автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у будущих учителей умений осуществлять организаторскую деятельность в процессе обучения младших школьников

Автореферат диссертации по теме "Формирование у будущих учителей умений осуществлять организаторскую деятельность в процессе обучения младших школьников"

московски« ордена ленина ii ордена трудового красного знамени педагогический государственный

университет IUICIIII в. и. ленина

Специализированный совет Д 033.01.03

На правах рукописи мпсливец Наталья Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ УМЕНИИ ОСУЩЕСТВЛЯТЬ ОРГАНИЗАТОРСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДТЛА ДШIIX ШКОЛЫИ fКОВ

Специальность 13.00.01 — теории и истории педагогики

автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Moci

Работа выполнена в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор А. В. МУДРИК

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор II. Ф. МАСЛОВА

кандидат педагогических наук, доцент Е. Г. СЕЛЯЕВА

Ведущее учреждение: Московский государственный заочный педагогический институт.

Защита состоится ....Н^Р.!..............1992 г. в 15 часов

на заседании специализированного совета Д 053.01.03 по присуждению ученой степени доктора педагогических паук в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени 13. Г1. Лешша (Москва, Малый Сухаревский переулок, дом С).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета (119435, Москиа, ул. Малая Пироговская, дом 1).

Автореферат разослан «.. К............1992 г.

Ученый секретарь специализированного совета

В. А. СИТАРОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

с--ртаии:^|:туальнос'гь чссл°Дова|ПШ« Перестройка системы образова-Н1ШТ'воспитания, осуществляемая у нас в стране, требует содержательного и методического совершенствован)« процесса обучения младших школьников и в связи с этим поиска путей улучшения подготовки будущих учителей начальных классов.

Разрабатываемые в настоящее врем концепции школы большое внимание уделяют проблеме превращения учебно-воспитательного процесса в субъект-субъоктный, т.е. позволяющий и предполагающий реализацию активности творчества в совместной деятельности как учителями, так и учениками. Решение этой проблемы во многом зависит от умений учителя организовать учебно-воспитательный процесс, свое взаимодействие с учащимися и учащихся мевду собой.

Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что большая часть учителей начальных классов не обладает назвашшми умениями, педагоги не могут использовать многообразные формы организации деятельности учащихся на уроке (групповые, коллективные и пр.), вести продуктивный диалог с ниш, реализовать необходимый и достаточный объем учебно-воспитательного материала на занятии и организовать его применение, планировать учебную деятельность и т.п.

В результате эффективность процесса обучения снижается, дети теряют интерес к учению, у нюс не складываются отношения сотрудничества между собой и с учителями. Названные обстоятельства долавт актуальными поиски и пахоэдонио путой формирования у будущих учителей умений осуществлять организаторскую деятельность в процессе обучения младших школьников.

Проблема умений будущих учителей решается в педагогике высшей школы давно и достаточно плодотворно. Имеется немало исследований, посвященных форшрованлю различных групп как общепедагогических, так и специальных умений, в том числе и оргаяц-* эаторских (З.С.Есарэва, М.Н.Зотеева, В.Д.Красовский, В.Н.Шгко--лаев, Т.В.Невская, Л.Г.Соколова, Л.Т.Тюптя, А.Н.Чих, А.А.Эм % ДР.).

В то га время проблема формирования у будущих учителей умений осуществлять организаторскую'деятельность в процессе обучения младших школьников специально не рассматривало»,, хотя

современное состояние психолого-педагогической науки делает вполне реальным ее решение.

Анализ иыещихся концепций деятельности (Л.П.Буева, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л,Рубинштейн), исследований организаторской деятельности (Л.И.Уманский и его ученики), концепций педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластошш, А.И.Щербаков и др.) дает основание рассматривать организаторскую деятельность как относительно самостоятельный феномен и позволяет определить ее как вторичную, исполнительскую, призванную обеспечить эффективность любой основной деятельности (трудовой, познавательной, спортивной), а в нашем случае - обеспечить эффективность основной деятельности учителя - обучения и воспитания младших школьников.

Реализация организаторской деятельности, как и любой другой предполагает владение субъектом определенными умениями. Соотнося приведенную выше трактовку организаторской деятельности с имеющимися дефинициями (и приняв за основу определение Л.Б. Ительсоиа), умение учителя осуществлять организаторскую деятельность в процессе обучения младших школьников можно рассматривать как владение им сложной системой психических и практических действий, необходимых доя целесообразной регуляции предполагаемого вида деятельности с гомощью имеющихся у учителя знаний и навыков.

Возможности для повышения эффективности формирования названное умений у студентов педвуза создает реализация предложенной В.А.Сластешшш идеи задачного подхода в процессе подготовки будущего учителя, а также идеи иятериоризации и экстериори-зации (А.Н.Леонтьев, С.Л.Губинштейя), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина).

Таким образом, выбор темы исследования "Формирование у будущих учителей умений осуществлять организаторскую деятельность в процессе обучения шадших школьников" обусловлен дротиворечи-ями мехду практической значимостью умений этого веда и теоретической неразработанностью путей их формирования.

^ Осмысление этого противоречия определило проблему исследования: какие педагогические условия необходимы для обеспечения формирования у будущего учителя начальной школы умений осуществлять организаторскую деятельность в процессе обучения шадших

школьников?

Решение данной проблемы стало целью исследования, объектом которого явился процесс педагогической подготовки студентов, а предметом - формирование у них умений осуществлять организаторскую деятельность в процессе обучения младших школьников.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следундие задачи:

1. Охарактеризовать содержание и структуру умений учителя осуществлять организаторскую деятельность в процессе обучения младших школьников.

2. Определить и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного формирования у студентов названного вида умений.

3. Разработать научно-практические рекомендации по формированию у будущих учителей умений осуществлять организаторскую деятельность в процессе обучения.

Б качестве общей гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что студенты лучше овладевают умениями осуществлять организаторскую деятельность в процессе обучения младших школьников, если наряду с используемыми в педагогических институтах путями и способами их формирования, теоретически и практически готовить студентов к анализу и осуществлении организаторской деятельности в процессе обучения младших школьников как к решению педагогической совокупности задач;

- осуществлять поэтапное формирование у студентов знаний ж навыков, необходимых для целесообразной организации процесса обучения младших пкольников в определенной системе занятий (практических, индивидуальных лабораторных как под руководством педагога, так и самостоятельных с исгользовашюм деловых и ролевых игр)и педагогической практики в школе;

- использовать механизм интериоризации и экстериоризации для создания у студентов мотивации овладения эффективным уровнем умений осуществлять организаторскую деятельность в процессе обучения иладшх школьников.

Методологическую основу исследования составляют положения о деятельностном подходе к познанию соцнатьних процессов, о диалектическом взаимодействии и взаимосвязи объективных и субъективных факторов в формировании и развитии личности, принцип

единства сознания и деятельности.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез использовался комплекс взаимосвязаннее и дополняющих друг друта методов исследования: теоретический анализ фшософ-ской, социологической, психолого-педагогичоской литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта, длительное наблюдение по специально разработанным программам, педагогический эксперимент (естественный на констатирующем этапе и сочетание лабораторного и естественного на формирующем), опрос, метод экспертной оценки.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования служили: факультет педагогики и методики начального обучения Белгородского государственного педагогического института им.М.С. Ольминского, общеобразовательные школы г.Белгорода и Белгородской области. В нем приняли участие 112 учителей начальной школы и 125 студентов.

Исследование осуществлялось в несколько этапов. Первый этап (1983-1986) был связан с анализом литературы и осмыслением проблемы. Параллельно велись наблюдения за деятельностью педагогов начальных классов общеобразовательной школы и работа автора в качество учителя музыки, в процессе которой велась разработка и частичная апробация методики исследования.

Второй этап (1986-1988) включал продолжение теоретического исследования, работу в общеобразовательной школе и начало эксперимента в вузе. С помощью наблюдений, бесед, опроса, исследования организаторской деятельности в процессе обучения младших школьников были выявлены уровни умений ее осуществлять у учителей и студентов.

Третий этап (1988-1991) был посвящен проведению формирующего эксперимента, разработке методических рекомендаций ш овладению умением осуществлять организаторскую деятельность в процессе обучения младших школьников у студентов факультета педагогики и методики начального обучения. {1а защиту выносятся следующие положения: - умения учителя осуществлять организаторскую деятель--ность в процессе обучения младших школьников представляют собой деятельность как совокупность практических задач, решение которых направлено на организацию процесса обучения. Эти умения

могут иметь следующие уровни развития: неэффективны!!, относительно эффективный, эффективный и интенсивно-эффективный;

- формирование у будущих учителей элективного уровня названных умений предполагает теоротичоскую и практическую подготовку студентов к осуществлению организаторской деятельности как к решению совокупности задач. Операционально эта подготовка вдет в определенной последовательности: решение студентами различного вида задач: наиболее простых, направленных на передачу школьникам знаний ("знание"), затем решение более слошшх, направленных 1;а передачу учащимся знаний и умений ими пользоваться ("знание-умение"), далее - наиболее сложных и эффективных, направленных на передачу знаний и умений шли пользоваться с помощью специальных приемов той науки, которая составляет основу учебного предмета ("знание-умение-специалыгое умение"), а затем их совокупности, характерной дат эффективного уровня развития умешм;

- формирование умений осуществлять организаторскую деятельность в процессе обучения младших школьников у студентов оказывается действенным при соблюдении ряда педагогических условий: использования в учебном процессе вуза механизма взаимосвязи сторон деятельности (зкстериоризации-интериоризащш) для создания у них мотивации овладения эффективным уровнем рассматриваемых умений, а такяе их поэтапного формирования через специально ■сконструированную систему теоретических, лабораторных и практических занятий в институте и школе, проводимых как под руководством преподавателя, так и самостоятельно с применением активных методов обучения. ■

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключаются в том, что в нем охарактеризованы умения учителя печальной школы осуществлять организацию процесса обучения ыладших школьников на уроке, экспериментально обосновано их формирование у студентов с использованием задачного подхода на теоретических, лабораторных и практических занятиях; выявлены педагогические условия эффективности формирования рассматриваемых умений: реализации в учебно-воспитательном процессе педагогического института механизма эксгериорнзации-инториоризации и поэтапного формирования в системе сконструированных занятий.

Практическое значение исследования определяется тем, что

в нем разработаны научно обоснованные рекомендации по формированию у будущих учителей начальных классов умений осуществлять организаторскую деятельность в процессе обучения младших школьников. Материалы исследования вошли в содержание разработанного и внедренного спецкурса. На их основе сконструированы задачи и система занятий, позволяющие студентам овладевать эф-фоктипннми уровнями формируемых умений. Материалы исследований могут быть использованы также в учебно-воспитательном процессе институтов культуры, педагогических училищ, занимающихся подготовкой учителя музшси, а также в процессе переподготовки учительских кадров в системе ИУУ,

Достопорность и обоснованность полученных результатов обусловлены мотодологической и теоретической обоснованностью логики исследования, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету и задачам, позитивным результатам оштно-эколариментальной работы.

Аппобаттия и внедрение результатов исследования проводились в ходе выступлений на Всесоюзной конференции по проблемам повышения квалификации учителей гуманитарных дисцишшн (Ленинград, 1905), областной научно-практической конференции (Белгород, 1987), межвузовской научно-практической конференции, посвященной интенсификации учебно-воспитательного процесса в выс-' шей школе (Белгород, 1988), Всесоюзной научно-практической конференции по проблемам общения (Грозный, 1989), Всесоюзной научно-практической конференции по педагогическому мастерству преподавателя высшей школы (Белгород, 1990), Всесоюзной научно-практической конференции по воспитанию и обучению младших шзсолышков (Белгород, 1990).

Работа выполнена в соответствии с целевой исследовательской программой "Учитель", осуществляемой кафедрой педагогики высшей школы МГПУ им.В.И.Ленина по координационному плану АН СССР (номер государственной регистрации 01880003627). '.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введения обосновывается актуальность темы, определяется проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотезы, методы и база исследования, его научная новизна и. практическая значимость.

В порвой глава "Теоретические основы формирования у студентов умоний осуществлять организаторскую деятельность в процессе обучения младших школьников" излагается теоретико-методо-логическиа аспекты исследования, раскрывается сущность рассматриваемых умений, их значимость для учителя начальных классов, формулируется концепция исследования.

Во второй главе "Формирование умений осуществлять организаторскую деятельность в процессе обучения младших школьников на факультете начальных классов" обосновываются и вскрываются пути и динаТотка данного процесса, выявляются условия, способствующие его эффективности.

В заключении формулируются вывода исследования, намечаются направления дальнейшей работы по этой проблематике.

В приложениях приводятся опытно-экспериментальные маториа-лы методического характера.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема умений учителя организовать обучение школьников на уроке изучалась в различных направлениях: функциональном (О.А.Абдуллина, И.Т.Огородников), методическом (Г.В.Бельтюкова), профессиографическом (Л.Г.Арчажникова, Л.С.Подымова), структурно м (Б.Д.Красовский, Н.В.Кузьмина и др.). В диссертации проанализированы соответствующие концепции данного вида умений.

Анализ показал, что несмотря на многообразие точек зрения, прослеживается две осноеяых: понимание умений как деятельности (практические приемы и способы) и как способностей. Рассмотрение организаторских умений с точки зрения актов деятельности требует уточнения понимания их сущности, которая связана с направленностью в исследовании деятельности. Одной из вакише характеристик является взаимосвязь внешнего и внутреннего ее аспектов. Исследователи выясняют особенности перехода внутренней, мыслительной деятельности во внешнюю, практическую (С.Л.Рубинштейн н его школа) и гной механизм - переход внешней, практической деятельности, во внутреннта, мыслительную (А.Н.Леонтьев и его последователи). • •

Педагогическая наука такае исследует феномен деятельности. Для учителя, организации его деятельности, важным становится владение механизмами взаимосвязи ее сторон в обучении Мельников.

Как и любой вид, педагогическая деятельность реализуется с помощью методов, в которых проявляется взаимосвязь объективного и субъективного. Одни исследователи считают, что понимание объективности связано с познанием закономерностей, лежащих в осново мотода, субъективность ко связана с системой выработанных правил и приемов действия (М.М.Левина), Иная точка зрения -в связи с пониманием субъективного как характеристики внутренней, мыслительной деятельности. Под объективностью при этом понимается содержание внешней, практической деятельности (И.Я.Лер-нер).

Процессуальная сторона метода отражена в умениях его реа-лизовыпать. Поэтому и в умениях находит проявление взаимосвязи объективного и субъективного, которое сказывается в направленности умений па другого, ученика, а субъективность - в направленности умений на себя, учителя (М.Li.Левина).

ч Важным средством реализации умений являются задачи (Н.В. Кузьмина, В.А.Сластенин), решаемые в педагогической деятельности. Выделяются задачи, направленные на другого, ученика (М.К. Скаткин), и направленные не только на другого, но и па себя, учителя (М.И.Махмутов). Одни авторы считают, что задача - это форма учебного материала и учебных заданий (М.А.Данилов, И.К. Еуравлев, В.И.Загаязинский), другие - вид заданий (И.Я.Лернер), третьи - используют термин "задача" как синоним термина "проблема" (М.И.Махмутов).

Особое направление в понимании задач (в русле которого выполнена работа) связано с рассмотрением их не как формы подачи учебного материала, а как средства реализации взаимосвязи мыслительной и практической деятельности, т.е. как действия (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев). В диссертации подробно анализируются эти подходы. •

Учитывая особенности педагогической деятельнорти, умение выполнять организаторскую деятельность, обучения учащихся,; на уроке через совокупность решения практических задач, направленных на организацию учебно-воспитательного материала занятия, деятельность учащихся и собственной деятельности учителя.

Б процессе исследования для анализа задач, которые решает учитель на уроке в начальной школе, был исгользован ряд методик (они подробно описаны в диссертации). В результате анализа 120

занятий было пыявлоно три типа задач, чаще всего решаемых учителем в организации обучения детей. Для удобства обозначения км были даны условные названия. Первый тип -"знание", так как учитель ре1юл задачу по организации,передачи дотям учебной информации. Внешне при этом использовал форму монолога, в которой его речь была достаточно активна, а рочь учащихся пассивна, т.о. связана только со слушанием учителя. •

Второй тип задач характеризовался тем, что их решение предполагало не только передачу информации ("знание"), но и формировать умоний ею пользоваться, или учитель использовал уже имеющиеся умения учащихся для работы на уроке. Такой тип 'задач был назван "знание-умение". Их особенность проявлялась'в форме речи педагога, представляющей собой сочетание монолога и диалога; для ведения" последнего использовались вопросы для детей, но их формулировка часто была неточной, что приводило к повторению вопроса в разных вариантах. Речь учащихся включала в себя две разновидности: пассивную и активную, последняя была связана с ответами на вопрос учителя. .

Третий тип задач ориентировался на организацию подачи школьникам знаний и умений ими пользоваться с помощью специальных приемов, характерных для науки, составляющей основу школьного цродмета. Такой тип задач бол обозначен как "знатге-умение - специальное умение". При его решении учитель пользовался диалогом эвристического характера. В ном он: ставил учащимся проблемный вопрос и совместно с ними его решал. Решению' помогали виды речи (активная и пассивная, рочь "вслух" и "про себя") и также разного рода невербальные средства (мимические, пантомимические, жесты и т.п.),

Эффективности детей на занятии в наибольшой стопэни способствовали задачи третьего типа ("знание-умение - специальное умение"), так как дая освоения учебно-воспитательного материала использовалась.разная го характеру активность младших школьников«

В процессе анализа было установлено, что данные типы задач п организаторской деятельности, обучения младших школьников образуют, определенные, совокупности различного уровня. Первый уровень характеризовался решением совокупности задач, направленных на передачу школьникам учебной информации. Это задачи первого

типа "знание", их количество непостоянно и колоблотся от 2 до 8 задач. С помощью такой совокупности учителю не удавалось реализовать на уроке содержание учебно-воспитательного материала программы.. Вследствие того, что дети не продвигались в обучении, не были включены в активную деятельность, такая совокупность задач, так хе как и умение ее реализовать, считались неэффективными.

Второй уровень характеризовался решением совокупности задач двух типов:■"знание" и "знание-умение". Ее объем мог включать до 5-6 задач, но их соотношение между собой не всегда было постоянно и колебалось то в сторону увеличения числа задач "знание", то- "знание-умение". С помощью решения совокупности данных типов задач учителю удавалось частично реализовать учебно-воспитательный материал у ром и включать детей в относительно активную речевую деятельность. Вследствие того, что школьники несколько продвигались в освоении учебно-воспитательного материала программы, иногда были включены в относительную активность, такую совокупность задач можно было считать относительно эффективной, а умение ее решать - относительно эффективным умением.

Третий уровень образуется при решении совокупности задач трех типов: "знание", "знание-умение - специальное умение" об-щлм объемом до 6 задач при различном соотношении их между собой. В результате учителю удается передать учебно-воспитательный материал программы в соответствии с ее требованиями и включить ученика в речевую и двигательную активность, что является важным именно для ученика начальной школы. Ввиду того, что школьники продвигаются в освоении учебно-воспитательного материала программы в соответствии с ее требованиями и включены в различные виды активности, такуИ совокупность задач можно считать эффективной, а умение-ее решать эффективным умением.

Четвертый уровень предполагает решение задач двух типов: "зЯанне-умение" и "знание-умение - специальное умение". Объем такой деятельности доходит до 10 задач. Ках Н на других уровнях соотношение типов задач непостоянно.* Встречаются варианты, в которых учитель больше всего решет задач . типа "знание-умение", и наоборот, больше решается задач "знание-учение - специальное умение". С помощью такой совокупности задач педагогу

удается передать учебно-воспитательный материал не только в соответствии с требованиями программы, но и выйти за ее рамки. При этом темп урока гораздо выше, чем при решении указанных раное типах совокупности задач. Вследствие того, что с ое помощью мокно расширить рамки программы и шслючить детей в разные виды активности, такая совокупность задач может считаться не просто эффективной, а эффективно-интенсивной, а умоние ее решать - эффективно-интенсивным умением.

В выделенных уровнях моюто проследить.определенную тенденцию развития, которая связана с количественны!,м и качественными изменениями. Так, в некоторых вариантах наблюдается явление ког- • да с уменьшением количества задач "знание" повышается уровень эффективности умения и наоборот, с увеличением задач "знание" уменьшается уровень его эффективности. Например, на неэффективном (I уровне) таких задач бывает до 8, на относительно-эффективном (П уровне) - до 3, на эффективном (Ш уровне) - до I, на интенсивно-эффективном (17 уровне) - до одной или но быпает вовсе.

Количественные изменения связаны не только с типом задач, которые решает учитель, но и о количеством приемов, включающими в активную деятельность учащихся. В неэффективном умении (I уровень) - это один тип - слушание, относительно-эффективном (Пуро-вне) - это два приема - слушание и ответы на вопрос, в эффективном (Ш уровень) и интенсивно-эффективном (17 уровне) - это слушание, разговорная речь в различных вариантах и двияения разного рода, всего в эффективном умении до 5-5 типов, а в эффективно-интенсивном - до 8 типов приемов.

Наблюдаются и изменения формы речи учителя. В умении I уровня (неэффективном) - это монолог, в умении П уровня (относительно-эффективном) - сочетание монолога и диалога, в умении Ш уровня (эффективном) - преобладание диалога с элементами монолога, в 17 уровне -(интенсивно-эффективцрм) - преобладание диалога эвристического характера.

Количественные и качественные изменения, происходящие в умениях разного уровня, могут быть" объяснены с исшщью теории А.Н.Леонтьева. Исходя из ее тлоканий, явления изменений считаются этапами развития в -овладении умениями, которые можно исполь-' зовать в процессе обучения по овладению данными умениями.

Анализ программ подготовки студентов факультета педагогики и методики начального обучения (по психолого-педагогичоскому циклу, предметам и методикам их преподавания) по оргаш1зации процесса обучения в начальной школе, показал, что они ориентированы на формирование умений выполнять организаторскую деятельность, связанную с механизмом экстериоризации. Это подтверждается опросом и анализом деятельности учителей и педагогической практики студентов в школе.

С целью поиска путей и способов овладения будущими учителями умениями организовать деятельность обучения младшие школьников, ориентированных на механиз интериоризации, бил проведен формирующий экс парило нт, состоявший из нескольких этапов. На первом'этапе мы исходили из.предположения о том, что овладение изучаемым! умениями происходит эффективнее, если оно связано с системой индивидуальных занятий, позволяющих реализовать процесс поэтапного формирования деятельности. (Программа первого этапа эксперимента, включавшего 10 часов занятий, подробно описана и проанализирована в диссертации).

Общеизвестно, что мотивация обучения студентов в вузе является важным условием овладения деятельностью. Так как эксперимент проводился со студентами Ш курса, у которых уже сформировалось определенное отношение к профессии, то необходимо било уточнить, какое влияние мотивация оказывает на овладение умениям! с учетом метода поэтапного формирования. Для выяснения этого условия студенты были распределены по трем группам (критерии отнесения студентов к различным группам и их характеристики даны в диссертации).

Б итоге получены следупцие результаты. Группа с высоким уровнем мотивации, оцененной экспертами в 7-10 баллов, овладела эффективным уровнем умения, так кйк решала в цроцессе урока до семи задач двух типов: "знание" и "знание-умение". Результат достигался поэтапно, но с пропуском этапа, связанного с прого-варйванием решения задач "про себя". В процессе проведения эксперимента студенты данной группы отличались активностью и инициативой, что проявлялось в их предложении ориентироваться не яа решение отдельных задач, а на их совокупность высокого, 17 уровня. ^И только песле этого проводить урок в щколе.

Группа со средним урбвнем мотивации, оцененной экспертами

в 4-7 баллов, овладела неэффективными умениями, так ¡сяк на уроке она решала задачи одного типа: "знание-умение", общгал объемом до 5 задач.

Группа с низким уровнем мотивации, оцененной экспертами в 1-3 балла, такло овладела неэффективиш уровнем умоиии. Студенты этой группы могли рошать в уроке задачи двух типов: "знание" и "знание-умение". Общий объом'доходил до 3 задач после чего студенты отказывались проводить занятие,

В результате проведения I этапа эксперимента в цолом была подтверждена гипотеза о возшжности овладения будущими учителями умением осуществлять организаторскую деятельность в процессе обучения младших школьников с гомощью механизма инториоризации. Условном этого шслужшо применонио метода поэтапного фюрмиро-вакия деягелыюста, коториР был реализован в системе шдавиду-альных занятий под руководством педагога и па педагогической практике в школе.

Второй этап эксперимента был посвящен уточнению условий ■ формирования у студентов умений осуществлять организаторскую деятельность в процессе обучения младших школьников.. Он проводился с опорой на гипотезу, согласно которой овладение эффективным уровнем умения станет возможным, если оно будет опираться ira систему занятий индивидуальных и коллективных (практических и лабораторных под руководством педагога и самостоятельных, педагогической практики в около с ее госледующим анализом) как реализацию ступеней метода поэтапного формирования деятельности. На этом этапе эксперимента приняли участие 50 студентов, разделенных на две группы: с высокой и относительно высокой мотивацией. В результате проведенной работы группа в 20 человек с высокой мотивацией, оцененной в 7-10 баллов, овладела эффективным уровнем умения, так как решала на уроке 3 типа задач с преобладанием наиболее сложного "знание-умение - специальное умение". При этом в процессе отработки решения^задач студенты по собственной инициативе использовали деловые игры в ситуациях предполагаемых затруднений и сами искали варианты их решения.

Группа 30 человек, со средним уровнем мотивации, оцененной в 4-6 байтов, овладела относительно эффективным уровнем умения, так как на уроке им удавалось решить задачи двух типов: "знание" и "знаязе-умепие".

Третий этап эксперимента исходил из гипотезн. согласно которой овладение эффективным уровнем умения организовать деятельность обучения младших школьников станет возможным, если будет опираться на систецу занятий индивидуальных и групповых (теоретических, практических, лабораторных под руководством педагога и самостоятельно, педагогической практики в школе с ее последующим анализом) как реализацию ступеней метода поэтапного • формирования с использованием деловых и ролевых игр. Была составлена программа, расчитанная на 22 часа, что соответствовало програшо обучения по данной дисциплине. В третьем этапе эксперимента приняли участие 50 студентов, составившие 3 группы.Группа из 28 человек, с высоким уровнем мотивации овладела интенсивно-эффективным уровнем, так как решала на уроке совокупность из трех типов задач, включая в них содержание учебно-воспитательного материала шире программы урока,но с учетом ее требований.

Группа студентов из 17 человек, со средним уровнем мотивации, оцененной в 4-6 баллов, овладела относительно эффективным уровпем умений, так как эти студенты решали на уроке задачи двух типов: "знание" и "знание-умение".

Группа из 5 человек, с низкой мотивацией (1-3 балла), овладела не полной совокупностью задач, необходимой доя урока. Они могли решать 2-3 задачи сложного типа ("знание-умение —специальное умение") и далее отказывались проводить Занятие.

Таким образом, в проделанном эксперименте по выявлению условий формирования умений осуществлять организаторскую деятельность в процессе обучения младших школьников с учетом механизма иптериоризации у студентов происходили качественные и количественные изменения. Наиболее яркие - в группа с высоким уровнем мотивации (7-10»баллов). Они были связаны о расширением количества задач, решаемых будущими учителями на-уроке в школе: 7 -на первом этапе эксперимента, 7-8 - на втором, II - на третьем, что привело к повышению интенсивности ведения занятия и расширению рамок содержания программы.

■Студенты со средним уровнем мотивации, оцененным в 4-7 баллов, овладели относительно эффективным уровнем умения. При этом с изменениями условий ведения эксперимента наблюдалась тенденция развития умения. Она характеризовалась увеличением

количества решаемых задач: 5 - на первом этапе, б - на втором, 8 - на третьем. Но количественный рост не перешел в качественный. В качественном отношении это были задачи двух типов: "знание" и "знание-умение". Этой группе студентов так и но удалось овладеть решением задач сложного типа: "знание-умение - специальное умение".

Группа с низкой мотивацией (1-3 балла) принимала участие только в двух из трех'проведенных.экспериментах. Она овладела решениями задач трох типов в определенной динамике: "знание" и "знание-умонпо" па первом этапе эксперимента и "знание-умение -специальное умение" - на третьем. Но качественные изменения не повлекли за собой количественного роста решаемых задач; что со-' прововдалось явлешшми отказа от выполнения необходимого объема решения задач для ведения урока.

Таким образом, в результате выполненной работы умениями осуществлять организаторскую деятельность в процессе обучения плащют школьников можно считать деятельность, содержанием которой является совокупность решения практических задач нескольких . в идо б. Такие умения динамичны и имеют опроделетше уровик развития: эффективный и неэффективный.

Выполненное исследование в основном подтвердило гипотезу о возможности (Торшров.чння у будущего учителя умоиий осуществлять организаторскую деятельность в процессе обучения младших школьников как к решению педагогической совокупности задач. Необходимыми условиями эффективности этого процесса является система занятий (практических, индивидуальных, лабораторных самостоятельных и под руководством педагога, лабораторных групповых с использованием ролевой и деловой игр, педагогической практики в школе с последующим анализом), помогающая реализации метода по- , этапного формирования деятельности. Ваяшм уоловиеи овладения умением служит высокий уровень мотивации у студентов по отношению к учению в вузе. Он способствует щюявленаю творческого начала в данном процессе. Низкий уровень мотивации не помогает студентам овладеть организаторски!.« умениями, а только решением всех типов задач его образующих,. ■

Тагоул образом,.проведенной исследование позволяет говорить о возможности исгользованпя в подготовке будущего учителя механизма интериоризации в овладении организаторскими умениями,

связанными с обучением младших школьников.Но при этом продолжение работы предполагает поиск и выявление условий,повышающих мотивацию студентов к обучению в вузе.

Основное положения работы отражены в следующих публикациях:

л.Учет уровней педагогического мастертсва в системе повышения квалификации учителей музыки//Совершенствование процесса повышения квалификации учителей гуманитарных дисциплин в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы.Методические рекомендации.АЛН СССР НШООВ.-Л., 1985. -С.54-56.

2.Путешествие в страну искусства//Содружество школы и вуза, методические рекомендации для учителей.-Белгород, 1987.-С,38-41.

3.Подготовка студентов к педагогическому общению на занятиях по методике музыкального воспитания //Интенсификация учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Тезисы докладов предстоящей межвузовской научно-практической конференции. Белгородское обл.отд.пед.общ.КЖЗР,секция педагогики высшей школы. -Белгород, 1988. -C.I2j-.124. .

4.Педагогическое самоотношение - важнейший фактор эффективности в деле патриотического и интенрнационального воспитания //Общение как фактор патриотического и интернационального воспитания. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции 17-ху мая.-г.Грозный, 1989. -С.70-7й.

.5.Роль умений педагогического общения учителя начальных классов в характеристике его эмоционально-коммуникативных качеств //Актуальные проблемы воспитания и обучения младших школьников в условиях обновления и перестройки советского общества. Тезисы докладов к Всесоюзной межвузовской научно-практической конференции,- Белгород,1990. -С.145-148.

6.0 профессиональных качествах учителя в педагогическом общении//Пути повышения педагогического мастерства преподавателя высшей школы. Тезисы докладов Всесоюзной научно-методической конференции 13-14 ноября.- Белгород,1990.- С.109-111.