от теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования к изучению практики педагогической

поддержки младших школьников с нарушением чтения и проектированию модели педагогической поддержки младших школьников в процессе обучения чтению.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

-на первом этапе, поисковом, (2001-2003 гг.) — осуществлялось осмысление проблемы исследования, изучение и анализ методологической и научно-теоретической литературы, педагогического опыта по заданной тематике;

-на втором этапе, констатирующем, (2003-2005 гг.) посредством агломерации составлена методика комплексного исследования состояния устной и письменной речи, изучения неречевых процессов, уровня сформированно-сти навыка чтения, а также определения его качественных и количественных особенностей у учащихся начальных классов общеобразовательной школы; разрабатывалась модель педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения.;

-на третьем этапе, формирующем, (2005-2008 гг.) реализовывались разработанные методологические установки в конкретной технологии педагогической поддержки, направленной на оптимизацию процесса обучения чтению младших школьников: апробировалась модель педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения;

-на четвёртом этапе, контрольном, (2008-2011 гг.) - проводился сравнительный анализ входящих и итоговых данных обследования сформированно-сти навыка чтения у младших школьников экспериментальной группы, формировались выводы исследования, завершалась работа над рукописью диссертации.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечиваются комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных целям, предмету и задачам исследования. В исследовании использовались разнообразные экспериментальные технологии, осуществлялся сравнительный анализ результатов эксперимента и целостный подход к решению проблемы с опорой на понятийно-терминологический аппарат, сложившийся в современных научных педагогических концепциях.

Апробация результатов исследования. Научное исследование прошло апробацию путем обсуждения его результатов на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях (гг. Ростов-на-Дону 2003-2010, Майкоп 2005, Ставрополь 2006-2008, Нижневартовск 2007, г.Магнитогорск, 2008-2009); материалы и результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались на заседаниях кафедр педагогики, дошкольной педагогики, педагогики и методик начального образования Педагогического института ЮФУ, кафедры дошкольного и начального образования Ставропольского государственного педагогического института (в рамках научного проекта «Педагогическая антропология»), кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета. Результаты исследования отражены в публикациях журналов, в том числе две статьи в журналах, рецензируемых ВАК, в сборниках ежегодных психолого-педагогических чтениях ЮО РАО (2008-2009).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическое обоснование в контексте гуманистических идей образования необходимости разработки условий педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения. В качестве теоретических положений определены: актуализация субъектной позиции младших школьников в преодолении нарушений чтения и в выборе способов освоения фонетической, фонематической, лексико-грамматической и связной сторон речи; педагогическая поддержка ребенка как система педагогических действий в обеспечении условий достижения личных успехов в процессе чтения и преодоления личностных проблем; сотрудничество учителя и учащихся во взаимопомощи, взаимооценке, взаимоподдержке в процессе преодоления нарушений чтения.

2. Теоретическая модель педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, содержащая компоненты: целевой, раскрывающий систему стратегических и тактических целей и задач; диагностический, отражающий методы входящего и итогового контроля качества чтения; содержательный, представленный рабочей тетрадью, авторскими сказками, пословицами как содержательным контекстом для освоения навыков чтения; технологический, включающий развивающие методы, формирующие сукцессивные и симультанные функции, устраняющие нарушения фоне-тико-фонематической, слоговой лексико-грамматического стороны речи и др., методы педагогической поддержки неуверенных, гиперактивных, ослабленных и с низкой учебной мотивацией детей и др., методы воспитания - сотрудничество, убеждение, моделирование игрового и реального выбора и др., учебно-игровые и двигательно-образные среды; результативный, раскрывающий критерии, показатели и уровни овладения навыком чтения. Модель проектировалась на принципах системности, дифференциации и индивидуализации, единства диагностики и методов педагогической поддержки, ранней педагогической помощи, подключения компенсаторных механизмов, субъектное™ и др. Модель раскрывает педагогические условия, обеспечивающие эффективность обучения чтению младших школьников (стратегические и тактические цели и задачи обучения чтению; создание благоприятной компенсаторной среды, подбор текстов и технологии педагогической поддержки, адекватных возрастным и личностным возможностям ребенка, обеспечение субъектной позиции сотрудничества и др.).

3. Этиология нарушений чтения младших школьников. Анализ психолого-педагогических исследований позволил систематизировать нарушения чтения младших школьников и определить их этиологию в следующих аспектах: физиологический (неполноценность зрительного восприятия, оптико-пространственной недостаточность; несформирован-ность устной речи, сенсорные затруднения; нарушения анализаторного взаимодействия); психологический (задержка развития высших психических функций (внимание, память, сукцессивные и симультанные процессы), вторичные личностные расстройства); генуинный (наследственная отягощённость, конституциональная предрасположенность, этиопатогенети-

п

ческий фактор (гипоксические, токсические, инфекционные, механические поражения); нейропсихологический (влияние функциональной асимметрии полушарий головного мозга); социально-педагогический (влияние, оказываемое современными социально-экономическими концепциями развития на все сферы жизни, педагогическая запущенность; неблагоприятная среда общения).

4. Содержание педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, отражает тексты, представленные в виде рабочей тетради на печатной основе, авторских сказок и подобранных пословиц, поддерживающих интерес к чтению, активизирующих мотивационную сферу учащихся и формирующих их опыт самостоятельного чтения. Содержание представлено по разделам, решающих специфические цели и задачи: синтаксический - развитие метаязыковых способностей как средство оптимизации учебного процесса в целом; фонематический - формирование фонематической системы языка как составляющей полноценного навыка чтения - необходимое условие воспитания речевой культуры личности; морфологический уровень и словообразование - становление грамматического строя языка в качестве предпосылки успешного овладения чтением; лексический - развитие представлений о богатстве словарного состава языка, расширение словарного запаса учащихся - средства приобщения учащихся к культуре слова; развитие связной речи - созревание речевой адекватности, самостоятельности и ответственности. Содержание снабжено календарно-тематическим планированием и многошаговой инструкцией по выполнению учебных заданий и обеспечение качества речи младших школьников. Эффективность содержания педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, доказана адекватностью возрастным и личностным возможностям, последовательностью и пошаговостью усвоения навыков чтения, одновременным воздействием на зрительный, слуховой и двигательный анализаторы, включенностью в общую образовательную программу и позитивной динамикой показателей качества чтения.

5. Технология педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, представляет систему педагогических действий, включающих диагностические методики, развивающие методы, формирующие сукцессивные и симультанные функции, устраняющие нарушения фоне-тико-фонематической, слоговой лексико-грамматического стороны речи и др., методы педагогической поддержки неуверенных, гиперактивных, ослабленных и с низкой учебной мотивацией детей и др., методы воспитания - сотрудничество, убеждение, моделирование игрового и реального выбора и др., учебно-игровые и двигательно-образные среды. Принципами разработки технологии педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, выступили системность, дифференциация и индивидуализация, единство диагностики и методов педагогической поддержки, ранняя педагогическая помощь, подключение компенсаторных механизмов, субъ-ектность, ценностная ориентация, амплификация, поле личностного влияния, свобода выбора. Эффективность технологии педагогической поддержки

младших школьников, имеющих нарушения чтения, доказана индивидуальной направленностью на личностную поддержку учащегося и на развитие его навыков чтения, положительной динамикой показателей качества чтения, изменившимся отношением младших школьников к процессу чтения, включенностью младших школьников в самостоятельный процесс чтения.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, списка литературы и приложения, иллюстрирована таблицами, схемами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; выявлены педагогические условия поддержки, обеспечивающие эффективность развития личности в образовательном пространстве; определены проблема, объект, предмет, цель, задачи, методы исследования; сформулирована гипотеза исследования, определены методологические и теоретические основы, опытно-экспериментальная база, этапы работы; представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, основные положения, выносимые на защиту; аргументированы достоверность и обоснованность исследования; представлены данные апробации и внедрения результатов работы.

В первой главе «Теоретико-методологические основы проблемы развития чтения в психолого-педагогических исследованиях» проанализированы культурологический, деятельностный, субъектностный, системный, аксиологический подходы к пониманию человеческой сущности и роли чтения в становлении личности; а также осуществлен анализ подходов к пониманию основ процесса речепорождения как сложного многоуровневного процесса, каждый этап которого значим как для формирования речевого навыка в целом, так и для развития основных его форм, в частности, чтения.

Культурологическое основание сущности человека выявляет понимание обучения и воспитания как вхождения ребёнка в контекст культуры (Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко, Т.И.Власова, Н.Д.Никандров и др.). Согласно культурологическому взгляду на образование, содержательная сторона педагогического процесса обеспечивается системой наивысших ценностных отношений, выявленных и проверенных на практике современной культурой и развёрнутых в их теоретическом значении аксиологией.

Деятельностный подход указывает на единственно возможный путь формирования личности — на активную деятельность самого ребёнка (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Согласно деятельност-ному подходу к воспитательному и образовательному процессам, путь обучения проходит в русле активной деятельности ученика, а его взаимодействие с педагогом с этой точки зрения выстраивается на паритетных основаниях.

Субъектностный подход понимания человеческой сущности говорит о том, что ребёнок выступает в роли субъекта, носителя способности быть

стратегом поведения, деятельности (Н.М.Борытко, В.И.Слободчиков и др.). Субъектностный подход предполагает в отношении к человеку производить свободный выбор и ответственность за совершённые действия.

Системный (целостный) подход к пониманию человеческой сущности предполагает, что процесс обучения и воспитания конструируется как система, порождаемая осознанной целью. Это обстоятельство объясняется тем, что сам человек представляет собой определённую систему, и, когда организуется воздействие на него, апеллировать следует к целостности, личностной системе, структурность и устойчивость которой во многом обеспечивается читательским кругозором личности. Считаем возможным предположить, что нарушения в становлении навыка чтения как педагогического процесса негативным образом сказываются на системном формировании целостной и гармоничной личности.

Аксиологический подход обуславливает ценностную направленность содержания — формируемых отношений к наивысшим ценностям жизни (В.П.Зинченко, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.). Представления о ценностях жизни, возможность взаимодействия с ними, ориентация на окружающие человека ценности и содействие их утверждению в реальной жизни происходит в значительной степени через чтение, культурологическая сущность которого предполагает формирование отношения к миру, обеспечиваемое знаниями о нём и умением контактировать с ним.

Одним из факторов, предопределяющим успешный рост и совершенствование личности, является её культура. Фундаментом общей культуры личности, базовым её компонентом, обеспечивающим готовность человека к жизненному самоопределению, непременным условием достижения гармонии с собой и окружающей действительностью является культура речи. Культура речи каждой личности, которая в значительной степени определяет престижность государства в целом. В аспекте высказанной мысли гуманистическая направленность системы образования сегодня является привлекательной и с точки зрения возрождения государства и общества в целом, так как исторически обусловлено повышенное внимание у культуре речи и риторическим умениям. На современном этапе развития общества, в котором усиливаются процессы информатизации, модернизации образования, актуализируется проблема развития культуры речи детей, основой которой выступает навык чтения. Превалирующее большинство детей, пришедших в начальную школу, как показывает практика, обладают низкими показателями состояния здоровья (соматическая ослабленность, хронические заболевания и т.д.), что непосредственно сказывается и на процессе обучения чтению (К.Барт, М.М.Безруких, Н.В.Дубровинская, А.А.Самбурская, В.А.Сухомлинский, Д.А.Фарбер и др.).

Рассмотрение проблемы нарушений чтения, препятствующих социализации личности, её культурному и интеллектуальному развитию, карьерному росту, являющихся непреодолимым препятствием на пути личностного развития, приобретает новое звучание и в рамках настоящего исследования. Чтение понимается, с одной стороны, как явление культурологическое и со-

циальное, а с другой, - является сложным психофизиологическим процессом, имеющим сложную структуру и ряд особенностей усвоения. Подобный подход, на наш взгляд, определяет эффективность педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения. В процессе чтения, являющегося одной из основных составляющих культуры личности, В.А.Артёмов, Т.Г.Егоров, Р.И.Лалаева и др. условно выделяют две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, являющуюся основной культурологической целью процесса чтения. Синтетическое чтение, понимание прочитанного возможны при условии успешного формирования устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической её сторон, при достаточном развитии пространственно-временных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса. Синтетическое чтение интерпретируется как мерило интеллектуального и нравственного потенциала личности, как показатель её культурного развития, как средство раскодирования информации и методом конструирования собственной модели мира является чтение.

Образование, являющееся культурологическим явлением, не может состояться без опоры на речевую культуру личности, формирующуюся, в основном, через чтение: личность познает этические нормы взаимодействия с окружающими, овладевает культурой общения; вводит в память литературный язык, развивает «дар слова»; познаёт приёмы ориентирования в ситуации общения; учится соответствовать собственным социальным признакам и удовлетворять коммуникативные ожидания других людей; совершенствует навыки построения текста в соответствии со стилистическими нормами литературного языка; овладевает устными и письменными формами общения (А.А.Леонтьев, Д.С.Лихачев, М.Р.Львов, А.Н.Соколов и др.). Приоритетность положения чтения во многом объясняется тем, что наука в основном формулируется, а во многом - и формируется в речи; вся образовательная сфера вербальна, а правильное речевое оформление знания является лучшей формой развивающего обучения (В.В.Соколова). Актуальность этого положения подтверждает тот факт, что «развитие» сегодня становится ключевым словом образовательного процесса, сущностным, глубинным понятием обучения, определяющим превалирующее большинство личностно ориентированных образовательных технологий. Читательская культура в этой связи - признак неординарности внутреннего мира личности, богатства его содержания, отражающего жизненные идеалы, направленность индивидуальности, культуру ее жизненного самоопределения. Личность, поставленная во главу угла чело-векоцентрированной модели образования, ее речевой портрет в значительной степени определяется богатством лексикона, обеспечивающим свободу и эффективность речевого поведения, способность полноценно воспринимать и перерабатывать вербальную информации. Высокий уровень развития навыка чтения обеспечивается психолингвистическими законами речепорож-дения, восприятия и понимания, которые являются теоретической базой в данном процессе и делают его со стороны педагога управляемым.

За прошедшее полтора столетия особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими исследователями в области психолингвистики, педагогики, а также представителями других наук, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность. Впервые научно-обоснованную теорию порождения речи выдвинул Л.С.Выготский. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи. Согласно теории Л.С.Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем — в значениях внешних слов и, наконец, в словах. Теория порождения речи, созданная Л.С.Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных ученых (Т.В.Ахутиной, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, А.Р.Лурии, Н.Хомского, Л.С.Цветковой и др.), в которых авторы с различной степенью полноты представляют собственные концептуальные взгляды на процесс речепорождения. В исследованиях педагогов, занимающихся проблемами развития детской речи (Р.М.Боскис, М.Л.Баранова, А.Н.Гвоздев, Н.И.Лепская, Ф.А.Сохин, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнарович, Д.Б.Эльконин и др.), определена основная последовательность и закономерности ее формирования. Обозначенные в исследовании теории определении методологического основания разработки модели педагогической подготовки младших школьников в процессе обучения чтению.

Таким образом, чтение, являясь уникальным видом человеческой деятельности, средством нравственного самовыражения личности, развивающим, наполняющим и обогащающим ее эстетический, нравственный и культурный потенциал, рассматривается как целенаправленная деятельность. Обзор научной литературы, составляющей методологическую базу настоящего исследования, свидетельствует о том, что знание и учёт механизмов и операций, отображающих особенности формирования и функционирования многоуровневого процесса речепорождения, значим для формирования речевого навыка, развития основных его форм, имеет детерминирующее значение для успешного осуществления педагогической поддержки детей, имеющих нарушения чтения.

Во второй главе «Проблема нарушения чтения у младших школьников в психолого-педагогических исследованиях» анализируется психофизиологический аспект проблемы речевых нарушений; представлена классификация грамматических ошибок, позволяющая говорить о природе грамматического навыка детей-дислексиков, определяется характер присущих им лингвистических недочетов, уточняется условия оптимизации специального обучения языку; обосновывается значимость правильной оценки отклонений речевого развития, выяснение состояния сформированности лексико-грамматических средств речи во многом определяют рациональность путей педагогической помощи и поддержки младших школьников с нарушением чтения.

Нарушения чтения и письма, являясь самыми распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста, оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребёнка (А.А.Бодалев, А.Г.Ковалев, В.А.Крутецкий, И.С.Кон, В.Н.Мясищев, В.И.Новикова, А.В.Петровский и др.). Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их дифференциальных признаков и механизмов, отличие их от иных, неспецифических ошибок чтения и письма чрезвычайно важны для развития культуры личности, обеспечивающей её успешность, карьерность и жизнеспособность; для разработки системы педагогической помощи по исправлению этих нарушений, по предупреждению школьной дезадаптации в целом (Н.В.Вострокнутов, М.В.Вроно, В.Е.Каган, В.В.Ковалев, Е.Е.Чепурных и др.). Представление о симптоматике, сущности и механизмах нарушения чтения складывалось постепенно, отражаясь в опыте зарубежных и отечественных исследователей (Р.М.Боскис, А.Куссмауль, Р.Е.Левина, П.Морган, С.С.Мнухин, Ф.А.Рау, Р.А.Ткачев и др.). Впервые проблему нарушений чтения как самостоятельную патологию речевой деятельности выделил А.Куссмауль в 1877 году. В этот период нарушения чтения и письма рассматривались как единое расстройство письменной речи. Позднее симптоматика таких состояний была тщательно изучена и детализирована в работах З.ОЛоп (1937), указывавшего на то, что не следует смешивать затруднения в чтении у детей при обучении грамоте, в основе которых лежит неспособность составить из букв слова, с нарушениями чтения у взрослых при различных поражениях мозга. Практика показывает, что и на сегодняшний день неправомерно говорить о единых этиологических факторах, обусловливающих трудности овладения чтением и письмом, поскольку нарушения этих процессов неоднородны, то имеется и достаточное разнообразие их форм.

Анализ различных подходов к пониманию этиологии нарушений навыка чтения позволяет с достаточной степенью полноты систематизировать причины нарушений чтения, сложившиеся в зарубежном и отечественном опыте исследований (табл. 1).

Таблица 1

Этиология нарушений чтения

Этиология нарушения Речевые затруднения Исследователи

зарубежные отечественные

Физиологический аспект: - неполноценность зрительного восприятия, оптико-пространствен-ной недостаточность; -невозможность удержания зрительного образа буквы и дальнейшего его воспроизведения; Ф. Варбург, П. Раншбург Б Г. Ананьев, Л. В Занков, Д. Б. Эльконин, И. Н. Садовникова, Л. С. Цветкова

-несформирован-ность (или недоразвитие) устной речи, сенсорные затруднения; -недостаточное усвоение букв; -расстройство навыка слияния букв в слоги; -затруднительная демонстрация правильного речевого образца; -неправильное прочтение и восприятие слога, слова, фразы; -бедность словарного запаса; Н.Гранжон Н. К. Монаков, Р. Е. Левина, Ф A Pay, М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, А В. Ястребова, А. Н. Корнев

- нарушения анализаторного взаимодействия -снижение уровня познавательной активности; -расстройство операции фонематического анализа слов Н. Г. Агаркова, Б. Г. Ананьев, Н. А. Бернштейн, Л. С. Выготский, В В. Воронкова, А. ИБогомолова

2. Психологический аспект: - задержка развития высших психических функций (внимание, память, сукцессивные и симультанные процессы); - вторичные личностные расстройства -неспособность составлять из букв слова вследствие расстройства ассоциативных связей (соотнесение зрительного образа буквы и слухового образа соответствующего звука); - неуверенность, замкнутость, агрессивность в ситуации общения Е. Иллинг, О. Ортон, Е. Джексон A. Р. Лурия, Р. Е. Левина, Л. Г. Смирнова, B. И Лубовский, К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, И. Ф. Марковская, О. Н, Усанова, М. И. Масткжова, Л. С. Цветкова, Р. А. Ткачёв, A. Н. Корнев, B. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов

3. Генуинный аспект: - наследственная отягощённость, конституциональная предрасположенность, этиопа-тогенетический фактор (гипоксиче-ские, токсические, инфекционные, механические поражения) -комплексное расстройство пространственно-временных представлений, темпо-ритмической стороны речи, нарушения функций структурообразования М. Лами, К. Лонай, М. Суле, Б. Хальгрен, Рейнхольд, С. Борель-Мезони, Ш. Смит, Д. Фрайс Р. А. Ткачёв, С.С. Мнухин, Р. Е. Левина, Л. Ф, Спирова, М. Захалкова, Т. Г. Визель, А. Н Корнев

Нейропспхологи-ческий аспект: - влияние функциональной асимметрии полушарий головного мозга -расстройство взаимодействия сфер конкретно-образного и абстрактно-логического мышления, X. Гордон, А.Галабурда, Н.Гешвинд, Р.Хайер, Т. Г. Визель A. Л. Сиротюк, B. А. Геодакян, Е. А. Соколовская,

рассогласованность в дея- В.Хеслем Н. Н. Лобанова,

тельности сигнальных сис- О. Б. Иншакова,

тем С. Ю. Горбунова

Социально-

педагогическин

аспект:

- влияние, ока- Л. С. Выготский,

зываемое совре- - стилистические нару- A.A. Потебня,

менными социаль- шения, речевые штампы, М. Р. Львов,

но- снижение уровня читатель- М.М. Бахтин,

экономическими ской культуры; В.М. Бехтерев,

концепциями раз- A.A. Бодалёв,

вития на все сферы Б.Г. Ананьев,

жизни; Т А. Флоренская,

- педагогическая Н.И. Жинкин,

запущенность; И. Е.Забелин,

- неблагоприят- - читательская несо- Л. Л. Редько,

ная среда обще- стоятельность; И. П. Балабанова,

ния - неадекватное использование лексики; - вербальная раскрепощённость или замкнутость; - системные расстройства речевой функции; А. М. Бруссер

Приведённые данные свидетельствуют о разнообразии подходов к распознаванию причины возникновения нарушений чтения, неоднозначность которых обуславливает полемичность такой проблемы, как определение механизмов нарушений чтения, актуальность которой обуславливается эффективностью педагогической поддержки детей, имеющих подобный речевой дефект. Симптоматика нарушений чтения у детей, имеющих расстройства речевого развития, определяется по-разному в зависимости от понимания сущности этих расстройств. Устанавливая проявления нарушений чтения, ряд авторов (Ж. Ажуриагерра, С.Борель-Мезонни, М.Е.Хватцев и др.) обращают внимание непосредственно на нарушениях чтения, расстройства же устной речи, моторики и пространственных представлений, которые сопровождают нарушения чтения, рассматривают как патогенетические факторы подобных нарушений. Иная точка зрения, предполагающая, что нарушения чтения не являются изолированным нарушением, а представляют собой только один из симптомов, с которым ассоциируются нарушения устной речи, моторики, пространственной ориентации, находит своё отражение в работах других авторов (К.Лонай, М.Куцем и др.). В основе всех этих нарушений, как указывает М. Куцем, лежит расстройство той области мозговой коры, где происходит синтез слуховых и зрительных возбуждений. Наиболее характерная черта теоретических идей Л.С.Выготского состоит в его подходе к процессу возникновения и порождения речи как к объемному, многомерному процессу. В его концепции в аспекте изучаемой нами проблемы важно разделение смысловой, семантической и внешней, фазической сторон речевого акта. Уточняя и конкретизируя основные положения теории

Л.С.Выготского, современные психолингвисты (А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев) четко разграничивают основные звенья фазовой структуры порождения речи, выделяя в ней дограмматический этап, ответственный за лексико-грамматическое развертывание речевого сообщения.

Анализ исследований показал, что, несмотря на пристальное внимание специалистов к рассматриваемой проблеме, многие, возникающие в связи с ее постановкой вопросы, ждут еще адекватного разрешения. Недостаточно изучены законы усвоения и характер функционирования в языке различных грамматических категорий и форм, остаётся открытым вопрос о влиянии нарушений речи на процесс формирования «языковой способности», отсутствует чёткая классификация грамматических ошибок и способов их устранения. В настоящем исследовании представлена классификация грамматических ошибок, позволяющая говорить о природе грамматического навыка детей, характере присущих им лингвистических недочетов, условиях оптимизации процесса обучения чтению, о том, что у большинства детей отмечается сравнительно медленное усвоение отдельных грамматических понятий, неполнота, ошибочность элементарных семантических представлений, нарушение комплекса операций, связанных с построением речевого высказывания и личностными проблемами. С учетом выше обозначенных особенностей нарушения чтения в настоящем исследовании моделировалась программа педагогической поддержки младших школьников в процессе обучения чтению.

Таким образом, анализ исследований позволил обнаружить расхождения в подходах различных авторов к обследованию речи младших школьников, что во многом определяется профессиональной принадлежностью специалистов к различным научным отраслям, приверженностью определенным школам и научным направлениям. Междисциплинарный подход позволяет проводить комплексное изучение речевых нарушений младших школьников для более целенаправленного осуществления педагогической поддержки в процессе обучения чтению.

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения» выявлены различные педагогические подходы к решению вопросов педагогической поддержки детей с нарушением чтения; представлены принципы разработки модели педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения; дифференцированы развивающие поддерживающие методы и методы воспитания, представлены результаты апробации модели педагогической поддержки младших школьников в процессе обучения чтению.

Научным экспериментом было охвачено и на протяжении шести лет исследовательской деятельности с разной степенью полноты изучено 140 учащихся вторых классов МОУ СОШ № 6 г. Буденновска, 60 учащихся МОУ НОШ № 10 г.Будённовска, 90 учащихся МОУ СОШ № 3 г. Михайловска Ставропольского края. Итого в эксперименте приняли участие 290 учащихся вторых классов. Выбор в качестве реципиентов исследования учащихся вторых классов обусловлен тем, что к этому возрасту у младших школьников должен сформироваться правильный навык чтения, если же он не сформиро-

ван в процессе обучения в первом классе, то учащимся второго класса требуется педагогическая поддержка.

Цель констатирующего этапа исследования - выявить типичные нарушения речи учащихся младших классов и обосновать необходимость оказания помощи младшим школьникам с нарушением чтения как средства гуманной поддержки детей с обозначенной проблемой в речевом развитии. На данном этапе исследования решались задачи определения состояния фонетической и фонематической стороны речи; специфики лексико-грамматического строя речи и связной речи; изучения технической (правильность чтения, способы чтения, скорость чтения) и смысловой (понимание прочитанного теста) сторон речи; выявления типичных ошибок при чтении и личностных проблем учащихся.

На констатирующем этапе исследования использовались методы: наблюдение за речевой активностью и поведением учащихся; анализ коммуникативной деятельности учащихся; изучение медицинской документации; сбор и анализ анамнестических данных; статистическая обработка результатов; диагностические методы (беседы, тесты). Содержательный компонент диагностического этапа обеспечен агломерированной диагностикой на основе традиционных методик обследования речи Т.В.Ахутиной, Л.В.Венедиктовой, Т.Г.Визель, О.Е.Грибовой, О.Б.Иншаковой, А.Н.Корнева, Р.И.Лалаевой, Е.А.Логиновой, Т.А.Фотековой, Л.С.Цветковой, дающих возможность комплексного исследования нарушений речи, состояния устной и письменной речи (фонетико-фонематического восприятия, представлений, анализа и синтеза; лексико-грамматического строя языка; связной речи; качественных и количественных особенностей навыка чтения) у учащихся начальных классов общеобразовательной школы).

Решение задачи, связанной с изучением устной речи учащихся начальных классов, позволило выявить наличие полиморфных нарушений компонентов речевой системы, характеризовавшихся рядом особенностей не только у разных детей, но и у отдельного ребенка: фонетического (искажённое произношение звуков различных фонетических групп, замены одних звуков другими данной фонетической группы, пропуск звуков и др. - 18%), фонематического компонента (затруднённое узнавание звуков в составе слова, сложность в различении слов-паронимов, трудности в определении линейной последовательности звуков в слове и др. — 26%), слоговой структуры (повторения, выпадения, замены, перестановки звуков и слогов - 16%), лексико-грамматического оформления высказывания (трудности операции поиска, актуализации слов, нарушение компонентов морфологической системы языка, дефекты синтаксического компонента речевой компетенции, нарушения синтаксического компонента речевой компетенции —21%).

Материалы изучения технической стороны чтения, характеристикой которой выступают скорость, способ, правильность чтения, свидетельствуют о том, что: средние показатели скорости чтения у младших школьников вторых классов ниже нормы в 1,5 раза. Входящие результаты исследования способа

чтения, согласно обозначенным Т.Г.Егоровым ступеням овладения навыком чтения, выявили существенное число учащихся вторых классов, испытывающих серьёзные затруднения в чтении целыми словами, остающихся на II ступени (чтение по слогам с переходом на чтение целыми словами), а некоторые и на I ступени (послоговое, аналитическое чтение) ступенях овладения навыком чтения. Анализ результатов свидетельствует о том, что на период обследования (начало учебного года) 4 % учащихся вторых классов находились на I ступени овладения навыком чтения, что выражалось в аналитическом (побуквенном) чтении. Слоговым чтением с переходом на чтение целыми словами, соответствующим II ступени овладения навыком чтения, находился больший процент учащихся - 55. Третья часть от общего числа обследованных учеников (34%) овладела чтением целыми словами с послого-вым прочтением сложных слов, что соответствует III ступени овладения навыком чтения. Беглое синтетическое чтение, соответствующее IV ступени овладения навыком чтения, было доступно 7% учащихся. Исследование правильности чтения обнаружило ряд ошибок различной частотности и выраженности: ошибки в окончаниях слов (24,1 %), замены слов на основе смыслового и оптического сходства (14,2%, 11%), ошибки интонационного обозначения границ предложения (6%), аграмматизмы (1,1%) и др. Изучение смысловой стороны чтения выявило значительные нарушения данной характеристики качества чтения: у учащихся вызывает затруднения установление причинно-следственных связей, у них отсутствуют четкие представления о лексическом значении слова, установлены сложности в понимании сюжетной линии текста. Данные диагностики свидетельствуют об отсутствии целенаправленной работы учителя с учащимися, имеющими нарушения чтения, технологий педагогической поддержки данной категории учащихся. Приведённые результаты вызывают тревогу по поводу имеющейся тенденции к прогрессирующему распространению нарушений устной и письменной речи, а также состоянием работы учителя с учащимися, имеющими нарушения чтения. Серьёзная озабоченность состоянием речи младших школьников обусловлена не только изменением количественного состава детей с речевой патологией, но и качественными изменениями последней: степенью тяжести дефекта, расширяемым кругом структурных компонентов речи, подверженных нарушению. Исследование показало, что у младших школьники, имеющих нарушения чтения, проявляются и личностные проблемы в обучении и общении (застенчивость, агрессивность, неуверенность, низкая мотивация и др.), что подтверждают данные, выявленные ранее в работах А.А.Бодалева, Н.В.Вострокнутова, М.В.Вроно, А.Г.Ковалева, И.С.Кона, В.Н.Мясищева, А.В.Петровского и др.

Поиск педагогических условий устранения нарушений чтения у младших школьников и их личностной поддержки в процессе обучения чтению стало целью формирующего этапа исследования. Достижение цели формирующего этапа обеспечивалось решением ряда задач: разработка и апробация целостной модели педагогической поддержки младших школьников в устранении нарушений чтения; определение научно-теоретических принципов

проектирования модели педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения; определение содержательно-целевого, технологического и результативного компонентов модели педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения.

В процессе реализации модели решались задачи, направленные на достижение позитивного результата в обучении чтению младших школьников и их педагогической поддержки: развитие звуковой стороны речи; количественное и качественное совершенствование лексического запаса и грамматического строя речи; развитие связной речи учащихся; развитие качества речи, воспитание личностных качеств.

Современные научно-теоретические принципы (единства диагностики и педагогического воздействия, динамичного изучения, ранней педагогической помощи, деятельностного подхода, поэтапного формирования умственных действий, межпредметных связей в процессе обучения и др.) легли в основу разработки целостной модели педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения. Модель педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения представлена компонентами: целевым, отражающим стратегические и тактические цели и задачи обучения чтению; содержательным, представляющим тексты для обучения чтению (тетради на печатной основе - 63 занятия, авторские сказки, пословицы, многошаговые инструкции для учащихся по выполнению учебных заданий); технологическим, отражающим методы (развивающие — аналитический, репродуктивный, эвристический, операции с вербальными и зрительными стимулами и др., поддерживающие — внушение веры в собственные возможности, игровой выбор, конкурсы помощи, сотрудничества и др.) учебно-игровые и учебно-двигательные среды (проектирования, моделирования, выбора), формы организации процесса чтения и др.; результативным, включающим критерии и показатели качества чтения.

В процессе апробации модели педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения определены эффективные педагогические условия, позволившие устранить различные нарушения чтения: отбор текстов относительно возрастных, личностных особенностей учащихся и специфики нарушений чтения позволил устранить расстройство причинно-следственных связей, сформировать осознанность в понимании взаимодействий героев литературных произведений и определить сюжетную линию рассказов от завязки до окончания. Подтверждена эффективность методов, направленных на исправление технической стороны чтения у детей с различными личностными проблемами: для застенчивых детей — «игра со словами» и «игровое чтение»; для неуверенных — методы выбора (героя, сюжетов, партнера по диалогу); для гиперактивных — конкурс на «быстрое-медленное чтение», «действенная помощь герою»; для учащихся с низкой учебной мотивацией - «принятие образа героя», «прочитай - нарисуй», «прочитай - изобрази» и т.п.

В ходе исследования установлена положительная динамика критериальных показателей развития компонентов речи:

- в фонетико-фонематической стороне речи снизились показатели нарушения звукопроизношения (до 12%), определения линейной последовательности звуков в слове (до 18%), устранились замены одних звуков другими, ошибки в распознавании ударных и безударных гласных, что обеспечивалось такими методами, как демонстрации артикуляционных укладов, игровыми упражнениями, графическим моделированием и т.п.;

- в слоговой структуре слова появились позитивные изменения, такие, как снижение количества перестановок (до 9%), повторов слогов (до 15%), а нарушения, связанные с заменой предшествующих звуков последующими, несудорожные запинки, выпадение конечного гласного устранены, что обусловлено эффективностью созданных на уроке учебно-игровых и учебно-двигательных сред, позволяющих учащимся самостоятельно принимать решения в выборе языковых средств для импровизации словом, для самоконтроля («читаю - пишу - изображаю») и т.п.;

- в лексико-грамматическом оформлении высказывания снизились показатели нарушения компонентов морфологической системы языка (до 17%), лексического компонента речевой способности (до 12%), сняты трудности операций поиска и актуализации слов, а также нарушения синтаксического компонента речевой компетенции, что обусловлено методами алгоритмизированных заданий, эвристическими методами в поиске решений речевых задач, многошаговыми инструкциями и т.п.;

- в показателях качества чтения (беглость, выразительность, правильность, осознанность) выявлена положительная динамика: значительно возросла скорость чтения (вычитывается и превышается норма слов — 40 слов в минуту), значительно уменьшилось количество ошибок, допускаемых детьми при чтении («придумывание» конца слова — до 26%, замены, перестановки и смешения букв и слогов - до 24%), которая достигнута благодаря использованию методов, как «чтение по ролям», «инсценировки», «имитационные игры», «графическое и моторное изображение буквы, слога, слова» и т.п.

Контрольный этап эксперимента выявил количественные и качественные изменения, подтвердившие результативность и эффективность внедренной модели педагогической поддержки младших школьников с нарушение чтения. Однако, некоторые нарушения чтения у учащихся вторых классов, включенных в эксперимент, не были окончательно устранены (нарушения звукопроизношения, определение линейной последовательности звуков в слове, придумывание конца слова), что объясняется глубинными физиологическими особенностями пренатального периода развития плода и родов (по анамнестическим данным), многоаспектностью причин нарушений и допустимостью причин относительно данного кризисного возраста (8 год жизни). При этом следует отметить сглаживание личностных проблем учащихся вторых классов: гиперактивные дети научились управлять своим поведением в процессе чтения, застенчивые — проявлять уверенное поведение на уроке и в общении со сверстниками, значительно повысилась учебная мотивация и мотивация чтения.

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование дает основания для вывода о наличии положительной динамики показателей качества чтения младших школьников и эффективности апробированной модели, доказанных теоретическими положениями, результатами контрольных и итоговых срезов, общей и качественной успеваемости учащихся вторых классов, участвующих в эксперименте.

В заключении показаны основные выводы и обозначены теоретические и практические результаты исследования: теоретически обоснованы педагогические условия поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения в контексте культуросообразной парадигмы образования; доказана эффективность апробированной модели педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения. Результаты исследования доказали правильность исходных положений гипотезы, что позволяет сделать вывод о решении задач исследования и достижении его цели. Перспективными линиями дальнейшего исследования могут стать поиск педагогических условий формирования речевых умений и интеллектуальных способностей, коммуникативных и лингвистических компетенций младших школьников в условиях поликультурной образовательной среды.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора.

Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки:

1. Салахутдинова, Е.С. Культурологический подход к определению роли чтения в развитии личности [Текст] / Е.С.Салахутдинова // Сибирский педагогический журнал, 2008, №2. - С. 208-214 (0,4 п.л.).

2. Салахутдинова, Е.С. Педагогическая поддержка младших школьников с нарушением чтения [Текст] / Е.С.Салахутдинова // Педагогические науки. Известия Южного университета, 2010, №4. - С.247-266 (0,6 п.л.).

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах и изданиях:

3. Салахутдинова, Е.С. Состояние вопроса о нарушениях навыка чтения на современном этапе в аспекте функциональной асимметрии полушарий головного мозга [Текст] / Е.С.Салахутдинова // Материалы II Международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии», Ставрополь, 2005. - С. 140-141 (0,3 п.л.).

4. Салахутдинова, Е.С. Коммуникативная культура языковой личности [Текст] / Е.С.Салахутдинова // Материалы XIII годичного собрания Южного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южнороссийского региона», Ростов-на-Дону, 2006. - С. 270 — 273.(0,3 п.л.).

5.Салахутдинова, Е.С. Чтение как значимая составляющая культуры человека [Текст] / Е.С.Салахутдинова // Вестник развития науки и образования, 2007, № 4. - М.: «Наука» - филиал ЗАО «Алкор». - С. 66 - 71 (0,5 п.л.).

6.Салахутдинова, Е.С. Деятельностный подход к определению восприятия в аспекте преодоления отклонений в речевом развитии младших школьников [Текст] / Е.С.Салахутдинова //«Проблемы коонтогенеза личности в образовательном пространстве»: материалы Всероссийской научно-практической конференции, СГУ, Ставрополь, 2007. — С.249-255 (0,3 п.л.).

7.Салахутдинова, Е.С. Особенности использования новых образовательных технологий в педагогике [Текст] / Е.С.Салахутдинова // Сборник научно-методических материалов II региональной научно-практической конференции Филиала ГОУ ВПО СГПИ в г. Буденновске, 2009. - С. 228-233 (0,5 п.л.).

Подписано в печать 09.02 2011 Формат 60' Ё4'/[6 Бумага офсетная. Печать офсетная. Физ. печ. л 1.0 Тираж 100 экз. Заказ № 17.

ИПО ПИ ЮФУ

344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Салахутдинова, Елена Самигулловна, 2011 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы проблемы развития чтения в психолого-педагогических исследованиях.

1.1. Чтение как значимая составляющая культуры человека: особенности и этапы его становления.

1.2. Восприятие и понимание в психолингвистической теории порождения речи.

Глава II. Проблема нарушения чтения у младших школьников в психолого-педагогических исследованиях.

II.1. Происхождение нарушений чтения, их механизмы и классификация.

II.2. Проблемы формирования компонентов языковой системы у младших школьников.

Глава III. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения.

III. 1. Организация, методика и результаты исследования состояния речи младших школьников.

III.2. Результаты внедрения модели педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая поддержка младших школьников в процессе обучения чтению"

Актуальность исследования. Идея гуманизации принципиально меняет направленность образования, связанную с человекоцентрированной моделью обучения и воспитания в аспекте гуманизации как ведущей тенденции развития современного общества, постепенно меняет взгляд на образовательный процесс в целом, направляя внимание и усилия непосредственно на помощь и поддержку личности, развитие и актуализацию ее потенциала. Педагогическая поддержка определяется в современном образовании как основная гуманистическая технология, служащая гармоничному и подлинному развитию человека, значимость которой подчеркивается ЮНЕСКО не только в развитии личности, но и в развитии всего общества. Международные документы о правах ребенка ставят первостепенной задачей перед взрослым населением планеты -создание условий для образования, развития и воспитания, оказания поддержки любому ребенку, который в ней нуждается на протяжении всего периода развития, т.е. гуманному подходу в образовании и развитии личности (Ш.А.Амонашвили, М.Л.Баранова, Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко, Н.Ф.Виноградова, Т.И.Власова, О.С.Газман, В.П.Зинченко, В.А.Караковский, В.Н.Коновальчук, М.В.Николаева, Л.И.Новикова,

A.В.Петровский, В.А.Сластенин, Е.М.Сафронова, В.В.Сериков,

B.Т.Фоменко, И.С.Якиманская и др.).

Анализ работ современных ученых позволил выявить различные педагогические подходы к решению вопросов педагогической помощи детям: Ш.А.Амонашвили - уважение личности ребенка и учет его индивидуальных потребностей; Е.В.Бондаревская - создание гуманной и культуросообразной среды становления личности свободной, активно индивидуальной, способной к самодетерминации, где педагог изменяет отношение к ребенку как субъекту жизни; Н.М.Борытко - обеспечение субъект-субъектной среды отношений; О.С.Газман — организация особой субъектной деятельности, где определяются совместно с ребенком его собственные интересы, цели, возможности и пути преодоления препятствий, мешающих сохранить человеческое достоинство; А.В.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова — создание деятельности, ориентированной на коллективную творческую организацию, где дети и взрослые оказывают друг другу поддержку; С.М.Юсорина - обеспечение педагогической деятельности как нормы, когда педагог небезразличен к жизненным проблемам ребенка; А.Е.Александрова - организация процесса индивидуального образования, образа жизни и мышления, осуществляемых в свободном режиме посредством сознательного выбора источника информации; Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин - проектирование воспитательной системы, ориентированной на реализацию гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей, как важнейшего педагогического кредо людей, работающих с детьми и др.

В современных педагогических исследованиях, раскрывающих идеи гуманистического образования и воспитания, авторы определяют следующие педагогические условия поддержки детей, обеспечивающие эффективность развития личности в образовательном пространстве: персонализация как один из механизмов становления личностной сферы воспитанника (А.В.Петровский); изучение генезиса развития личностно-смысловой сферы ребенка как условие его воспитания (К.А.Абдульханова-Славская, Л.И.Анциферова и др.); актуализация ценностей культуры, целевых, содержательных и процессуальных аспектов образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); доминирование личностной и ценностно-смысловой позиции ребенка в процессе воспитания, образования и развития (Е.А.Крюкова, В.В.Краевский, Л.И.Новикова, В.В.Сериков и др.).

Новые ценностные ориентации образования подводят к пониманию воспитания как особой субъектной деятельности, связанной с педагогической поддержкой личности, понятие которой достаточно широко представлено в исследованиях Е.В.Бондаревской, О.С.Газмана, О.В.Гукаленко, К.Маклафлина и др. В понимании автора диссертационного исследования педагогическая поддержка помогает педагогу проникать в более тонкие и сложные сферы личности, связанные с процессом воспитания самостоятельности детей, с поддержкой ребенку в решении учебной и жизненной проблемы. Она становится нормой педагогической деятельности, гуманизируя процесс обучения и воспитания, поскольку педагог создает среду общности детей, где каждый готов другому оказать помощь и сам демонстрирует, как помощь можно оказать другому - понять, предложить, посочувствовать, помочь и др. Педагог выступает посредником между ребенком и детским сообществом, между детской проблемой и будущим успехом ребенка в деятельности. Осуществляя педагогическую поддержку, педагог минимизирует трудности ребенка, негативные последствия после ошибочных действий, вселяет уверенность ребенку в собственные возможности.

Актуализация проблемы гуманизации образования и необходимости оказания педагогической помощи обусловлена падением пре'стижа образованности, угрожающей ущербностью духовных потребностей и запросов личности, катастрофически гаснущим интересом к знаниям и чтению. Именно проблема возрождения национального достояния -родного языка, традиций уважительного отношения к слову, чистоте и богатству речи - одна из определяющих причин для провозглашения гуманизации в качестве основополагающего принципа реформирования системы образования. В этих условиях происходит смена приоритетов, становится возможным усиление культурообразующей роли обучающего и воспитательного процессов, появление нового идеала человека — образованного, обладающего умственной, этической, эстетической и речевой культурой, позиционирующего речь как одну из приоритетных ценностей в индивидуальном развитии. В связи с этим степень культурной идентификации современного человека, его ценностные и личностные установки определяются речью как социокультурным феноменом, способствующим индивидуальному развитию и самоопределению. Чтение - одна из ведущих форм речевой деятельности — и в этом контексте предстаёт в качестве средства, детерминирующего человеческую деятельность и общение в различных сферах жизни (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, А.Н.Леонтьев и др.). Практика свидетельствует о снижении уровня культуры речи вообще и читательской активности, в частности. Чтению уже не придаётся должного значения в сфере познания окружающего мира и самого себя. Однако чтение является той речевой деятельностью человека, которая позволяет ориентироваться в информационном и речевом потоке, дает возможность проявлять культурный потенциал личности, наполняет его, позволяет усваивать способы кодирования и раскодирования информации (З.И.Клычникова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева и др.).

Несформированность навыка чтения у младших школьников препятствует усвоению поступающих сведений, их дифференциации и систематизации. В связи с этим проблемы обучения чтению, поиска методов предупреждения и устранения нарушений чтения, препятствующих социализации личности, её культурному и интеллектуальному развитию, карьерному росту приобретают особое звучание. В рамках настоящего исследования чтение понимается, с одной стороны, как явление культурно-образовательное, развивающее и социальное, с другой - как психофизиологический процесс, имеющий сложную структуру и ряд особенностей усвоения. Этот факт в значительной степени актуализирует поиск педагогических условий поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, в процессе обучения чтению. Это обстоятельство актуализирует тематику настоящего исследования и акцентирует внимание на том, что педагогические механизмы воздействия, заложенные в основе существующих образовательных программ по преодолению нарушений навыков чтения у учащихся (И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева) не в полной мере затрагивают процессы, определяющие успешность педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения и находятся в рамках традиционного подхода.

Анализ исследования позволил выделить ряд противоречий, обусловивших тематику работы и ее научно-понятийный аппарат:

-между гуманистической моделью образования, актуализирующей значимость потребностей, ценностей, качеств личности в процессе воспитания, обучения и развития, и усиливающимися тенденциями, связанными с увеличением числа школьников с низкой культурой речи, что требует разработки технологий обучения чтению и помощи учащимся;

-между неоднозначностью трактовок понятий и причин нарушений чтения, сложившимися в отечественной и зарубежной науке, и практическим опытом применения технологий педагогической поддержки детей, имеющих нарушения чтения;

-между необходимостью индивидуализации педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения речи, и в целом сложившимися в практике начальной школы подходами к обучению чтению.

Проанализировав нейропсихологические, языковые причины порождения и протекания специфических расстройств навыка чтения, опыт осуществления педагогической поддержки младших школьников в процессе чтения, считаем целесообразным, актуализировать проблему: выявить особенности развития навыка чтения у младших школьников; осуществить поиск условий педагогической поддержки- младших школьников, имеющих нарушения чтения. Необходимость разрешения указанных противоречий определила высокий уровень актуальности поставленной проблемы и позволила сформулировать тему настоящего исследования - «Педагогическая поддержка младших школьников в процессе обучения чтению».

Цель настоящего исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке условий педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения.

Объект исследования: педагогическая деятельность учителя по поддержке младших школьников в процессе чтения.

Предмет исследования: содержание и технологии педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения.

Гипотеза исследования: эффективность педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, обеспечивается рядом условий, если:

- педагогическая поддержка учителя понимается как система педагогических действий, ориентированных на поддержку личного успеха, актуализацию личностных качеств, минимизацию трудностей учащихся в процессе обучения чтению;

- педагогическая поддержка младших'школьников основана на данных диагностики, учитывает личностные особенности учащихся (неуверенность, низкая мотивация учения, гиперактивность и др.);

- спроектированная целостная модель педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, раскрывает систему педагогических действий (выявление, исправление, развитие навыков чтения, сотрудничество, личностная поддержка, понимание и др.);

- диагностические методики выявляют причины нарушений чтения у учащихся, их личностные проблемы и определяют направление содержания и технологий педагогической поддержки;

- отбор текстов для чтения осуществляется на принципах адекватности возможностям ребенка, учета личностных проблем, ориентированности на причины нарушений чтения, комплексного воздействия на речевые, слуховые и двигательные анализаторы;

- технология педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения носит развивающий, поддерживающий и воспитывающий характер.

Задачи исследования.

• Определить степень разработанности проблемы обучения чтению младших школьников.

• Выявить этиологию нарушений чтения у учащихся начальных классов.

• Разработать модель педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения;

• Теоретически обосновать и экспериментально апробировать условия педагогической поддержки младших школьников в процессе обучения чтению.

Теоретико-методологическая основа исследования: концепция гуманистического образования, определившая ценности личности в образовательном процессе (И.Б.Котова, Н.Д.Никандров, В.И.Новикова, Е.Н.Шиянов и др.); теория культуросообразности образования, обозначившая речь как культурологический феномен, как показатель уровня развития личности в целом (И.П.Балабанова, О.П.Белева, Е.В.Бондаревская, Ю.А.Караулов, В.В.Колесов, В.В.Соколова, Р.М.Чумичева и др.); философские положения о речепорождении и роли речи в развитии личности, теория речевой деятельности (Т.В.Ахутина, М.Л.Баранова, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев и др.); целостная научная концепция психологических механизмов речевой деятельности (В.А.Артёмов, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя и др.); основные положения психолингвистической теории восприятия и понимания речи, строении и формировании высших психических функций у детей (Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, Л.С.Цветкова, Л.А.Чистович и др.); теория уровневого принципа формирования навыка в модели автоматизации процесса чтения (А.Н.Корнев и др.); теоретические положения о речи как высшем проявлении функций общения, показателе развития мыслительных процессов, культурной доминанте личности (Л.С.Выготский, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев и др-); положение о гуманной помощи и поддержке ребенка с нарушением чтения как педагогическая технология реализации идей гуманистического образования (Е.В.Бондаревская, М.Л.Баранова, Л.В.Бенедиктова, О.С.Газман, О.В.Гукал енко, В.В.Давыдов, В.Н.Коновальчук, М.В.Николаева и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- в аспекте идей гуманистической педагогики разработаны и научно обоснованы условия педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения (стратегические и тактические цели и задачи обучения чтению; создание благоприятной компенсаторной среды, подбор текстов и технологий, адекватных возрастным и личностным возможностям ребенка, обеспечение субъектной позиции сотрудничества и др-); научно обоснована, разработана и апробирована модель педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, включающая принципы проектирования, целевой, диагностический, содержательный, технологический (методы развивающие, поддерживающие и воспитывающие, учебно-игровые среды и др.), результативный (критерии и показатели качества чтения и др.) компоненты;

- обоснован и определен критериально-диагностический аппарат оценки качества чтения (правильности, осознанности, беглости и выразительности и др.);

- выявлены и научно обоснованы условия эффективной реализации педагогической поддержки младших школьников в процессе обучения "чтению (осознание учителями значимости педагогической поддержки в процессе обучения чтению, учет возрастных и личностных возможностей младших школьников, причин возникновения нарушения чтения, целенаправленности педагогической поддержки т.п.).

Теоретическая значимость исследования:

- теоретически доказана необходимость обеспечения педагогической поддержки младших школьников в процессе обучения чтению как путь реализации идей гуманистического образования в педагогической практике;

- в категориальный аппарат теории педагогики введено понятие «педагогическая поддержка как система педагогических действий, ориентированных на поддержку личного успеха учащегося, актуализацию его личностных качеств, минимизацию трудностей учащихся в процессе обучения чтению»;

- на основе анализа отечественных и зарубежных исследований осуществлена классификация грамматических ошибок младших школьников, выявленных в процессе обучения чтению (дифференциация частей речи, изменение слов породам и числам, родовые значение, употребление падежных форм, качество чтения и др.);

- на основе теоретического анализа психолого-педагогических исследований осуществлена систематизация этиологии нарушений чтения (физиологический, психологический, генуинный, нейропсихологический, социально-педагогический аспекты);

- обоснованы принципы отбора диагностических методик изучения состояния навыков чтения младших школьников (адекватность, периодичность, предваряемость, системность и др.);

- разработаны принципы построения модели педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения: дифференциации и индивидуализации, единства диагностики и методов педагогической поддержки, ранней педагогической помощи, подключения компенсаторных механизмов, субъектности и др.;

- обоснованы принципы разработки технологии педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения (субъектности, ценностной ориентации, амплификации, поля личностного влияния, свободы выбора и др.).

Практическая значимость исследования состоит в том, что выдвинутые теоретические положения позволили обосновать, разработать и апробировать экспериментальную модель педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения в начальном звене общеобразовательной школы. В ходе исследования разработаны: содержание рабочих тетрадей на печатной основе (63 занятия, авторские сказки, подбор пословиц, многошаговые инструкции для учащихся по выполнению учебных заданий); технология педагогической поддержки (диагностические методики, развивающие методы, формирующие сукцессивные и симультанные функции, устраняющие нарушения фонетико-фонематической, слоговой лексико-грамматического сторон речи и др., методы педагогической поддержки неуверенных, гиперактивных, ослабленных и с низкой учебной мотивацией учащихся и др., методы воспитания - сотрудничество, убеждение, моделирование игрового и реального выбора и др., учебно-игровые и двигательно-образные среды); проект перспективно-тематического планирования педагогической поддержки учащихся второго класса общеобразовательной школы с нарушением чтения на учебный год. Разработанные материалы могут использоваться в широкой практике обучения младших школьников чтению, при подготовке учителей начальных классов в системе СПО и ВПО, а также на курсах повышения квалификации учителей начальных классов.

Методы исследования. Для выполнения намеченной исследовательской программы использовался комплекс методов: изучение, компаративный анализ и систематизация научной литературы (педагогической, психологической, методологической, медицинской); обобщение педагогического опыта в аспекте исследования; ретроспективный анализ собственного педагогического опыта; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестовые задания, беседа, биографические методы); опытно-экспериментальная работа (диагностирующие контрольные работы, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент); обработка результатов с помощью методов математической статистики.

База исследования. Научным экспериментом было охвачено и на протяжении шести лет исследовательской деятельности с разной степенью полноты изучено 140 учащихся вторых классов МОУ СОШ № 6 г. Буденновска, 60 учащихся МОУ НОШ № 10 г.Будённовска, 90 учащихся МОУ СОШ № 3 г. Михайловска Ставропольского края. Итого экспериментом было охвачено 290 учащихся вторых классов.

Логика и этапы исследования. Проблема исследования определила логику его построения: от теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования к изучению практики педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения и проектированию модели педагогической поддержки младших школьников в процессе обучения чтению.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

-на первом этапе, поисковом, (2001-2003 гг.) - осуществлялось осмысление проблемы исследования, изучение и анализ методологической и научно-теоретической литературы, педагогического опыта по заданной тематике;

-на втором этапе, констатирующем, (2003-2005 гг.) посредством агломерации со'ставлена методика комплексного исследования состояния

13 устной и письменной речи, изучения неречевых процессов, уровня сформированности навыка чтения, а также определения его качественных и количественных особенностей у учащихся начальных классов общеобразовательной школы; разрабатывалась модель педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения.;

-на третьем этапе, формирующем, (2005-2008 гг.) реализовывались разработанные методологические установки в конкретной технологии педагогической поддержки, направленной на оптимизацию процесса обучения чтению младших школьников: апробировалась модель педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения;

-на четвёртом этапе, контрольном, (2008-2011 гг.) - проводился сравнительный анализ входящих и итоговых данных обследования сформированности навыка чтения у младших школьников экспериментальной группы, формировались выводы исследования, завершалась работа над рукописью диссертации.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечиваются комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных целям, предмету и задачам исследования. В исследовании использовались разнообразные экспериментальные технологии, осуществлялся сравнительный анализ результатов эксперимента и целостный подход к решению проблемы с опорой на понятийно-терминологический аппарат, сложившийся в современных научных педагогических концепциях.

Апробация результатов исследования. Научное исследование прошло апробацию путем обсуждения его результатов па международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях"* (гг. Ростов-на-Дону 2003-2010, Майкоп 2005, Ставрополь 2006-2008, Нижневартовск 2007, г.Магнитогорск, 2008-2009); материалы и результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались на заседаниях кафедр педагогики, дошкольной педагогики, педагогики и

14 методик начального образования Педагогического института ЮФУ, кафедры дошкольного и начального образования Ставропольского •государственного педагогического института (в рамках научного проекта «Педагогическая антропология»), кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета. Результаты исследования отражены в публикациях журналов, в том числе две статьи в журналах, рецензируемых ВАК, в сборниках ежегодных психолого-педагогических чтениях ЮО РАО (2008-2009).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическое обоснование в контексте гуманистических идей образования необходимости разработки условий педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения. В качестве теоретических положений определены: актуализация субъектной позиции младших школьников в преодолении нарушений чтения и в выборе способов освоения фонетической, фонематической, лексико-грамматической и связной сторон речи; педагогическая поддержка ребенка как система педагогических действий в обеспечении условий достижения личных успехов в процессе чтения и преодоления личностных проблем; сотрудничество учителя и учащихся во взаимопомощи, взаимооценке, взаимоподдержке в процессе преодоления нарушений чтения.

2. Теоретическая модель педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, содержащая компоненты: целевой, раскрывающий систему стратегических и тактических целей и задач; диагностический, отражающий методы входящего и итогового контроля качества чтения; содержательный, представленный рабочей тетрадью, авторскими сказками, пословицами как содержательным контекстом для освоения навыков чтения; технологический, включающий развивающие методы, формирующие сукцессивные и симультанные функции, устраняющие нарушения фонетико-фонематической, слоговой лексико-грамматического стороны речи и др., методы педагогической

15 поддержки неуверенных, гиперактивных, ослабленных и с низкой учебной мотивацией детей и др., методы воспитания - сотрудничество, убеждение, моделирование игрового и реального выбора и др., учебно-игровые и двигательно-образные среды; результативный, раскрывающий критерии, показатели и уровни овладения навыком чтения. Модель проектировалась на принципах системности, дифференциации и индивидуализации, единства диагностики и методов педагогической поддержки, ранней педагогической помощи, подключения компенсаторных механизмов, субъектности и др. Модель раскрывает педагогические условия, обеспечивающие эффективность обучения чтению младших школьников (стратегические и тактические цели и задачи обучения чтению; создание благоприятной компенсаторной среды, подбор текстов и технологии педагогической поддержки, адекватных возрастным и личностным возможностям ребенка, обеспечение субъектной позиции сотрудничества и др.)

3. Этиология нарушений чтения младших школьников. Анализ психолого-педагогических исследований позволил систематизировать нарушения чтения младших школьников и определить их этиологию в следующих аспектах: физиологический (неполноценность зрительного восприятия, оптико-пространственной недостаточность; несформирован-ность устной речи, сенсорные затруднения; нарушения анализаторного взаимодействия); психологический (задержка развития высших психических функций (внимание, память, сукцессивные и симультанные процессы), вторичные личностные расстройства); генуинный (наследственная отягощённость, конституциональная предрасположенность, этиопатогенети-ческий фактор (гипоксические, токсические, инфекционные, механические поражения); нейропсихологйческий (влияние функциональной асимметрии полушарий головного мозга); социально-педагогический (влияние, оказываемое современными социально-экономическими концепциями развития на все

16 сферы жизни, педагогическая запущенность; неблагоприятная среда общения).

4. Содержание педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, отражает тексты, представленные в виде рабочей тетради на печатной основе, авторских сказок и подобранных пословиц, поддерживающих интерес к чтению, активизирующих мотивационную сферу учащихся и формирующих их опыт "самостоятельного чтения. Содержание представлено по разделам, решающих специфические цели и задачи: синтаксический - развитие метаязыковых способностей как средство оптимизации учебного процесса в целом; фонематический - формирование фонематической системы языка как составляющей полноценного навыка чтения - необходимое условие воспитания речевой культуры личности; морфологический уровень и словообразование - становление грамматического строя языка в качестве предпосылки успешного овладения чтением; лексический - развитие представлений о богатстве словарного состава языка, расширение словарного запаса учащихся - средства приобщения учащихся к культуре слова; развитие связной речи - созревание речевой адекватности, самостоятельности и ответственности. Содержание снабжено календарно-тематическим планированием и многошаговой инструкцией по выполнению учебных заданий и обеспечение качества речи младших школьников. Эффективность содержания педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, доказана адекватностью возрастным и личностным возможностям, последовательностью и пошаговостью усвоения навыков чтения, одновременным воздействием на зрительный, слуховой и двигательный анализаторы, включенностью в общую образовательную программу и позитивной динамикой показателей качества чтения.

5. Технология педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, представляет систему педагогических

17 действий, включающих диагностические методики, развивающие методы, формирующие сукцессивные и симультанные функции, устраняющие нарушения фонетико-фонематической, слоговой лексико-грамматического стороны речи и др., методы педагогической поддержки неуверенных, гиперактивных, ослабленных и с низкой учебной мотивацией детей и др., методы воспитания - сотрудничество, убеждение, моделирование игрового и реального выбора и др., учебно-игровые и двигательно-образные среды. Принципами разработки технологии педагогической поддержки младших школьников, имеющих нарушения чтения, выступили системность, дифференциация и индивидуализация, единство диагностики и методов педагогической поддержки, ранняя педагогическая помощь, подключение компенсаторных механизмов, субъектность, ценностная ориентация, амплификация, поле личностного влияния, свобода выбора. Эффективность технологии педагогической поддержки младших * школьников, имеющих нарушения чтения, доказана индивидуальной направленностью на личностную поддержку учащегося и на развитие его навыков чтения, положительной динамикой показателей качества чтения, изменившимся отношением младших школьников к процессу чтения, включенностью младших школьников в самостоятельный процесс чтения.

Структура-диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, списка литературы и приложения, иллюстрирована таблицами, схемами, диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы исследования. Позитивные изменения в компонентах языковой системы и качестве чтения обусловлены следующим.

В результате развития адекватного фонематического восприятия, анализа и синтеза слов, а также вырабатывания активного слушания через формирование внимания к речевому материалу устранена значительная выраженность нарушений звукопроизношения по принципу смешения звуков, имеющих общность по акустическим и артикуляционным характеристикам. Появление данных качественных характеристик подтверждает эффективность таких методов, как демонстрация артикуляционных укладов гласных и согласных звуков, графическое и двигательное моделирование звуков; чтение с движением, предварительная беседа, иллюстрированная действиями, движениями, диалогами игрового образа; моторная интериоризация знаний посредством упражнений, направленных на «рассказывание» движением и др.

Итоговое исследование лексико-грамматической стороны речи выявило положительные изменения по параметру перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую, что позволило стабилизировать смысловые показатели навыка чтения, обогатить словарный запас, а также обнаружило существенные сдвиги в области грамматического предвидения и структурирования речевого высказывания и значительные отличия по показателю индекса прономинации (отношение числа местоимений, использованных в тексте к числу существительных, употребленных в нем). Появление данных качественных характеристик подтверждает эффективность методов, направленных на организацию сотрудничества («Агломерация», «Я+ТЫ=МЫ», «От предложения - к слову, от слова - к звуку» и др.), выполнение заданий алгоритмизированного характера; деловые игры; игровые упражнения с двигательным подкреплением.

Совершенствованию навыка чтения у младших школьников способствовала перестройка психических процессов на фоне развития

1ЭУ системных компонентов устной речи: усилилась целостность, осмысленность, мобильность перцептивной деятельности - восприятия стало более самостоятельным и целостным, полисенсорным; на фоне развития речи память приобретает интеллектуальный характер; творческим и когерентным становится воображение. Появление данных качественных характеристик подтверждает эффективность методов, направленных на организацию обучения во взаимодействии (мозговой штурм, игровое упражнение «Активация», задания с постепенным наращиванием степени сложности, аудирование, отягощенное мышечным напряжением и расслаблением, чтение в режиме варьирования силы подачи голоса и др.)

Свидетельством созревания и совершенствования когнитивных процессов, а также показателем развития операций программирования, формирования внутреннего алгоритма действий, способности установления причинно-следственных связей и правильной трактовки фактического материала текста стало значительное сокращение латентного периода выполнения заданий. Появление данных качественных характеристик подтверждает эффективность таких методов, как упражнения, развивающие познавательную активность в виде формулирования вопросов, которые у детей исследуемой возрастной категории вызывали существенные затруднения, обуславливая стереотипность подходов к решению учебной задачи; конкретные операции с речевым, предметным и картинным материалом в соответствии с периодом когнитивного развития; дидактические игры, направленные на развитие ассоциациативных связей, имеющих большое практическое значение в аспекте выявления уровня компетенций по определенной тематике (словесный ассоциативный тест для оценки знаний в процессе обучения, предполагающий список терминов или собственных имен, относящихся к определенной тематике; на каждый термин учащиеся должны были отвечать релевантным словом или короткой фразой, которые юи оценивались по степени соответствия - сумма баллов характеризовала полноту усвоения материала по определенной теме); самостоятельная работа со стимульным материалом, в ходе которой у младших школьников вырабатывается навык принятия решений, способность обнаруживать и интерпретировать сенсорные стимулы, вербально оформлять наблюдаемые события, извлекать из долговременной памяти конкретную информацию, необходимую для применения непосредственно в текущей ситуации и т.д.

Улучшено состояние зрительных гностических и зрительных моторных компонентов навыка чтения посредством совершенствования сукцессивных и симультанных функций: выработки концентрации и устойчивости, а также расширение объёма произвольного зрительного и речевого внимания; формирования визуальной и слуховой памяти; развития пространственных представлений; повышения наблюдательности по отношению к речевым категориям; воспитания адекватного самоконтроля (преимущественно в области языковых явлений). Появление данных качественных характеристик подтверждает эффективность таких методов, как упражнения на выделение общих и отличительных свойств и понятий у единиц речи (звука и слога, слога и слова и т.д.; паронимов, омофонов, омографов и т.д.); классификации стимульного материалу по заданному признаку (выделить слова с одинаковым звуковым и буквенным составом, картинки, названия которых начинаются и заканчиваются на заданные звуки и т.д.); метод телесно-ориентированной терапии (релаксация, аутотренинг и др.); метод формирующего обучения -включение слухоречевого запоминания в деятельность, вовлечение детей в групповые действия (восприятие и опознание предметов по картинкам, соответствующих словам, заданным ребенку для запоминания сукцессивно и симультанно; рисование «слов», то есть изображение соответствующих заданным словам предметов с последующим поиском предметных картинок, соответствующих заданным словам и т.д.)

Возросла учебная мотивация и уровень притязаний, который отмечается не только в отношении к учебному процессу, но и любой другой деятельности, содержащей оценочные моменты. Появление данных качественных характеристик подтверждает эффективность таких методов, как дидактические и деловые игры, включающие младшего школьника в деятельность, вызывающую положительные эмоции, соответствующую зоне ближайшего развития ученика; моделирование реальных и вымышленных ситуаций, стимулирующих познавательную активность учащихся и др.

Количественные показатели позитивных изменений в компонентах языковой системы представлены в таблице №10.

Заключение.

Переход образовательной парадигмы от знаниевой к культуротворческой, от традиционной школы к адаптивной актуализировал проблему позиционирования личности в образовательном процессе. Приоритетность сферы индивидуального развития - обращение к личности, её возможностям, творческому потенциалу и познавательной активности, - является главным аспектом гуманизации образования. Современное общество предъявляет высокие требования к общей культуре человека, его способностям самостоятельно ориентироваться в мощном информационном поле, проявлять познавательную активность, творчество. В век информатизации общества чтение как средство накопления культурных ценностей человека и развития его возможностей занимает не первые позиции в системе средств саморазвития личности. В исследовании чтение определено как феномен культуры с обоснованием теоретических подходов, которые обеспечивают подготовку учащихся к освоению навыков чтения (субъектный, деятельностный, аксиологический, системный).

Настоящее экспериментальное исследование базировалось на понимании того, что чтение представляет собой сложный * вид речемыслительной деятельности, строящийся с опорой на когнитивные и лингвистические умения, требующие сформированности, прежде всего, речевой и зрительной операций. Чтение как семиотическая система подлежит многоуровневому декодированию графической информации в звуковую. Процесс дешифрования обусловлен тем, насколько эффективно осуществляются восприятие и понимание - сложные и многомерные составляющие речевой способности, являющиеся психологическим содержанием навыка чтения, так как в его реализации принимают участие высшие психические функции (внимание, память, мышление); В настоящем исследовании эта проблема подвергалась особому рассмотрению в связи с ее определяющей ролью в вопросах, касающихся эффективности педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения. Проведенное исследование позволило теоретически обосновать в контексте гуманистических идей образования необходимость разработки условий педагогической поддержки младших школьников в процессе обучения чтению, основываясь на такие теоретические положения, как актуализация субъектной позиции младших школьников в преодолении нарушений чтения, понимание педагогической поддержки как системы гуманных педагогических действий, сотрудничества и взаимодействий учителя с учащимися в процессе обучения чтению и исправлений его нарушений.

Анализ исследований показал, что нарушения чтения и письма, являясь самыми распространёнными у детей младшего школьного возраста, оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития учащегося. Этот факт обуславливает острую необходимость своевременного выявления этих нарушений, точное определение их причин (физиологических, социальных, психологических, педагогических, и пр.), дифференциальных признаков и механизмов, обуславливающих поиск педагогических условий оказания поддержки младшим школьникам в процессе обучения чтению. В ходе исследования систематизированы нарушения чтения младших школьников и определена их этиология в физиологическом, психологическом, генуинном, социально-педагогическом аспектах, что внесло несомненный вклад в педагогическую теорию.

Изучив в ходе исследования компоненты речевой системы и особенности ее становления у младших школьников, в работе установлена связь между их развитием и качеством чтения и обоснована необходимость поэтапного формирования фонетической, фонематической, грамматической, лексической, связной сторон речи как основы

1 /1 становления качества чтения (правильность, выразительность, беглость и ДР-)

• Проведенный констатирующий эксперимент, направленный на выявление у младших школьников состояния фонетической и фонематической стороны речи, специфики лексико-грамматического строя речи и связной речи, изучение технической (правильность чтения, способы чтения, скорость чтения) и смысловой (понимание прочитанного теста) сторон речи, выявление типичных ошибок при чтении и личностных проблем учащихся позволил установить характерные особенности, связанные с искажением произношения, со сложностями в различении слов-паронимов, с заменой и перестановкой слогов и звуков, с нарушением синтаксического компонента речевой компетенции; выявить средние показатели скорости чтения у учащихся вторых классов, которые ниже нормы в 1,5 раза, затруднения в установлении причинно-следственных связей и др. Наряду с выявленными нарушениями чтения установлены и личностные проблемы младших школьников (застенчивость, агрессивность, неуверенность, низкая мотивация и др.), которые, с одной стороны, являются одной из причин нарушений чтения, а, с другой — усугубляют состояние чтения. Полученная в результате диагностики база данных о нарушениях чтения и личностных проблем младших школьников, а также деятельности учителя по обучению чтению данной категории учащихся, актуализировала тему исследования и обусловила поиск педагогических условий устранения нарушений чтения и личностной поддержки учащихся в процессе обучения чтению.

В процессе педагогического эксперимента на формирующем этапе была разработана и апробирована модель педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения, базирующаяся на современных научно-теоретических принципах (единства диагностики и педагогического воздействия, динамичного изучения, ранней педагогической помощи, деятельностного подхода, поэтапного

1 /2, формирования умственных действий, межпредметных связей в процессе обучения и др.).

Модель педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения представлена компонентами: целевым, отражающим стратегические и тактические цели и задачи обучения чтению; содержательным, представляющим тексты для обучения чтению (тетради на печатной основе - 63 занятия, авторские сказки, пословицы, многошаговые инструкции для учащихся по выполнению учебных заданий); технологическим, отражающим методы (развивающие -аналитический, репродуктивный, эвристический, операции с вербальными и зрительными стимулами и др., поддерживающие - внушение веры в собственные возможности, игровой выбор, конкурсы помощи, сотрудничества и др.) учебно-игровые и учебно-двигательные среды (проектирования, моделирования, выбора), формы организации процесса чтения и др.; результативным, включающим критерии и показатели качества чтения.

В процессе апробации модели педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения установлена положительная динамика критериальных' показателей развития компонентов речи: в фонетикофонематической стороне речи снизились показатели нарушения звукопроизношения, устранились замены одних звуков другими; в слоговой структуре слова появились позитивные изменения, такие, как снижение количества перестановок, повторов слогов; в лексикограмматическом оформлении высказывания снизились показатели нарушения компонентов морфологической системы языка; в показателях качества чтения (беглость, выразительность, правильность, осознанность) значительно возросла скорость чтения, значительно уменьшилось количество ошибок, допускаемых детьми при чтении и т.п. Несмотря на положительную динамику в развитии чтения, некоторые его нарушения у учащихся вторых классов не были окончательно устранены - нарушения

173 звукопроизношения, определение линейной последовательности звуков в слове, придумывание конца слова, что объясняется глубинными физиологическими особенностями пренатального периода развития Шюда и родов (по анамнестическим данным), многоаспектностыо причин нарушений и допустимостью причин относительно данного кризисного возраста (8 год жизни).

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили гипотезу исследования о наличии ряда условий, обеспечивающих эффективность реализации модели педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения и выявили некоторые закономерности:

-детерминированность педагогической поддержки, обусловленная принципами субъектности, личностного развития, индивидуализации, дифференциации, системности и др., обеспечивает качество деятельности учителя по устранению у младших школьников нарушений чтения;

-эффективность реализации модели педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения в образовательном процессе школы обеспечивается пониманием педагогической поддержки как системы гуманных и комфортных для учащихся педагогических условий, проектированием ее как целостной системы, отражающей деятельность учителя по выявлению, исправлению нарушений и формированию навыка чтения у учащихся, а также их личностной поддержки и воспитанию ответственности за результаты деятельности;

-базисом эффективности реализации модели педагогической поддержки младших школьников с нарушением чтения является научное обоснование, адекватность отбора и своевременность использования диагностических методик, выявляющих комплекс речевых нарушений;

-эффективность содержания и технологии педагогической поддержки младших школьников доказана адекватностью возрастным и личностным возможностям, последовательностью и пошаговостью усвоения навыков чтения, одновременным воздействием на зрительный, слуховой и

174 двигательный анализаторы, включенностью в общую образовательную программу и позитивной динамикой показателей качества чтения, » индивидуальной направленностью на личностную поддержку учащегося, положительной динамикой показателей качества чтения, изменившимся отношением младших школьников к процессу чтения, включенностью младших школьников в самостоятельный процесс чтения.

Проведенное экспериментальное исследование дает основания для вывода о наличии положительной динамики показателей качества чтения младших школьников и эффективности апробированной модели, доказанных теоретическими положениями, результатами контрольных и итоговых срезов, общей и качественной успеваемости учащихся вторых классов, участвующих в эксперименте. Результаты исследования доказали правильность исходных положений гипотезы, что позволяет сделать вывод о решении задач исследования и достижении его цели. Перспективными линиями дальнейшего исследования могут стать поиск педагогических условий формирования речевых умений и интеллектуальных способностей, коммуникативных и лингвистических компетенций младших школьников в условиях поликультурной образовательной среды.

В основу научного исследования положены идеи гуманизации, гуманитаризации, антропологизации, которые являются ведущими * направлениями в современной образовательной парадигме, а также понимание того, что развитие речи подрастающего поколения в наши дни выступает как требование государственной значимости, как социальный заказ современной школе, реализовать который можно лишь в том случае, если чтение будет позиционироваться: как определяющий признак культуры языковой личности; как приоритетное направление формирования речевых умений и интеллектуальных способностей учащихся, их коммуникативной и лингвистической компетентности; как источник формирования творческого мышления и нравственного воспитания школьников; феномен в условиях поликультурной среды.

1 /э

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Салахутдинова, Елена Самигулловна, Ростов-на-Дону

1. Абдульханова-Славская, К.А. О путях построения типологии личности Текст. / К.А.Абдульханова-Славская // Психологический журнал, т.4, 1963, № 1. - С. 14-29.

2. Аванесов, P.A. О слогоразделе и строении слога в русском языке Текст. / Р. А.Аванесов // Вопросы язькосознания, 1954.

3. Александрова, Е.А. Педагогическое сопровождение индивидуального образования и идея свободного воспитания- Текст. / Е.А.Александрова // Новые ценности образования: свободное воспитание: отечественные традиции и инновации, 2003, № 3 (14). С. 71-82.

4. Александрова, Е.А. Культурное самоопределение личности как составляющее индивидуализации Текст. / Е.ААлександрова // Новые ценности образования: культуросообразная школа, М.: Народное образование, 2002. -С. 63-78.

5. Алтухова, Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении Текст. / Т.А.Алтухова // Пособие для учителей начальных классов, изд-во Белгородского государственного ун-та, 1998.

6. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Текст. / Ш.А. Амонашвили // Минск, 1990.

7. Амонашвили, Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества Текст. / Ш.А.Амонашвили // Киев, 1991.

8. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом Текст. / Б.Г.Ананьев // Известия АПН РСФСР, 1955, вып. 70. -С. 104-148.

9. Ананьев, Б.Г. Восстановление функций при аграфии и алексии травматического происхождения Текст. / Б.Г. Ананьев // Учен, зап. МГУ: В 3-х т., М., т.2, 1947.

10. Ананьев, Б. Г. К теории внутренней речи в психологии Текст. / Б.Г.Ананьев // Психология чувственного познания, М., 1968.

11. Ананьев, Б.Г., Рыбалко, Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей Текст. / Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко // М.: Просвещение, 1964.

12. Анцыферова, Л.И. К психологии личности, как развивающейся системе Текст. / Л. И.Анцыферова // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

13. Ардашева, C.B. Развитие межанализаторного взаимодействия при обучении письму Текст. / С.В.Ардашева // Дисс. соиск. канд. псих, наук, 19.00.07., Ставрополь, 2002. С. 23.

14. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам Текст. / В. А. Артемов // М., 1966.

15. Артемов, В.А. Очерк психологии речи Текст. /В. А.Артемов // М., 1975.

16. Ахутина, T.B. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания Текст. / Т.В.Ахутина // Исследование речевого мышления в психолингвистике, М., 1985.

17. Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический "анализ синтаксиса Текст. / Т.В.Ахутина // М., 1989.

18. Ахутина, Т. В. Наумова Т.Н. Смысловой и семантический синтаксис: детская речь и концепция Л.С.Выготского Текст. / Т.В.Ахутина//Психолингвистические проблемы семантики, М., 1983.

19. Баранова, M.JI. Региональная система специального образования: проектирования и организация Текст. / М.Л.Баранова// Монография. Ростов-н/Д: РГУ, 2006.

20. Баранова, М.Л. Проектирование и организация в специальном образовании Текст. / М.Л.Баранова// Учебно-методическое пособие. Ростов-н/Д: РГПУ, 2006.

21. Барт, К. Трудности в обучении: раннее предупреждение: учебное пособие Текст. /К.Барт// пер. с нем. Горловой H.A., Михлина A.A., науч. ред. русск. текста Назарова Н.М., М.: Академия, 2006.

22. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М.Бахтин // М., 1979.

23. Бахтин, М.М. Литературно-критические статьи Текст. / М.М.Бахтин//-М., 1986.

24. Безруких, М.М. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? Текст. /М.М.Безруких, П.Ефимова// Пособие для студентов пединститутов, учащихся педучилищ и колледжей и родителей, М.: Академия, 1996.

25. Безруких, М. М. Почему учиться трудно? " Текст. / М.М.Безруких, П.Ефимова, Б. Круглов // М.: Семья и школа, 1995.

26. Бельтюков, В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи Текст. / В.И.Бельтюков // М.: Педагогика, 1977.

27. Бельтюков, В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе Текст. / В.И.Бельтюков // Вопросы психологии, 1984, №1, С. 141-146.

28. Бельтюков, В.И. Пути исследования механизма развития речи Текст. /В.И.Бельтюков // «Дефектология», 1984, №3. С. 24.

29. Богин, Г.И. Типология понимания текста Текст. /Г.И.Богин //-Калинин, 1986.

30. Богоявленский, Д. Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии Текст. /Д.Н.Богоявленский// Начальная школа, 2003, №4. С. 39.

31. Бодалев, A.A. Личность и общение Текст. /А.А.Бодалев // -М., 1995.

32. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры Текст. /Е.В.Бондаревская// Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях, Р-н/Д.: РГПИ, 1993.

33. Бондаревская, Е.В. Методологические стратегии личностно ориентированного воспитания Текст. /Е.В.Бондаревская // Известия Российской академии образования, 1999, №3. С. 23-32.

34. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. /Е.В.Бондаревская // Монография, Р-н/Д, 2000.

35. Бондарко, JI.B. Звуковой строй современного русского языка

36. Текст. / JI.B. Бондарко// М.: Просвещение, 1977.

37. Бондарко, JI.B. Фонетический фонд современного русского языка Текст. /Л.В.Бондарко // Вопросы языкознания, 1989, № 3. С. 1519.

38. Борисова, Т.А. Скорость чтения и стратегия смыслового выражения Текст. / Т.А.Борисова // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации, М., 1976.

39. Боскис, P.M. Особенности речевого развития у детей при нарушении слухового анализатора Текст. / Р.М.Боскис // Изв. АПН РСФСР, 1953, вып. 48. С. 56.

40. Бочарова, С.П. Переработка знаковой информации в процессах памяти Текст. /С.П.Бочарова// Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Под ред. Дридзе Т.М., Леонтьева A.A., М: Наука, 1976.

41. Брудный, A.A. Понимание как философская и психологическая проблема Текст. /А.А.Брудный //Вопросы философии, 1975, № 10. -С. 31-36.

42. Брудный, А. А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур Текст. /А.А.Брудный // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации, М., 1976.

43. Буланин, Л.Л. Фонетика современного русского языка Текст. /Л.Л.Буланин // Учеб. пособие для филол. фак. ун-тов, М.: Высшая школа, 1970.

44. Булыко, А.Н. Современный словарь иностранных слов Текст. / А.Н.Булыко // М.:«Мартин», 2006.

45. Виноградова, Н.Ф. Как организовать личностно-ориентированное образование в начальной школе? Текст./ Н.Ф.Виноградова//Начальная школа. 2001. №9. С. 10-15.

46. Виноградова, Н.Ф. Обсуждаем проблему контроля и оценки в начальной школе. Текст./ Н.Ф.Виноградова // Начальная школа плюс минус. 2005. № 9. С. 27-31.

47. Венгер, JI.A. Овладение опосредованным "решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка Текст. / Л.А.Венгер // Вопросы психологии, 1983, № 2. С. 43-50.

48. Вероятностное прогнозирование в речи Текст. / Под-ред. Фрумкиной P.M. М.: Наука, 1971.

49. Визель, Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста Текст. / Т.Г.Визель // -М.:«Астрель», 2005.

50. Винарская, E.H. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи Текст. / Е.Н.Винарская // Язык и человек, М.: Изд-во МГУ, 1970.

51. Власова, Т.И. Духовно ориентированная парадигма воспитания в отечественной педагогике Текст. / Т.И. Власова // Педагогика, 2006, №10. С. 36-42.

52. Воробьева, В.К. Возможности прогнозирования в процессе восприятия связного речевого сообщения учащимися с системными нарушениями речи Текст. /В.К.Воробьева // V Царскосельские чтения, Материалы конференции.- СПб.: ЛГОУ, 2001.

53. Воробьева, В.К. Развитие связности высказывания учащихся с моторной алалией Текст. /В.К.Воробьева// Обучение и воспитание детей с нарушениями речи / Сб. научных трудов, М.: Изд-во МГПИ, 1982.

54. Вострокнутов, Н.В. Школьная дезаптация Текст. /Н.В.Вострокнутов// Ключевые проблемы диагностики и реабилитации, -М., 1998.

55. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций Текст. /Л.С. Выготский // М, 1960.

56. Выготский, Л.С. Проблема сознания Текст. /Л.С. Выготский // Собр. соч. в 6 т., М., 1982, Т. 1.

57. Визель, Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста Текст. / Т.Г.Визель // -М.:«Астрель», 2005.

58. Визель, Т.Г. Основы нейропсихологии Текст. / Т.Г.Визель // -М.: «Астрель», 2005.

59. Винарская, E.H., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика Текст. /E.H. Винарская, Г.М.Богомазов// Учебное пособие для студентов дефектологи-ческих факультетов, М.: «Астрель», 2005.

60. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии Текст. /Л.С.Выготский // СПб., 1997.

61. Выготский, JI. С. Мышление и речь Текст. /Л.С.Выготский // Собр. соч. в 6 т., М, 1982. - Т. 2.

62. Выготский, Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения Текст. /Л.С.Выготский // М. Л., 1935.

63. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы Текст. /О.С.Газман//Новые ценности образования, М., 1995, №2. - С. 16-45.

64. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века Текст. /О.С.Газман // Новые ценности образования, М., 1996, № 6. - С. 10-37.

65. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи Текст. / А.Н.Гвоздев // СПб: «Детство-Пресс», 2007.

66. Гершвинд, Н. Специализация человеческого мозга Текст. /Н.Гершвинд // М.: Мир, 1982.

67. Глухов, В.П. Основы психолингвистики Текст. /В.П.Глухов // Учебн. пособие для студентов педвузов, М.: «Астрель», 2005.

68. Горбунова, С.Ю. Формирование прогностических операций в процессе обучения чтению младших школьников с системными нарушениями речи Текст. /С.Ю.Горбунова // Дис. соиск. канд. пед. наук, 13.00.03,-М.: РГБ, 2003.

69. Горелов, И.Н. Избранные труды по психолингвистике Текст. /И.Н.Горелов // М.: Лабиринт, 2003.

70. Горецкий, В.Г. Тикунова Л.И. Контрольные работы в начальной школе по чтению Текст. / В.Г.Горецкий, Л.И.Тикунова // М.: «Дрофа», 1997.

71. Городилова, В.И., Кудрявцева, М.З. Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения Текст. /В.И.Городилова, М.З.Кудрявцева // СПб.: «Дельта», 2005.

72. Горчакова, A.M. Система коррекционно-логопедической работы по формированию сукцессивных функций у детей с нарушением речи Текст. /А.М.Горчакова // «Логопедия», 2004, № 1 (3). С. 24-25.

73. Грибова, O.E. Реализация принципа деятельностного подхода в процессе логопедического обследования Текст. / О.Е.Грибова // «Дефектология», 2004, №2. С. 19-20.

74. Давыдов, B.B. О понятии развивающего обучения-Текст. /

75. В.В. Давыдов // Педагогика, 1995, № 1. С. 15-18.

76. Давыдов, В.В. Развивающее обучение Текст. /В.В-Давыдов//- М, 1996.

77. Давыдов, В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности Текст. /В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г. А.Цукерман // Вопросы психологии, 1992, №3.-С. 4-6.

78. Дридзе, Т.М. Проблемы социологии и психологии чтения Текст. /Т.М. Дридзе // М., 1975.

79. Доман, Г., Доман, Д. Как научить ребенка читать Текст. /Г.Доман, Д. Доман // М.: «Аквариум», 1996.

80. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения Текст. /Т.Г.Егоров // М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.

81. Егоров, Т. Г. Психология ошибок чтения на разных ступенях обучения Текст. / Т.Г.Егоров // Изв. АПН РСФСР, 1945, вып. 1. С. 89124.

82. Егоров, Т.Г Очерки психологии обучения чтению Текст. /Т.Г.Егоров// М, 1963.

83. Елецкая, О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушением письменной речи Текст. /О.В.Елецкая, Н.Ю.Горбачевская//Под ред. Защиринской О.В., СПб.: «Речь», 2005.

84. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов Текст. / Л.Н.Ефименкова // М., «Владос», 2001.

85. Ефименкова, Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте Текст. / Л.Н.Ефименкова, Г.Г. Мисаренко //- М.: Просвещение, 1991.

86. Ефименкова, Л.Н., Садовникова, И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей Текст. / Л.Н.Ефименкова, И.-Н.Садовникова //- М.: Просвещение, 1972.

87. Жинкин, Н.И. Механизмы речи Текст. / Н.И.Жинкин // -М., 1956.

88. Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи Текст. /Н.И.Жинкин// Вопросы языкознания, 1964, № 6. С. 35-36.

89. Жинкин, Н.И. Психологические особенности спонтанной речи Текст. /Н.И.Жинкин // Иностранные языки в школе, 1965, № 4. С. 2-11.

90. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи Текст. /Н.И.Жинкин// В защиту живого слова, М., 1966.

91. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации Текст. /Н.И.Жинкин// М.: Наука, 1982.

92. Жинкин, Н.И. Язык. Речь. Творчество Текст. /Н.И.Жинкин// М.: «Лабиринт», 1998.

93. Жовницкая, О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников Текст. / О.Н.Жовницкая // «Начальная школа», 2001, №11.-С. 41-46.

94. Жолковский, А.К. О возможном методе и инструментах семантического синтеза Текст. / А.К. Жолковский, И.А. Мельчук // Научно-техническая информация: Бюлл., 1965, №6. С. 5-35.

95. Жукова, Н.С. Учимся говорить правильно Текст. /Н.С .Жукова // М.: Эксмо, 2006.

96. Жукова, Н.С. Первая после Букваря книга для чтения: авторская программа повышения качества и техники чтения Текст. / Н.С .Жукова // М.: ЭКСМО, 2008.

97. Журова, Л.Е., Кузнецова М.И. Азбука для дошкольников. Играем со звуками и словами Текст. / Л.Е.Журова, М. И.Кузнецова // Вентана-Граф, 2009.

98. Журова, Л.Е. Подготовка к обучению грамоте детей 4-5 лет Текст. / Л.Е. Журова// Вентана-Граф, 2009.

99. Журова, Л.Е. Тайны слов и звуков Текст. / Л.Е.Журова// Вентана-Граф, 2009.

100. Журова, Л.Е. Эти удивительный звуки Текст. / Л.Е.Журова// . Вентана-Граф, 2009.

101. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды Текст. / A.B. Запорожец // В 2-х т., М., 1986. Т. 1.

102. Зимняя, И.А. Вероятностное прогнозирование в смысловом восприятии речи Текст. / И.А.Зимняя // Планы и модели будущего в речи, Тбилиси: Мецниереба, 1970.

103. Зимняя, И.А. Виды речевой деятельности человека Текст. / И.А.Зимняя // Лингвопсихология речевой деятельности, М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

104. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности Текст. / И.А.Зимняя // -М., 2001.

105. Зимняя, И.А. О вероятностном характере речевого восприятия Текст. / И.А. Зимняя // Исследования языка и речи, М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1971.

106. Зимняя, И.А. Опережающее отражение в речевом поведении. Ийостранные языки в высшей щколе Текст. / И.А.Зимняя // М.: Высш.шк., 1974.

107. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорения на иностранном языке Текст. / И.А.Зимняя // М., 1978.

108. Зимняя, И.А. Речевая деятельность и психология речи Текст. / И.А.Зимняя // Основы теории речевой деятельности, М.: Просвещение, 1974.

109. Зимняя, И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения Текст. 7И.А. Зимняя // Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации, М., 1976.

110. Зимняя, И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка Текст. / И.А.Зимняя // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М, 1985.

111. Зиндер, Л.Р, Штерн, A.C. Факторы, влияющие на опознание слова Текст. / Л.Р.Зиндер, А.С.Штерн // Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации, М., 1972.

112. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики: психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова Текст. / В.П.Зинченко// — М.: Гардарики, 2002.

113. Зубкова, Ю.С. Пути оптимизации процесса формирования звуко-слоговой структуры слова у учащихся начальной школы (1-3 классы) Текст. /Ю.С. Зубкова// Вестник Университета Российской Академии Образования. 2008, №3. С. 122-124.

114. Каган, В.Е. Девиантное поведение детей и подростков: к анализу понятия Текст. / В.Е.Каган // Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков, М., 1996.

115. Караковский, В. А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования Текст. / В. А.Караковский // -М., 1992.

116. Караковский, В. А. Чтобы воспитание было успешным Текст. / В.А. Караковский // М. : Знание, 1979.

117. Караковский, В.А., Новикова, Л.И., Селиванова, Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Текст. / В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л. Селиванова//-М., 1996.

118. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю.Н. Караулов // Изд. 5-е, стер. - М.: КомКнига, 2006.

119. Карпова, А.Н. Об исследовании движений глаз в процессе чтения удетей-олигофренов Текст. / А.Н. Карпова, Б.А. Карпов, Д.И. Исаев // «Дефектология», 1977, №5.-С. 25-33.

120. Карпов, Б.А. Программы анализа глазодвигательной активности в процессе чтения Текст. / Б.А.Карпов, В.Ф.Штром, В.Н.Чихман // Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции, СПб., 1994.

121. Каше, Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения Текст. / Г.А.Каше // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы, М.: «Просвещение», 1966.

122. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи Текст. /Г.А. Каше // М.: «Просвещение», 1985.

123. Каше, Г.А., Шуйфер, Р.И. Нарушения чтения и письма как проявления системного недоразвития звуковой стороны речи у детей Текст. / Г.А.Каше, Р.И Шуйфер // Киев, 1979.

124. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке Текст. / З.И. Клычникова // Пособие для учителя, 2-е изд., испр., -М.: «Просвещение», 1983.

125. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста Текст. / В.В.Ковалев // М.: Медицина, 1979.

126. Ковалев, А. Г. Психология личности Текст. /А.Г.Ковалев // Л., 1963.

127. Ковшиков, В.А. О речевых нарушениях у детей с задержкой психического развития Текст. /В.А.Ковшиков, Ю.Г.Демьянов // Дефектология. Герценовские чтения, Л., 1967.

128. Ковшиков, В. А., Глухов, В.П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности Текст. /В.А. Ковшиков, В.П.Глухов // М.: «Астрель», 2007.

129. Колесов, В.В. Культура речи культура поведения Текст. /В.В.Колесов // - Л., 1988.

130. Кон, И.С. Открытие Я Текст. / И.С.Кон // М.: Политиздат, 1978.

131. Коновальчук, В.Н. Теория вариативного развивающего начального образования с позиции аксиологического подхода Текст. / В.Н.Коновальчук // Образование, наука, инновации: Южное измерение. № 1. 2007. С.20-24.

132. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей Текст. / А.Н.Корнев // Учебно-методическое пособие, СПб.: ИД «МиМ», 1997.

133. Корнев, А Н. Нарушения поведения и возрастные кризы у детей и подростков с речевыми нарушениями Текст. /А.Н.Корнев //Психопатические расстройства у подростков, JL, 1987.

134. Корнев, А.Н. О возрастной динамике дислексии и прогнозе ее компенсации Текст. / А.Н.Корнев // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1986.

135. Корнев, А Н. Экспериментально-психологический анализ недостатков изобразительной деятельности у детей, страдающих дислексией, и детей с задержкой психического развития Текст. /А.Н.Корнев // «Дефектология», 1983, № 4. С. 10-15.

136. Корнев, А.Н. Ефремов, К.Д. О двух вариантах дислексии у детей Текст. /А.Н.Корнев, К.Д.Ефремов// Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей, Л., 1985.

137. Костомаров, В.Г. Языковой вкус эпохи Текст. /В.Г. Костомаров //- СПб.: Златоуст, 1999.

138. Костомаров, В.Г. Леонтьев A.A. Некоторые теоретические принципы культуры речи Текст. /В.Г. Костомаров, А.А.Леонтьев // Вопросы языкознания, 1966, № 4. С. 34-41.

139. Костомаров, В.Г. Наш язык в действии. Очерки современной русской стилистики Текст. /В.Г. Костомаров // М.: Гардарики, 2005.

140. Кочергина, В.А. Введение в языкознание. Основы фонетики и фонологии. Грамматика Текст. / В.А Кочергина // Учебн. пособие, 2-е изд., перераб., М.: Изд-во МГУ, 1991.

141. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения Текст. / В.В. Краевский // М.: «Наука», 1997.

142. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников Текст. /В.А. Крутецкий // М.: «Просвещение», 1976.

143. Крюкова, Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация Текст. /Е.А.Крюкова // Монография. Волгоград: Перемена, 1999.

144. Кузьменко-Наумова, О.Д. Стратегии и тактики чтения и категории чтецов Текст. /О.Д. Кузьменко-Наумова // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации) / Под ред. Дридзе Т.М., Леонтьева A.A., М.: Наука, 1976.

145. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах Текст. /Р.И. Лалаева // Книга для логопеда, М.: «Владос», 1998.

146. Лалаева, Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников Текст. /Р.И. Лалаева// -М.: «Просвещение», 1983.

147. Лалаева, P.E. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших „ школьников Текст. /Р.И. Лалаева // СПб., 2002.

148. Лалаева, Р.И., Бенедиктова, Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников Текст. /Р.И.Лалаева, Л.В Бенедиктова//- СПб.: Образование, 1997.

149. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) Текст. /Р.И.Лалаева, Н.В. Серебрякова // - СПб.: «Союз», 1999.

150. Левин, В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем Текст. /В.А.Левин // М.: «Лайда», 1994.

151. Левина, P.E. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи Текст. /P.E. Левина // М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

152. Левина, P.E. Недостатки письма и чтения в детском возрасте Текст. /P.E. Левина// М.: «Учпедгиз», 1940.

153. Леонтьев, A.A. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания Текст. /A.A. Леонтьев // Вопросы порождения речи и обучения языку, М., 1967.

154. Леонтьев, А. А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма Текст. /A.A. Леонтьев // Вопросы общего языкознания, М., 1964.

155. Леонтьев, А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания Текст. /A.A. Леонтьев // М., 1969.

156. Леонтьев, A.A. Слово в речевой деятельности Текст. /A.A. Леонтьев // М., 1965.

157. Леонтьев, A.A., Рябова Т.В. Фазовая структура речевого акта и природа планов Текст. /A.A. Леонтьев, Т.В.Рябова // Планы и модели будущего в речи, Тбилиси, 1970.

158. Лихачёв, Д.С. Раздумья Текст. / Д.С. Лихачёв // М.: «Детская литература», 1991.

159. Логинова, Е.А., Бенедиктова Л.В. Схема обследования младшего школьника с недостатками чтения и письма Текст. /Е.А.Логинова, Л.В.Бенедиктова // Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей, СПб - М.: «Сага - Форум», 2006.

160. Логопедия: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» Текст. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской, М.: «Просвещение», 1998.

161. Ломов, Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности Текст. /Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков // М.: «Наука», 1980.

162. Лурия, А.Р. Речь и мышление Текст. /А.Р.Лурия // М., 1975.

163. Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики Текст. /А.Р.Лурия//-М., 1975.

164. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма Текст. /А.Р.Лурия // М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

165. Львов, М.Р. Основы теории речи Текст. / М.Р. Львов// учебное пособие, М.: Издательский центр «Академия», 2000.

166. Львов, М.Р. Речь младших школьников и пути её развития Текст. / М.Р. Львов // М.: «Просвещение», 1975.

167. Ляпидевский, С.С. Основы невропатологии Текст. / С.С.Ляпидевский // М., 1959.• 177. Максаков, А.И., Тумакова, Г.А. Учите, играя Текст. / А.И.Максаков, Г.А. Тумакова // М.: «Просвещение», 1983.

168. Маркова, А.К. Овладение слоговым составом слова-в раннем возрасте Текст. / А.К.Маркова // Вопросы психологии, 1969, № 5. С. 2234.

169. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность Текст. / А.Г. Маслоу. // -СПб.: Евразия, 1999.

170. Маклафлин, К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса Текст. / К.Маклафлин // Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование, - М., 1996, вып. 6.

171. Мельчук, И.А. Опыт теории лингвистических моделей «СМЫСЛ-ТЕКСТ» Текст. / И.А.Мельчук // 2-е изд., М.,1999.

172. Михайлова, H. Н., Юсфин, С.М. Педагогика поддержки Текст. / H. Н. Михайлова, С.М.Юсфин // Учебно-методическое пособие, М.: МИРОС, 2001.

173. Морозова, Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье Текст. / Н.Г.Морозова // М., АПН, 1961.

174. Морозова, Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей Текст. / Н.Г.Морозова // М., 1969.

175. Мышление и язык Текст. / Под редакцией Д. П. Горского, М.: Государственное издательство Политической литературы, 1957.

176. Мясищев, В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды Текст. / В.Н.Мясищев // Под ред. Бодалева A.A., -М.: Модэк МПСИ, 2004.

177. Насонова, В.И. Анализ психофизиологических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом у детей с ЗПР Текст. / В/И.Насонова // Автореф. диссер. канд. пед. наук, М., 1979.

178. Новикова, Л.И., Соколовский М.В. Воспитательное пространство как открытая система (Педагогика и синергетика) Текст. / Л.И.Новикова, М.В. Соколовский // Общественные науки и современность, 1998, № 1. С. 132-143.

179. Никандров, Н.Д. Образование и культура Текст. / Н.Д.Никандров // Мир образования образование в мире, Научно-методический журнал, 2004, №4.-С. 3-21.

180. Никандров, Н.Д. Ценности как основа целей воспитания. Текст. /Н.Д.Никандров // Методология педагогики: Сборник статей. Часть III/ Сост. и ред. В.О.Кутьева, М.: Педагогика, 1999.

181. Никашина, H.A. Устранение нарушений письма и чтения у детей с недоразвитием речи Текст. / Н.А.Никашина // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной P.E., М. «Просвещение», 1968.

182. Николаева, М.В. Формирование технологической культуры учителя начальных классов в условиях индивидуально-творческого подхода Текст. / М.В.Николаева// Диссерт. к.пед.н. .Волгоград, 1995.

183. Николаева, М.В. Личностно-профессиональное развитие учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования Текст./ М.В.Николаева// Диссерт. д.пед.н. .Волгоград, 2006.

184. Орфинская, В.К. О воспитании фонологических представлений в • младшем школьном возрасте Текст. / В.К.Орфинская // Тр. ЛГИПИ им. А.И. Герцена, 1946, Т.З.

185. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению Текст. / М.Ф. Фомичева, Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутепова и др.// Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Под ред. Т.В. Волосовец, М.: Издательский центр «Академия», 2002.

186. Основы педагогической психологии Текст. / В.А.Крутецкий// -М., 1972.

187. Основы теории и практики логопедии Текст. / Под ред. Р. Е. Левиной, М., 1968.

188. Петровский, A.B., Калиненко, В.К., Котова, И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие Текст. /А.В.Петровский, В.К.Калиненко, И.Б.Котова // Р-н/Д, 1993.

189. Понятийно-терминологический словарь логопеда Текст. / Под ред. В. И.Селивёрстова. М.: «Владос», 1997.

190. Подольский, А.И. Формирование симультанного опознания Текст. / А.И. Подольский // М.: Изд-во МГУ, 1978.

191. Прогноз в речевой деятельности Текст. / Под ред. Фрумкиной Р.М.-М: Наука, 1975.

192. Психологический словарь Текст. // Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М., 2006.

193. Развитие речи детей дошкольного возраста Пособие для воспитателя детского сада. Текст. / Под ред. Сохина Ф.А., 2-е изд., испр. -М.: «Просвещение», 1979.

194. Рамзаева, Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах Текст. / Т.Г.Рамзаева // Учебн. пособие для студентов, -М.: «Просвещение», 1979.

195. Pay, Ф.Ф., Слезина, Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих Текст. / Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина // Пособие для учителей, -М.: «Просвещение», 1981.

196. Розенгарт-Пупко, Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста Текст. / Г.Л.Розенгарт-Пупко // М., 1963.• 207. Российская, E.H., Гаранина Л.А. Произносительная сторона речи Текст. /Е.Н.Российская, Л.А.Гаранина // Практический курс, М.: АРКТИ, 2003.

197. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / Л.Рубинштейн // СПб.: «Питер», 2000.

198. Русский язык и культура речи Текст. / Под ред. Черняка В.Д., -М., 2002.

199. Русский язык конца XX столетия Текст. / М., 1996.

200. Рыжаков, Н.М. Наука начинается в школе Электронный ресурс. // www.strf.ru.

201. Садовникова, И.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма в системе начального обучения учащихся Текст. /И.Н.Садовникова//Автореферат дисс. соиск. канд. пед. наук, -М., 1979.

202. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи их преодоление у младших школьников Текст. /И.Н.Садовникова// М.: Владос, 1995.

203. Сафронова, Е.М. Методическое сопровождение теории воспитательной деятельности с позиции личностного подхода Текст. / Е.М.Сафронова// М., 2001.

204. Сериков, В.В. Личностно-развивающее образование: мифы и реальность Текст. / В.В.Сериков // Педагогика, 2007, №10, С. 3-12.

205. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем Текст. / В.В.Сериков // М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.

206. Скворцов, Л. И. Культура речи Текст. / Л. И.Скворцов // М., 1990.

207. Слободчиков, В.И. Что развивается в образовании, что образуется в развитии Текст. / В.И.Слободчиков // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / Под ред. Слободчикова В.И., М., 1999.

208. Слободчиков, В. И., Шувалов A.B. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей Текст. / В.И. Слободчиков, А.В.Шувалов // Вопросы психологии, 2001, № 4. С. 91-105.

209. Слободчиков, В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры Текст. / В.И.Слободчиков // Новые ценности образования: культурные модели школ, вып. 7, М., 1997.

210. Соботович, Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей Текст. / Е.Ф.Соботович // Автореферат дис. соиск. док. пед. наук, М., 1984.

211. Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление Текст. /А.Н.Соколов // М, 1968.

212. Соколова, В.В. Культура речи и культура общения Текст. / В.В.Соколова//-М.: «Просвещение», 1995.

213. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников Текст. / Ф.А.Сохин // М., Воронеж: МОДЭК, 2003.

214. Спирова, Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма Текст. /Л.Ф.Спирова// Вопросы логопедии, М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

215. Спирова, Л.Ф. Недостатки чтения у детей и пути их преодоления Текст. /Л.Ф.Спирова // Недостатки речи у учащихся младших классов массовой школы, М.: «Просвещение», 1965.

216. Спирова, Л.Ф. Обследование состояния письма и чтения у детей Текст. /Л.Ф.Спирова // Методы обследования нарушений речи у детей, -М.: Изд-во АПН СССР, 1982.

217. Спирова, Л.Ф. Особенности обучения грамоте детей с ОНР Текст. /Л.Ф.Спирова // Основы теории и практики логопедии / Под ред. P.E. Левиной. -М.: «Просвещение», 1968.

218. Спирова, Л.Ф., Ястребова, A.B. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся образовательной школы Текст. /Л.Ф.Спирова, А.В.Ястребова // «Дефектология», 1988, №5.-С.31-37.

219. Социальная педагогика Текст. учебник для студентов пед. вузов / И. А.Соловцова, Н.М.Борытко// Под ред. Борытко Н.М., Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.

220. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения Текст. / В.А.Сухомлинский // Сост. Богданова О., в 3-х т., М.: Педагогика, 1979. Т.1.

221. Тайлор, Э.Б. Первобытная культура Текст. / Э.Б.Тайлор // М.: «Издательство политической литературы», 1989.

222. Тамбовцева, А.Г. Формирование структуры предложения Текст. /А.Г. Тамбовцева// «Дошкольное воспитание», 1987, № 12. С. 24-29

223. Ткачев, P.A. Врожденная алексия Текст. / Р.А.Ткачев //Сов. невропат., психиат. и психогигиена, 1933, вып. 10. С. 83-91.

224. Ткаченко, Т.А. Логопедические упражнения Текст. / Т.А.Ткаченко //М.: «Эксмо», 2005.

225. Ткаченко, Т.А. Логические упражнения для развития речи Текст. / Т.А.Ткаченко // СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2000.

226. Токарева, O.A. Расстройства письменной речи у детей Текст. / O.A. Токарева // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. Ляпидевского С.С., М.: Учпедгиз, 1963, вып. 2. - С. 121-139.

227. Токарева, O.A. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) Текст. / О.А.Токарева // Расстройства речи у детей и подростков, М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1969.

228. Токарева, О. А. Расстройство чтения и письма Текст. /О.А.Токарева // Методическое наследие под ред. Л. С. Волковой, М.: «Владос», 2003.

229. Трошин, А.Я. Психологические основы процесса чтения Текст. /А.Я. Трошин // СПб, 1900.

230. Тункель, В.Д. К вопросу об устной передаче речевого сообщения Текст. /В.Д.Тункель // Автореф. диск, соиск. канд. филол. наук, М., 1964.

231. Усанова, О.Н., Шаховская, С.Н. К проблеме психолого-педагогического изучения детей Текст. /О.Н.Усанова, С.Н.Шаховская// «Дефектология», 1995, № 3. С. 24.

232. Фоменко, В.Т. Построение процесса обучения на интегрированной основе. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы Текст. / В.Т.Фоменко// Ростов-на-Дону, 1996.

233. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения Текст. /М.Ф.Фомичева // М.: «Просвещение», 1981.

234. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи Текст. /О.Е.Грибова, Т.П.Бессонова, Н.Л.Ипатова и др.// Пособие для учителя, -М.: «Просвещение», 1992.

235. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников Текст. / Т.А.Фотекова // М., 2003.

236. Фрумкина, P.M. Вероятностное прогнозирование в речи Текст. /P.M. Фрумкина//- М.: Наука, 1972.

237. Халилова, Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи Текст. /Л.Б.Халилова // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Халиловой Л.Б., М.: Экономика, 1997.

238. Хватцев, М.Е. Логопедия Текст. / М.Е.Хватцев // Учебник для вузов, -М., 1998.

239. Хомский, Н. Язык и мышление Текст. / Н.Хомский // М., 1972.

240. Хомский, Н. Синтаксические структуры. Новое в лингвистике Текст. /Н.Хомский// Вып. 2, М., 1962.

241. Цейтлин, С.Н. Детская речь как предмет лингвистического исследования Текст. / С.Н.Цейтлин // СПб., 2004.

242. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок Текст. / С.Н.Цейтлин // М., 2000.

243. Цветкова, JI.C. Аграфия, алексия. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития Текст. / Л.С.Цветкова // Сост. и общ. редакция Астапова В.М., СПб.: Питер, 2001.

244. Цветкова, Л.С. Аграмматизм при афазии Текст. /Л.СгЦветкова// Автор Глозман Ж.М., — М.: Издательство Московского университета, 1978.

245. Цветкова, Л.С. Афазия и восстановительное обучение Текст. /Л.С. Цветкова // М., 1988.

246. Цветкова, Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей Текст. /Л.С.Цветкова// М., 2000.

247. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения: нарушение и восстановление Текст. /Л.С.Цветкова // М.: Юрист, 1997.

248. Цветкова, Л.С., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов Текст. /Л.С.Цветкова, Т.В. Ахутина // М., 2002.

249. Чепурных, Е.Е. Проблемы подрастающих поколений в меняющемся обществе и пути их решения Текст. /Е.Е.Чепурных //Защити меня, 2001, №4. С. 4-7.

250. Четверушкина, Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет Текст. / Н.С.Четверушкина // М.: Гном Пресс, 2006.

251. Чистович, Л.А. Психоакустика и вопросы теории восприятия речи Текст. /Л.А.Чистович // Распознавание слуховых образов, Новосибирск,1970.

252. Чистович, Л.А., Кожевников В.А. Восприятие речи Текст. / Л.А.Чистович, В.А.Кожевников // Вопросы теории и методов исследования речевых сигналов, Л., 1969.

253. Чумичева, P.M. Ценностно-смысловая модель детства как среда развития ребёнка Текст. /P.M. Чумичева// Материалы II Международной научно-практической конференции, Ставрополь, 2005.

254. Шахнарович, А. М. К проблеме психолингвистического анализа детской речи Текст. / А. М.Шахнарович // Дис. соиск. канд. пед. наук, -М., 1974.

255. Шаховская, С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией Текст. /С.Н.Шаховская // Патология речи, М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина,1971.

256. Шашкина, Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками Текст. / Г.Р. Шашкина, Л.П.Зернова, И.А.Зимина// Учебн. пособие длястуд. высш. пед. учебн. заведений, М.: Издательский центр «Академия», 2003.

257. Швачкин, Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве Текст. / Н.Х.Швачкин // М.: Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 13. - С. 121-129.

258. Шиянов, E.H., Котова, И.Б. Развитие личности в обучении Текст. /E.H. Шиянов, И.Б.Котова // Учебн. пособие для студ. пед. вузов, М.: Издательский центр «Академия», 1999.

259. Щерба, JI.B. Языковая система и речевая деятельность Текст. /Л.В Щерба//-М., 1967.

260. Эльконин, Д.Б. Как учить детей читать Текст. / Д.Б.Эльконин // -М.: Знание, 1991.

261. Эльконин, Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты Текст. /Д.Б.Эльконин // Вопросы психологии, 1956, № 5. С. 38-54.

262. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах Текст. /Д.Б.Эльконин // Избранные психологические труды / Под ред. Фельдштейна Д.И., М., Воронеж, Изд-во МПСИ, 1997.

263. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника Текст. /Д.Б.Эльконин // М.: Знание, 1974.

264. Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся Текст. /Д.Б.Эльконин // Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой, -М.: ИНТОР, 1998.

265. Эльконин, Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению Текст. /Д.Б.Эльконин // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников, М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

266. Юсорин, С.М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка Текст. / С.М.Юсорин // Автореферат дисс. соиск. канд. пед. наук, М., 1996.

267. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного образования Текст. / И.С.Якиманская // М.: Сентябрь, 2000.

268. Ярбус, А.Л. Роль движений глаз в процессе зрения Текст. / А.Л.Ярбус // М., «Наука», 1965.

269. Ястребова, A.B. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы Текст. / А.В.Ястребова // М., «Просвещение», 1984.

270. Ястребова, А. В., Бессонова Т.П. Содержание и приёмы коррекции нарушения устной и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы Текст. / А.В.Ястребова, Т.П.Бессонова// «Дефектология», 1994, № 3.-С.49.

271. Ястребова, A.B., Спирова, Л.Ф., Бессонова, Т.П. Учителю о детях с недостатками речи Текст. /А.В.Ястребова, Л.Ф.Спирова, Т.П.Бессонова// -М.: АРКТИ, 1997.

272. Kroeber, A.L. Concluding Review The text. / A.L.Kroeber // An appraisal of Anthropology Today, Chicago, 1953.

273. Речевая среда ребенка {есть ли в семье заикающиеся, с дефектами речи, двуязычные, поздно начавшие говорить)"11. Жалобы родителей, учителя

274. Заключение психоневролога {наблюдался ли ребенок невропатологом, какдолго)