Формирование у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях

Новосельцев, Виктор Иванович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях

Автореферат

Автор научной работы: Новосельцев, Виктор Иванович
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях"

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М А. ШОЛОХОВА

На правах рукописи

НОВОСЕЛЬЦЕВ Виктор Иванович 0030524Т6

ФОРМИРОВАНИЕ У ШКОЛЬНИКОВ МОРАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ

Специальность 13 00 01- общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2007

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный открытый педагогический университет имени М А Шолохова»

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор

Комарова Тамара Семёновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Андриади Ирина Петровна

доктор педагогических наук, профессор Леванова Елена Александровна

доктор педагогических наук, профессор Сокольникова Элла Ивановна

Ведущая организация государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Московский государственный областной педагогический институт»

Защита состоится «21» марта 2007г в «13» часов на заседании диссертационного совета Д 212 136 04 в Московском государственном открытом педагогическом университете им М А Шолохова по адресу 109240, Москва, ул Верхняя Радищевская, 16/18

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета Автореферат разослан «19» февраля 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Дармодехина В Н

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования Кризисное состояние российского общества, необходимость упрочения его нравственных основ на принципах гуманизма, социальной гармонии и справедливости с особой остротой ставят вопрос о проявлении моральной ответственности в межличностных отношениях

Моральная ответственность, заключающая в себе единую с другими видами социальной ответственности (правовой, гражданской, экономической, экологической и др.) моральную основу, выполняет роль действенного регулятора деловых и личных взаимоотношений людей в обществе. В связи с этим возрастает потребность общества в сформированности у своих членов ответственности Однако реальный уровень ее проявления в межличностных отношениях не соответствует объективной потребности Не адекватен задачам образовательных учреждений и объективным потребностям развития общества уровень сформированности ответственности школьников в их межличностном взаимодействии с окружающими людьми Данное обстоятельство становления ответственности школьников в системе межличностного взаимодействия во многом обусловлено противоречиями объективного и субъективного характера между

- повышением консолидирующей роли моральной ответственности в межличностном взаимодействии людей и усилением конфронтационных проявлений в обществе по возрастным, национальным, партийным, политическим, социальным, экономическим, религиозным признакам,

- стремлением людей к обновлению общества на принципах ответственности человека перед человеком и неприятием этих принципов в виде признания в качестве единственной цели - собственного выживания при игнорировании другого человека как конкурента в реализации цели,

- объективными потребностями гуманизации общественной жизни в направлении повышения ответственности в межличностном взаимодействии и учащающимися рецидивами жестокости и агрессии во всех сферах проявления межличностных отношений,

- открывающимися в обществе перспективами самовыражения личности в ответственности и реальным ограничением её возможностей в реализации собственного духовно-нравственного потенциала,

- объективной необходимостью проявления ответственности в повседневном межличностном взаимодействии и неготовностью людей утверждать ответственность в реальных межличностных отношениях,

- осознанием педагогами своей роли в формировании у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях и отсутствием методологических ориентиров, определяющих современные подходы к руководству её становлением у учащихся,

- возрастающей социальной потребностью проявления школьниками ответственности и недостаточностью их опыта ее реального проявления в межличностном взаимодействии

Разрешению данных противоречий может способствовать разработка концепции формирования у школьников моральной ответственности в межлично-

стных отношениях (далее - MOMO) Для этого существуют теоретические предпосылки

В творческом наследии наиболее видных представителей отечественной педагогической мысли XIX века - К Д Ушинского, Л Н Толстого, XX века -С Т Шацкого, П П Блонского, А С Макаренко, В А Сухомлинского заложены гуманистические основы воспитания нравственных качеств развивающейся личности, которые заключают в себе теоретико-методологическую значимость для организации процесса формирования ответственности Так, С Т Шацкий свое представление о воспитании ответственности связывал с формированием нравственной атмосферы детской жизни, где каждый чувствует себя хорошо, когда и другим хорошо, где ответственность за себя соотносится с ответственностью за общее дело В воспитании человечности видел главную задачу формирования ответственности П П Блонский Особо ценной сегодня представляется мысль педагога об опоре в руководстве этим процессом на внутренние факторы развития личности А С Макаренко обосновал необходимость выработки метода, вооружающего идеей ответственности общества и коллектива перед личностью, дающего возможность человеку сохранять индивидуальность, не допускающего возможности унижения в какой бы то ни было форме более слабого и зависимого, обеспечивающего ощущение личностью собственного достоинства, защищенности В А Сухомлинский сформулировал особо значимые для современной практики положения о воспитании ответственности, которые педагог связывал с развитием у школьников ответственности за другого человека, с формированием потребности в другом человеке

Теоретико-методологические основы формирования ответственности заложены в исследованиях представителей отечественной и зарубежной науки

В работах С Ф Анисимова, Н А Головко, Л И Грядуновой, С В Карпухина, Р И Косолапова, В С Маркова, А Ф Плахотного, С И Сперанского, Ж П Сартра, В П Тугаринова, Э Фромма и др рассмотрены философские и социологические проблемы ответственности и ее формирования у личности Ответственность в соотнесении со становлением морального сознания индивида на ступенях онтогенеза исследовали Л. Кольберг, А А Люблинская, Ж Пиаже, Ф Хайдер, как основную характеристику локуса контроля - Е Ф Ба-жин, В А Петровский, А А Реан и др Психологию ответственности и психологический механизм ответственного поведения изучали и Л Берковиц, А Го-улднер, Л Д Даниэльс, Д М Дарлей, Л И Дементий, В Латане, К Муздыбаев, В П Прядеин, Д Харрис, Т Л Хастон и др Отдельные аспекты формирования и проявления ответственности в различных видах деятельности, в общении отражены в работах Л П Буевой, М С Кагана, А И Новикова

В трудах Б Г Ананьева, В М Бехтерева, Л И Божович, А Н Леонтьева, В Ф Ломова, С Л Рубинштейна, а также в исследованиях К А Абульхановой-Славской, Г М Андреевой и др представлена разработка психологических проблем личностного развития, являющаяся теоретической основой формирования ответственности

В концепциях самоосущуствления - Ж Сартра, самоактуализации — А. Мас-лоу, Г Олпорта, К Роджерса отражены психологические аспекты становления личности, определяющие формирование ответственности

В работах В А Крутецкого охарактеризованы социально-психологические особенности морального развития школьников. В исследованиях НД Левитова, посвященных психологии эмоциональных состояний, описан механизм протекания процесса морального развития В работах К Н Волкова, Н В Кучевской, Н А. Менчинской, В С Мухиной, В Н Мясшцева, Г М Потанина, К К Платонова, Б М Теплова, Е В Шороховой, М Г. Яновской и др раскрываются психолого-педагогические условия формирования моральных качеств личности

В психолого-педагогической литературе (МВ. Гамезо, Я Л Коломин-ский, Р С Немов, Л М Фридман и др) показано, что школьный возраст располагает значительным потенциалом для формирования ответственности как устойчивой личностной черты учащихся

Выводы психологической и педагогической науки о самодвижущемся процессе развития как основе морального становления личности школьников (А В Зосимовский), о возможности достижения уже в старшем школьном возрасте эталонного уровня развития нравственности (И.С Кон) определяют методологию подхода к формированию ответственности школьников

Теоретические положения учёных-педагогов Н И Болдырева, И П. Иванова, Т Е Конниковой, Л П Кичатинова, И.С Марьенко, И Ф. Харламова и др , разрабатывавших содержание, формы и методы воспитания учащихся, являются базовыми в исследовании проблем формирования личности

В работах О С. Богдановой, В И Петровой, А Д Солдатенкова, С В. Черенковой, Н Е. Щурковой отражена современная практика нравственного воспитания школьников

Роль коллектива в нравственном развитии учащихся, в формировании их личностных черт, определяющих процесс становления ответственности, рассматривали Л И Новикова, А Т Куракин, В А Караковский и др

В педагогической теории проблема формирования ответственности учащихся /в различных аспектах/ постоянно являлась объектом внимания исследователей В диссертациях ЕМ Кнохинова, МА Станчиц, ЮС Стребкова, С Г Яриковой и др , выполненных до 90-х годов, представлены различные направления формирования ответственности Внимание авторов сосредоточено, прежде всего, на изучении процесса формирования ответственного отношения к общественным явлениям, учебе, труду, общественной работе В меньшей степени затронуты проблемы формирования ответственного отношения к людям, проявления ответственности в свободном межличностном взаимодействии, в ролевом и межличностном общении. Специальные исследования процесса формирования ответственности в межличностных отношениях не проводились, хотя аспект межличностного взаимодействия является определяющим в системе отношений личности и общества

гогической науке, ответственность рассматривается, прежде всего, как обязанность реализовать внешнее требование, общественную норму или задачу, а выработка мотивов ее проявления базируется на осознании и выполнении внешнего требования, на исполнительности

Перемены в российском обществе с особой остротой с позиций антропологии поставили вопрос о переоценке роли самой личности в формировании ответственности, о самодеятельности и творчестве (в морали) в осуществлении этого процесса, о реализации через ответственность потребности личности в социализации Возникла необходимость разработки соответствующих запросам времени теоретических основ, на которых базировалось бы формирование ответственности

В исследованиях, выполненных в 90-е и последующие годы (Е П Басова, Н В Панасенко, Н В Скорбилина), теоретические основы формирования ответственности, на наш взгляд, в недостаточной мере отражают общественные перемены Ответственность по-прежнему рассматривается как обязанность Хотя ответственность, как нам представляется, чаще всего определяется внутренними условиями жизнедеятельности личности, а обязанность характеризуется внешними императивами, которые не являются для человека устойчивыми и, стедовательно, не выступают в роли действенных детерминант практического поведения человека В качестве основных ориентиров проявления ответственности представляются «общественные» нормы и задачи, не отражающие реальных перемен в обществе Подходы авторов к формированию ответственности, ориентирующие личность на исполнительность, но не на самодеятельность и творчество (в морали), саморазвёртывание жизненных сил, не в полной мере соответствуют современным потребностям общественного развития, антропологическому подходу к становлению у школьников личностных черт

На обозначенных теоретических основах базируются и проведенные в эти же годы исследования Н А Птицыной, Т Г Самойленко Не содержат, по нашему мнению, принципиально новых взглядов на понимание ответственности и подходов к ее формированию работы Л.М Горбунова, В А Шапошникова В целом в исследованиях не выявлены ведущие факторы, стимулирующие становление и развитие ответственности, возрастная динамика ответственного поведения учащихся современных школ; тендерные различия в формировании ответственности, типология учащихся с позиции категории ответственности Научно-теоретические основания данного процесса базируются на сложившихся в педагогической науке и практике взглядах и подходах Проблема формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях не стала предметом специального рассмотрения

Социальная значимость проблемы, ее недостаточная разработанность в сочетании с необходимостью выработки новых подходов к осуществлению процесса обусловили выбор темы исследования: «Формирование у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях»

Цель исследования - разработать соответствующую современным потребностям общественного развития и условиям общеобразовательных учреждений теорию и представить практику формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях

Объект исследования - нравственное воспитание учащихся общеобразовательных учебных заведений

Предмет исследования - процесс формирования у учащихся 1-11 классов моральной ответственности в межличностных отношениях

Гипотеза исследования процесс формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях соответствует современным потребностям общественного развития и условиям общеобразовательных учреждений при обеспечении антропологического подхода

Антропологический подход обеспечивается, если

- сущность MOMO (моральной ответственности в межличностных отношениях) рассматривается с позиции сориентированности на осуществление прогрессивных общественных целей, запросов времени в интересах человека, его богатства, физического и духовного, развития всех его природных возможностей, направленных на общее благо,

- сущность процесса формирования у школьников MOMO отражает идею опоры на внутренние факторы саморазвития, потребность в самовыражении, реализуемую в мотивах ответственного поведения,

- учитываются макро- и микрофакторы, стимулирующие процесс формирования у школьников MOMO,

- реализуются принципы стимулируемого самовыражения, императивной саморегуляции, объектно-субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности, социально-педагогической интериоризации - экстериори-зации, приоритета личности в коллективных отношениях,

- учитываются возрастная динамика и тендерные различия развития у школьников MOMO с выделением в каждом из полов доминирующих сторон и достижением при опоре на них наивысшего эффекта в процессе использования планируемых или спонтанных стимульных ситуаций,

- в качестве основных критериев сформированное™ MOMO рассматриваются 1) нравственная активность, 2) самодеятельность и творчество (в морали), 3) сознательность, 4) социально ценная и личностно значимая направленность, 5) принципиальность и честность,

- типологические проявления MOMO оцениваются как более или менее выраженные, более или менее устойчивые тенденции ее развития, но не проявления устойчивых типов,

- концептуальная модель формирования у школьников MOMO в своей схеме отражает идею нравственно ориентирующей роли стимульной ситуации, при опоре на которую обеспечиваются процесс и результат системных преобразований в структуре ответственности школьника, включающих изменения мо-тивационно-потребностного, интеллектуально-когнитивного и деятельност-но-поведенческого компонентов в сочетании с эмоциональным и волевым,

- выбор содержания, организационных путей формирования у школьников MOMO определяется интересами школьников в деятельности и общении и обусловливается возможностями данных содержательных и организационно-методических средств в создании эмоционально-психических состояний, способствующих самовыражению в ответственности,

- осуществляется дифференциация и индивидуализация нравственно формирующего влияния на личность

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

- выделить и обосновать совокупность положений, определяющих методологические подходы к исследованию процесса формирования у школьников MOMO,

- раскрыть сущностные характеристики научно-педагогической категории MOMO и процесса ее формирования у школьников,

- разработать теоретические основы формирования у школьников MOMO,

-представить концептуальную модель формирования у школьников

MOMO,

- научно обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить содержательный и организационно-методический подходы к развитию у школьников MOMO

Методологической основой исследования являются философские положения об объективном и субъективном в общественном развитии, о связи и взаимной зависимости личности и общества, о личности как субъекте общественных отношений (С Ф Анисимов, А И Грядунова, С В Карпухин, А Ф Пла-хотный, В Г Сперанский), положения о биосоциальной природе человека, о соотношении социальных условий, воспитания и жизненных сил в формировании личности (Б Г Ананьев, В М Бехтерев, Л И Божович, JIС Выготский, В Н Мяси-щев, К Хорни, Э Фромм), о роли самодеятельности и творчества, общения в этом процессе (К А Абульханова-Славская, JIП Буева, А Н Леонтьев, Б Ф Ломов, С Л Рубинштейн), о свободном развитии и ответственности человека перед собой и людьми, о личности как субъекте самоосуществления, саморазвития, самоактуализации в ответственности (ХЙ Лийметс, А Маслоу, А В Мудрик, Г Олпорт, К Роджерс, Ж Сартр)

Концепция исследования.

- Педагогическая концепция формирования у школьников MOMO базируется на антропологическом подходе и предполагает реализацию 1) антропологического принципа в исследовании MOMO и процесса ее формирования у школьников, 2) идеи взаимосвязи и взаимообусловленности в моральной ответственности объективной и субъективной потребностей, критерием которых является человек, его жизнь, его богатство, физическое и духовное, развитие всех его природных возможностей, направленных на общее благо, 3) идеи опоры на социальный опыт как ориентир в развитии моральных основ ответственности, 4) потребности школьников в социализации, которую они осуществляют через самовыражение в ответственности и таким образом входят в систему социальных связей и отношений, гармонизирующих взаимодействие личности и общества, 5) опосредованного способа нравственно ориентирующего влияния, предполагающего использование планируемой или спонтанной стимульной ситуации, при которой в потребностно-мотивационной сфере сознания школьника возникает эмоционально-психическое состояние, способствующее самовыражению в ответственности

- Успешность формирования у школьников MOMO определяется эффективностью использования стимулирующего потенциала педагогических факторов, под которыми подразумеваются социальные условия и обстоятельства, способствующие возникновению стимульных ситуаций для самовыражения в ответственности

- Процесс развития у школьников MOMO предполагает вовлечение и самовключение их в урочную и внеурочную, внеклассную образовательную деятельность и связанное с этим межролевое и межличностное общение, в котором личность создает собственный опыт проявления MOMO

При решении исследовательских задач и проверке гипотезы использовался комплекс методов исследования монографический (теоретический анализ научной философской и психолого-педагогической литературы), прогностические (опрос, самоанализ, анкетирование, тестирование, обобщенные характеристики учащихся, экспертные оценки), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), экспериментальные, математические (математическое моделирование, статистическая обработка данных, графическое отображение результатов, факторный анализ)

Проведено обобщение собственного опыта работы автора в качестве учителя, классного руководителя, директора школы (гимназии) (1969-2006 гг)

Изучение процесса формирования ответственности проходило в общеобразовательных учебных заведениях Белгородской и Курской областей, опытно-экспериментальная работа проводилась в лицее № 10, гимназии № 38 г Белгорода, в Прохоровской гимназии, в сельских средних школах Прохоровского района, Маслово-Пристанской средней школе Белгородской области и При-стеньской средней школе № 2 Курской области Целенаправленное исследование осуществлялось с 1987 по 2006 г Этапы исследования.

Исследование проводилось в течение всех лет работы автора в общеобразовательной школе (гимназии) в качестве учителя, классного руководителя (1969-1977), директора (1977-2006) и включало четыре этапа

На первом этапе (1969-1984) в непосредственной преподавательской, воспитательной и управленческой деятельности накапливались представления об ответственности как научно-педагогической категории, об особенностях ее развития и проявления у учащихся, формировался опыт выбора направлений, содержания, форм, методов и приемов осуществления данного процесса

На втором этапе (1984-1987) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме развития ответственности личности, опыта (в том числе и собственного) организации ее становления у школьников разработана концепция формирования ответственности у учащихся общеобразовательных школ

На третьем этапе (экспериментальном) (1987-1992) начато систематическое теоретическое исследование процесса формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях, организована опытно-экспериментальная работа в общеобразовательных учебных заведениях г Белгорода, Белгородской и Курской областей Результатом проведенной работы

стала защита кандидатской диссертации «Воспитание моральной ответственности у старших школьников во внеклассной работе»

На четвертом этапе (обобщающем) (1992-2006) проведено углубленное теоретическое исследование проблемы формирования у школьников MOMO, продолжена опытно-экспериментальная работа в школах г Белгорода, Белгородской и Курской областей, разработана технология процесса формирования у школьников MOMO

На защиту выносятся следующие положения:

- Научно-педагогическая категория MOMO — это интегральное понятие, которое характеризует форму морального отношения и определяемые им нравственное качество, черту характера, свойство личности, а также способ самоопределения, самоутверждения, самореализации, обусловливающие реальность личности как общественного субъекта межличностного взаимодействия и выражающиеся в ее осознанной и переживаемой потребности и готовности направить свои права и обязанности перед обществом (в соответствии с возможностями и учетом предвидения нравственных последствий выбора решений и действий) на осуществление прогрессивных общественных целей, запросов времени в интересах человека, его богатства, физического и духовного, развития всех его природных возможностей, направленных на общее благо

- Сущность процесса формирования у школьников MOMO заключается в стимулировании развития потребности в проявлении MOMO, в созидании (на основе осознания, переживания, творческого осмысления, критической переработки и усвоения морального опыта достижения предшествующими и настоящим поколениями прогрессивных общественных целей, в центре которых - человек) собственного опыта ответственного поведения с целью выбора своего места в жизни общества, в системе социальных отношений

ставляющая диалектическое единство и взаимодействие внешних условий и личностных характеристик человека, оказывается определяющим фактором становления у школьников MOMO В ней личность испытывает эмоционально-психическое состояние, способствующее самовыражению в ответственности Внутренним стимулом нравственного развития становится потребность в самовыражении, которая в качестве автономной или промежуточной (по отношению к внешнему влиянию) побуждающей силы реализуется в мотивах ответственного поведения

Психолого-педагогический механизм развития ответственности предстает как нравственно формирующее влияние стимульной ситуации на потребности и мотивационную сферу сознания личности, восприятие личностью содержательной стороны этого влияния (осознание, переживание, творческое осмысление, критическая переработка), ответная реакция в виде проявления мотивов, потребностей в ответственности, возникновение временного эмоционально-психического состояния, побуждающего к самовыражению в ответственности, свершение волевого акта ответственного действия

- Теоретические основы формирования у школьников MOMO предполагают осуществление процесса при опоре на стимульную ситуацию в соответствии с макро- и микрофакторами, стимулирующими процесс формирования MOMO, и принципами стимулируемого самовыражения, императивной саморегуляции, объектно-субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности, социально-педагогической интериоризации-экстериоризации, приоритета личности в коллективных отношениях.

- Учёт тендерных различий формирования у школьников MOMO предусматривает выделение в каждом из полов доминирующих сторон и достижение при опоре на них наивысшего эффекта в создании или своевременном использовании спонтанно возникающих стимульных ситуаций для самовыражения в ответственности Стимульная ситуация позволяет гармонизировать взаимодействие доминирующей с другими сторонами и производить нравственно формирующее влияние на личность в целом

- Содержательный и организационно-методический подходы к стимулированию развития у школьников MOMO предусматривают отбор содержания, форм, средств, методов и приемов, сориентированных на своевременное использование целенаправленно созданных или спонтанных стимульных ситуаций, при которых в потребностно-мотивационной сфере сознания школьников возникают эмоционально-психические состояния, способствующие самовыражению в ответственности Оказываемое таким образом нравственно формирующее влияние соответствует сущности процесса нравственного развития школьников как спонтанного, самодвижущегося

— Специфика дифференциации и индивидуализации формирования у школьников MOMO определяется особенностями типологических проявлений ответственности, принадлежностью воспитанников к группам учащихся, которые не проявляют нравственную активность или плохо представляют её меру, испытывающих затруднения в самодеятельности и творчестве (в морали), показывающих направленность избирательного, ситуативного, конъюнктурного, уз-

поличного характера, с неразвитой сознательностью, допускающих этическую беспринципность и нечестность Выбор основания для дифференциации и индивидуализации позволяет стимулировать развитие прежде всего одной какой-то несформированной стороны ответственности, а с ней — всего интегрального качества.

- Технология интенсификации процесса формирования у школьников MOMO предусматривает углубленное диагностирование духовного состояния учащихся и последующее комплексное использование при соответствующей психолого-педагогической инструментовке специальных содержательных, организационных, методических средств, в том числе — блоков концентрированного нравственно формирующего влияния, для создания адекватной духовному состоянию личности стимульной ситуации, способствующей самовыражению в ответственности.

Наиболее значимые результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в том, что в исследовании представлено оригинальное концептуальное, теоретическое и технологическое решение актуальной проблемы, связанной с совершенствованием межличностных отношений в обществе

Разработана концепция антропологического подхода к исследованию проблемы формирования у школьников MOMO, в контексте которой

- раскрыты сущностные характеристики MOMO и процесса ее формирования,

- выявлены, эмоциональный источник духовно-нравственного влияния на развитие MOMO, его определяющий внутренний стимул, а также психолого-педагогический механизм становления, представляющий нравственно формирующее влияние планируемой или спонтанной стимульной ситуации на потребности и мотивационную сферу сознания личности,

- разработана система принципов формирования MOMO (стимулируемого самовыражения, императивной саморегуляции; объектно-субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности, социально-педагогической интериоризации-экстериоризации; приоритета личности в коллективных отношениях),

- представлены возрастная динамика и тендерные различия в развитии MOMO,

- установлены оценочные парамеггры MOMO и особенности eé типологических проявлений,

- разработаны структурно-описательная модель процесса формирования MOMO, а также содержательный и организационно-методический подход к его осуществлению,

- выявлена специфика дифференциации и индивидуализации процесса, обоснована технология его интенсификации

Теоретическая значимость исследования

- разработана концепция, несущая обобщенную информацию о процессе формирования у школьников MOMO,

- обоснован антропологический подход к исследованию MOMO и процесса ее формирования у школьников,

- углублено рассмотрение содержания основных понятий «моральная ответственность», «социализация», «моральная норма», «стимульная ситуация», «самовыражение»,

- теория и методика нравственного воспитания обогащены принципами, отражающими специфику формирования MOMO у школьников,

- определено содержательно-функциональное наполнение процесса формирования у школьников MOMO

Практическая значимость исследования

- представленные научные результаты могут служить методологической, теоретической и методической основой процесса формирования у школьников MOMO,

- создана технология формирования у школьников MOMO, которая может быть использована в массовой педагогической практике,

- разработаны научно обоснованные рекомендации для педагогических работников по эффективному руководству процессом формирования у школьников MOMO

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечиваются опорой на научно-материалистическую методологию и теоретические положения видных педагогов, использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, взаимодополнением собственно педагогических методов методами и приемами теоретического исследования из других наук /философии, социологии, психологии, семиотики, культурологии/, что соответствует характеру проблемы, значительной продолжительностью опытной и положительными результатами опытно-экспериментальной работы, которые постоянно проверялись в практической деятельности диссертанта, детальным анализом эмпирических данных, проверкой выводов и рекомендаций диссертации учителями и научными работниками, непосредственным использованием теоретических результатов в инновационной педагогической практике

дителем, и на Всероссийских (1995-2002), где школа (гимназия) также признавалась победителем и отмечалась Дипломами «Школа года», «Школа века», на сессии МП А (Международной педагогической академии) в г Москве (1996 г), а также на многочисленных семинарах, проводившихся на базе Прохоровской гимназии для педагогов, других работников образования Прохоровского района и Белгородской области (1978-1999 гг), перед гостями гимназии участниками Всесоюзного совещания по проблемам школ-комплексов (1980 г) (по его результатам материалы деятельности школы представлялись на ВДНХ (1981 г, г Москва), а педагогический коллектив награжден Почетной грамотой Министерства просвещения СССР), участниками областного совещания по проблемам реформы общеобразовательной школы (1984 г), делегатами II земского съезда учителей, проводившегося в г Белгороде (1997), зарубежными гостями, руководителями Прохоровского района и Белгородской области, немецкими студентами, проходившими в гимназии педагогическую практику, через публикацию результатов исследования в центральных и областных журналах и сборниках, в газетах «Первое сентября», «Педагогический вестник»( 1977-2003 г)

О ходе исследования и выводах, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы, докладывалось на научно-практических конференциях в г Курске (1984, 1989 гг), г Белгороде (1991, 2004, 2005 гг), г Москве (1998, 2005 гг) Результаты научного исследования внедрены в образовательный процесс Прохоровской гимназии, общеобразовательных школ Прохоровского района, Маслово-Пристанской общеобразовательной школы Шебекин-ского района, других общеобразовательных учреждений Белгородской области, Пристеньской общеобразовательной школы №2 Курской области, используются преподавателями Белгородского регионального ИПК в чтении курса лекций по педагогике и методике воспитательной работы

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений

В приложениях представлены материалы эмпирического исследования, статистические данные

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Во введении обосновываются актуальность, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, формулируются задачи, дается характеристика методологической основы и методов исследования, устанавливаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, фиксируются основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования процесса формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях» обосновывается антропологический принцип изучения данной проблемы, дается анализ научно-педагогической категории «моральная ответственность в межличностных отношениях» и рассматривается антропологический подход к исследованию сущности процесса ее формирования у школьников

При опоре на методологическое основание (антропологизм, антропоцентризм, экзистенциализм), соответствующее философскому уровню, и исходя из идеи оптимальности при выборе принципа, определяется ведущий, ключевой -антропологический подход к исследованию MOMO и процесса eé формирования у школьников, который в то же время допускает сосуществование органично связанных с данным различных методологических ориентиров

Интегральные понятия «MOMO» и «ответственность» (нравственная) характеризуются как в определенной мере тождественные Преимущественное же использование в работе понятия «MOMO» объясняется, прежде всего, необходимостью специального выделения среды осуществления процесса (межличностные отношения), что в свою очередь обусловливается актуальностью исследования

Научно-педагогическая категория «MOMO» связывается с моральными отношениями, которые возникают у людей в процессе их нравственной деятельности, когда человек как социальное существо вступает в межличностное взаимодействие с другими людьми в системе многообразных производственных, семейных, политических, правовых и иных отношений, то есть проявляет себя как личность В свою очередь межличностные отношения предстают как один из видов социальных, социальной становится и проявляемая в них ответственность

Межличностные отношения, материализованные в межролевом и межличностном общении, прямо или опосредованно захватывают все сферы общественной жизни и реализуются в таких важнейших феноменах межличностного взаимодействия как взаимопонимание, взаимовлияние, взаимные действия, взаимоотношение, межличностное общение, в структуре которых в различной мере взаимодействуют составляющие и взаимосвязанные поведенческий, аффективный, гностический компоненты (Н Н Обозов) В целостном виде эти компоненты межличностных отношений представляют поведение

Отношение, отражающее субъективные переживания, предполагает психологическое содержание - ответственность как своеобразное состояние чувства ответственности, долга, совести

В философской, социологической, психолого-педагогической литературе ответственность рассматривается не только в аспекте отношений личности, но и как ее качество, которое, проявляясь устойчиво, становится чертой характера, свойством личности, что характеризует диалектику взаимодействия объективного, составляющего общественное содержание ответственности, и субъективного, представляющего ее личностную форму Нами ответственность характеризуется и как способ самовыражения личности

Одним из факторов превращения отношений в качество, черту характера, свойство личности, способ самовыражения является потребность личности во взаимодействии с обществом, то есть в социализации Эта потребность соответствует стремлению личности к развитию в себе жизненных сил, к самоактуализации, которая реализуется в ответственности

Самостоятельная категория «ответственность» (нравственная) рассматривается и как моральный компонент, лежащий в основе всех видов социальной

ответственности моральной, правовой, политической, гражданской, экономической, экологической и др , которые объединяет субъект-инстанция - человек Направленность на человека - своеобразный моральный вектор, определяющий в конечном счете направленность любого вида ответственности Без учета данного морального компонента ответственности не может быть реализован ни один из указанных видов ответственности

При рассмотрении MOMO с позиции антропологического подхода к ее формированию у школьников особо важной представляется проблема психологической способности личности эффективно разрешать противоречия, возникающие в ситуациях соотнесения свободы, прав и обязанностей, объективной предпосылкой которых являются противоречия между личностью и обществом Определяющая роль при этом отводится моральному сознанию как высшей мере развития совести Голос совести превращает внешнюю объективную потребность во внутреннюю, субъективную и побуждает, иногда принуждает человека самостоятельно, творчески осуществлять моральные принципы на основе личного решения Сознательность, подкрепленная голосом совести и выраженная в потребности проявления ответственности, становится решающим психологическим регулятором поведения личности в любой контролируемой и неподконтрольной ситуации

Субъективным элементом ответственности является потребность личности в социализации - одной из форм самовыражения, в процессе которого личность, обеспечивая перевод объективного в субъективное, добровольно использует не только права, но и обязанности перед обществом и тем самым обретает свободу как познанную, пережитую объективную потребность и добровольно принятую необходимость Ответственность в таком случае предстает как способ социализации личности, ее самовыражения

Личность достигает высшего этического уровня, когда осознанная объективная потребность становится для нее внутренней. Именно нравственная потребность, обеспечивая перевод прав и обязанностей в личный план, позволяет человеку в межличностном взаимодействии обретать состояние свободы, способствующей творческому созиданию взаимоответственных отношений, проявлению ответственности человека перед человеком

Объективная сторона ответственности в научной литературе связывается с «требованием общества» к своим членам, которое прочным нравственным ориентиром не становится, так как содержательно не всегда представляет определенное условие Требование общества как возникшее в его недрах правило и на этапе оформления, и в особой мере на этапе реализации, так или иначе отражая в своем основании отношение человека к действительности, несет на себе печать субъективизма и в силу этого не всегда может адекватно отражать объективную потребность

Общее положение личности по отношению к требованию общества - подневольное, зависимое, подчиненное, а ее роль - прежде всего исполнительская В силу этого субъективная сторона ответственности может рассматриваться или как отражение «требования общества», ориентирующего личность на исполнительность, на адаптацию, или как отражение объективной потребности,

ориентирующей личность на развертывание сущностных сил, на самоактуализацию Я-концепции, на самовыражение в ответственности При этом объективное, личностью осознанное, пережитое и добровольно принятое, диалектически переходит в её субъективный план, сообщая относительную независимость от внешнего мира, его требований и давления, становясь источником побуждений, направленных на проявление ответственности

Абсолютизация требования общества приводит к гипертрофированному восприятию господствующей морали, ее норм и роли отдельных людей, по роду своей профессии или социальной и другой роли действующих от имени общества и претендующих через требование представлять объективное

Относительность, размытость «требования общества» усиливается в условиях нестабильности, когда рельефнее, отчетливее проявляются рассогласованность (несоответствие, даже противопоставление) внутреннего отношения личности к моральному требованию - и ее поведения Более того, провоцируются те или иные отклонения в поведении личности (в том числе безответственность), которые определяются конъюнктурой, протестом или страхом В общем итоге не обеспечивается ответственность перед человеком

В теории и практике воспитания «требование общества» трансформируется в понятие «требование старших», претендующее на роль эквивалента данному Однако не соотнесенное с объективной потребностью, оно может не выражать объективное в ответственности и в силу этого «младшими» обоснованно отвергаться или ориентировать личность не на развертывание сущностных сил, а на проявление «тормозных реакций», на подчинение, формальную исполнительность

При рассмотрении ответственности как морального регулятора межличностного взаимодействия принципиальную значимость приобретает и вопрос о социальной норме, форме морального ориентира поведения, в том числе - проявления ответственности Наиболее общий ориентир - сохранение человечества, прогрессивное развитие общества в интересах человека, а конкретный - человек, его богатство, духовное и физическое, развитие всех его природных возможностей, направленных на общее благо.

Однако в практике использования морали любое правило (норма) может при определенных обстоятельствах диалектически превратиться в свою противоположность, то есть стать «исключением», а «исключение», наоборот, - принять вид «нормы» Перед исследователями и практиками стоит задача найти такое нравственно регулирующее основание, которое могло бы использоваться в любых жизненных обстоятельствах, в том числе - и в «исключениях»

Антропологический подход к формированию у школьников MOMO предполагает определенность при оценке объективной роли социальных норм в обеспечении регулирующих возможностей общества по отношению к личности, в том числе в ситуациях так называемых «возможных исключений, связанных с особыми обстоятельствами»

В каждом из подобных случаев преодоление «неудобных обстоятельств» достигается в процессе самодеятельности и творчества (в морали), которые проявляются в согласовании или преодолении рассогласования субъективно

переживаемых и объективно существующих связей индивида с другими людьми, обнаруживающихся в характере и способах межличностного взаимодействия Роль самодеятельности и творчества (в морали) в межличностных отношениях приобретает особую значимость и ввиду того, что нормы, отражающие общее правило, объективно не могут обеспечить предписания «на все случаи жизни» Одновременно вопрос о применимости тех или иных норм моральных в конкретных ситуациях должен решаться на основе более общих по содержанию и одновременно более конкретных нравственных принципов (И Т Фролов)

В соответствии с антропологическим подходом более общими по содержанию и одновременно более конкретными нравственными принципами, на которых базируется применение моральных норм в процессе становления MOMO (в том числе в ситуациях «возможных исключений, связанных с особыми обстоятельствами»), рассматривается принцип опоры на опыт реализации объективной потребности, достижения прогрессивных общественных целей (в центре которых - человек, его богатство, физическое и духовное, развитие всех его природных возможностей, направленных на общее благо) предшествующими и настоящим поколениями, который личность осознает, переживает, творчески осмысливает, критически перерабатывает, усваивает и на основе которого создает собственный опыт ответственного поведения, а также принцип ориентации на прогрессивные интересы общества, в центре которых человек Именно этот двуединый универсальный принцип, ориентирующий на реализацию объективной потребности, обеспечение прогрессивных интересов общества, в центре которых - человек, выполняет свою нравственно регулирующую роль в проявлении MOMO

Антропологический подход к оценке роли социальных норм как ведущего морального регулятора ответственного поведения личности предполагает, что декларируемые в обществе и в научной литературе социальные нормы при определенных условиях становятся основанием морального произвола, насилия, диктата, подавления от имени общества, их носителя, всякого инакомыслия, стимулирования безответственности, а в итоге — разрушения общества и человека Поэтому социальные нормы в любом обществе, в любую эпоху всегда должны выполнять свое исходное предназначение - служить сохранению человека и человечества В этом заключается их постоянная нравственно регулирующая роль

В целях отыскания универсального нравственно регулирующего основания предлагается следующая трактовка нормы «Норма - исходное общее моральное основание и общий ориентир (условие, средство) моральных действий, определяемых осознанием, переживанием, творческой, критической переработкой и последующим усвоением личностью морального опыта реализации предшествующими и настоящим поколениями объективной потребности, прогрессивных общественных целей, в центре которых — человек, его богатство, физическое и духовное, развитие его природных возможностей, направленных на общее благо» Такое понимание нормы распространяется на сферу действия моральных норм — без «исключений» и «особых обстоятельств»

На основе предложенного понимания нормы с позиций антропологического принципа делается вывод MOMO - универсальная форма саморегуляции личности как в обстоятельствах использования системы существующих норм, так и в «исключениях» В данном осмыслении понятия ориентиром выступает не норма как абстракция, а человек как главная общественная ценность

Методологически значимым аспектом взгляда на нравственно регулирующую роль ответственности рассматривается понятие «контроль» Отмечается, что социальный контроль, как форма проявления «требования общества», и авторитарным методом реализации (воздействие, приведение в соответствие), и ориентиром относительного свойства (общепринятые в данном обществе нормы), и общими задачами (достижение и поддержание стабильности социальной системы и обеспечение позитивного ее развития) реализовать цели регуляции поведения личности, а тем более, - пробудить чувство ответственности, чувство долга может далеко не всегда, так как личность изначально ставится в подневольное, зависимое положение В результате социальный контроль может нивелировать, гасить ее потенциал

Внешний контроль умаляет самодеятельную творческую природу личности Он как бы изначально предполагает в ней антиобщественную природу и не учитывает ее потребности в социализации, побуждающей личность к самовыражению в ответственности В конечном итоге внешний контроль направлен на осуществление тормозной функции сознания, что является скрытой, завуалированной формой насилия над личностью, проявлением его подавляющей роли по отношению к «двойственной, противоречивой» природе личности

Идея контроля, проникая в общественное сознание, становится атрибутом функционирования социальных институтов, в том числе - и общеобразовательных учреждений, болезненно сказываясь на самочувствии, моральном состоянии учащихся Негативная сторона идеи контроля - в методологии контроля, которую как идею моральной регуляции взаимодействия людей усваивают взрослые и дети в межролевом и межличностном общении По особому негативная сторона контроля как формы моральной регуляции проявляется в воспитательных организациях, прежде всего - в общеобразовательных учреждениях, где педагоги и родители, (первые - по профессиональной, вторые - по родительской обязанности) реализуют всевозможные контрольные функции Эта сторона профессиональной деятельности одних и родительской роли других накладывает негативный отпечаток на тон и стиль взаимоотношений «контролирующих» участников учебно-воспитательного процесса друг с другом и с «подконтрольными» участниками - детьми

С антропологических позиций утверждаемые в воспитательных учреждениях отношения сотрудничества, сотворчества являются альтернативой отношениям, основанным на контроле В подходе к решению данной проблемы необходимо следовать не от контролирующего общества - к личности, а, наоборот, - от самореализующейся личности, от выражающей её социальную природу потребности в социализации - к обществу При этом надо иметь в виду, что контроль - проявление функции сознания, а потребность - проявление и сознания, и чувства Потребность в самовыражении, сориентированном на ответственность, — универсальный контролер-регулятор

Стабильность и позитивное развитие общества может обеспечить сотрудничество, направленное на достижение объективной потребности (в центре которой — человек), создающее в обществе стимульные обстоятельства для самовыражения в ответственности А социальный контроль может достигать целей регуляции поведения только на уровне простого исполнения, внешнего регулирования, и пробудить глубокое чувство ответственности, чувство долга сам по себе такой способ социального взаимодействия, по нашему мнению, не может

В ответственности, важнейшем социальном регуляторе, материализуется связь, взаимодействие личности с обществом и как результат этого взаимодействия обнаруживается реальность самой личности Ответственность предстает как мерило этой связи, то есть как условие, цель, способ, показатель, результат ее социализации

Сущность социализации личности проявляется не с позиции следования или противодействия среде, а с позиции реализации соответствующей ее социальной природе потребности, которую личность реализует через самовыражение в ответственности и таким образом входит в систему социальных связей и отношений

Приспособление к существующим условиям и воспроизводство социальных отношений без критического их осмысления оказываются тормозящим фактором социального развития, фактором застоя, регресса И от того, в какой мере общество в целом и каждый его представитель критически осмыслят, пересмотрят, а если надо, — и отвергнут на принципах ответственности опыт прошлого и настоящего, какие уроки извлекут, от чего откажутся, чему, наоборот, дадут «зеленый свет», - зависит продвижение общества по пути прогресса, реализация им ведущих целей, в центре которых - человек

Представленные подходы к рассмотрению MOMO как научно-педагогической категории позволяют оценить ее как универсальный способ регулирования социальных связей и отношений и определить следующим образом «Научно-педагогическая категория MOMO - это интегральное понятие, которое характеризует форму морального отношения и определяемые им нравственное качество, черту характера, свойство личности, а также способ самоопределения, самоутверждения, самореализации, обусловливающие реальность личности как общественного субъекта межличностного взаимодействия и выражающиеся в ее осознаваемой и переживаемой потребности и готовности свои права и обязанности перед обществом (в соответствии с возможностями и учетом предвидения нравственных последствий выбора решений и действий) направить на осуществление прогрессивных общественных целей, запросов времени в интересах человека, его богатства, физического и духовного, развития всех его природных возможностей, направленных на общее благо»

Антропологический подход к исследованию сущности формирования у школьников MOMO ориентирует процесс нравственно формирующего влияния на стимулирование, предполагающее наличие стимульной (деонтической, проблемной) ситуации (поля мотивационного напряжения) Стимульная ситуация, представляющая диалектическое единство и взаимодействие внешних условий и личностных характеристик человека, становится эмоциональным фактором,

определяющим развитие у школьников MOMO Оказываясь в ней, личность испытывает эмоционально-психическое состояние, способствующее ее самовыражению в ответственности В итоге стимульная ситуация, которая создается преднамеренно или возникает спонтанно, выполняет роль источника духовно-нравственного влияния в направлении формирования у школьников MOMO

Интеллектуальная и социальная ситуации, которые становятся стимулом проявления ответственности, характеризуются как стимульные Сти-мульными могут быть планируемые и спонтанные интеллектуальные и социальные ситуации

Психолого-педагогический механизм развития ответственности предстает как нравственно-формирующее влияние стимульной ситуации на потребности и мотивационную сферу сознания личности, восприятие личностью содержательной стороны этого влияния (осознание, переживание, творческое, критическое осмысление), ответная реакция в виде проявления мотивов, потребностей в ответственности, возникновение временного эмоционально-психического состояния, побуждающего к самовыражению в ответственности, свершение волевого акта ответственного действия

В качестве стимулов формирования ответственности личности выступают те педагогические средства, которые активизируют потребностно-мотива-ционную сферу и через нее определяют добровольную, морально побуждаемую деятельность и поведение, основанное на свободном волеизъявлении, праве выбора, а в конечном итоге способствуют самовыражению в ответственности

Стимулирование, в противовес прямому воздействию, предполагает опосредованные способы влияния, обусловленные решающей ролью в духовно-нравственном развитии школьников внутренних факторов, опору на самодвижение В педагогическом стимулировании заключается главная особенность нравственно ориентирующей деятельности педагога, всего социально управляемого процесса формирования у школьников MOMO

Таким образом, сущность процесса формирования у школьников MOMO заключается в стимулировании развития потребности в проявлении MOMO, в созидании (на основе осознания, переживания, творческого осмысления, критической переработки и усвоения морального опыта достижения предшествующими и настоящим поколениями прогрессивных общественных целей, в центре которых - человек) собственного опыта ответственного межличностного взаимодействия с целью выбора своего места в жизни общества, в системе социальных отношений

Во второй главе «Теоретические основы формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях» выявляются ведущие педагогические факторы, стимулирующие развитие у школьников MOMO, разрабатываются принципы, представляется возрастная динамика становления моральной ответственности у учащихся современных общеобразовательных учреждений, определяются половозрастные особенности её развития, разрабатываются критерии сформированное™, рассматриваются типологические проявления

В качестве педагогических факторов, стимулирующих формирование у школьников MOMO, определяются любые условия и обстоятельства, которые способствуют возникновению разнообразных стимульных ситуаций, побуждающих учащихся к самовыражению в ответственности Непосредственно к факторам, стимулирующим развитие MOMO, относятся макрофакторы космос, планета, мир, страна, этнос, этос, общество, государство, регион, село, город, поселок, радио, телевидение, кино, интернет и др , микрофакторы - семья, домашний очаг, соседство и микросоциум, группы сверстников, воспитательные организации, а также общественные, государственные, частные и религиозные организации, если они создают или позволяют создать стимульные ситуации для самовыражения в ответственности

Роль педагогических факторов, стимулирующих формирование у школьников MOMO, и педагогов, выполняющих непосредственную роль в стимулировании данного процесса и таким образом фокусирующих в своей деятельности стимулирующий потенциал всех факторов, не прямолинейна и неоднозначна она имеет избирательный, дифференцированный, индивидуальный характер, что определяется внутренним миром личности, ее сознанием, эмоциональным опытом Поэтому задача педагогов, осуществляющих организованный целенаправленный процесс формирования у школьников MOMO, заключается а) в диагностировании природных и личностных особенностей, уровня общения, состояния потребностно-мотивационной сферы, общих возможностей самовыражения, б) в обязанности и умении рассмотреть и учесть с позиции задач социализации стимулирующую роль потенциальных макро - и микрофакторов развития ответственности, в) в стимулировании проявления MOMO

Стимулирование осуществляется в соответствии с действием принципов формирования ответственности, которые определяются нами как совокупность стимульных ситуаций, условий (обстоятельств) становления личности, проявляющей во взаимодействии с окружающими людьми систему ответственных отношений

К принципам формирования у школьников MOMO относятся следующие 1) стимулируемого самовыражения, 2) императивной саморегуляции, 3) объектно-субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности, 4)социально-педагогической интериоризации-экстериоризации, 5) приоритета личности в коллективных отношениях

В исследовании представляется возрастная динамика становления MOMO у учащихся современной школы Выявляется, что стремление младших школьников к положительным проявлениям личности, успеху, прогрессу, определяющее названные элементы самоощущений, становится основой для положительного самоутверждения, самовыражения в ответственности Главный образец проявления ответственности для младшего школьника - пример учителя От того, каков по своим личностным качествам учитель, и от того, на что он ориентирует - на исполнительность-подражание или на исполнительность-творчество, зависит характер проявляемой младшими школьниками ответственности

Возрастная динамика и ею определяемая характеристика ответственного поведения подростка обусловливается в основном устанавливающейся системой социальных взаимодействий с окружающими, которая располагает бесконечным количеством планируемых и спонтанных стимульных ситуаций для самовыражения в ответственности Этому в значительной мере способствует то, что расширяются осваиваемое подростком жизненное пространство, круг коммуникаций Ведущей становится деятельность общения, через которую подросток в первую очередь реализует свою потребность в самоутверждении Межролевое и межличностное общение становится для подростка ареной самоутверждения, которое принимает любые, даже асоциальные формы Соответственно и проявляемая в таком общении ответственность приобретает разнообразные типологические черты

В рамках регламентированного образовательного процесса часть учащихся не находит возможность реализовать потребность в социальном признании, утверждении личностной значимости, в ответственности перед собой и окружающими Причина, как правило, связана с тем, что рамки регламентированной образовательным процессом деятельности, в которой подросток реализовал бы свою потребность в самоутверждении, объективно ограничены его возрастными возможностями и условиями жизнедеятельности Основной вид предлагаемой деятельности - учеба, но она не всегда в состоянии удовлетворить потребность подростка в самоутверждении (не для всех оказывается в необходимой мере посильной, интересной, имеющей личностную и познавательную значимость и т д)

Проявление ответственности старшие школьники связывают, прежде всего, с межличностным взаимодействием, они в большей степени, чем подростки или младшие школьники, сориентированы на проявление ответственности не за что-то, а перед кем-то, то есть перед другими людьми, конкретным человеком

На каждом возрастном этапе MOMO школьника проявляется специфически в младшем школьном возрасте, когда закладываются основы формирования, - как качество и как способ самовыражения, реализуемые в отдельных поведенческих актах, поступках, в подростковом возрасте, характеризующемся интенсивным самовоспитанием, - как качество и как способ самовыражения, которые реализуются в поведенческих актах, поступках, обнаруживающих тенденцию к развитию линии ответственного поведения, в старшем школьном возрасте - как качество, черта характера, свойство личности и способ самовыражения, проявляющиеся в линии ответственного поведения

Своеобразный аспект особенностей личности учащихся в системе проявления ответственности связывается с тендерными различиями формирования личностных качеств

Так как межличностные отношения учащихся складываются и проявляются, то есть материализуются, прежде всего в межролевом (деловом) и межличностном (свободном) общении, связанном с образовательным процессом, то объективно и характер устанавливающихся при этом межличностных отношений, формирование и проявление в них ответственности во многом обусловли-

вается половозрастными особенностями самой личности и ее субъективным отношением к образовательному процессу

С позиции антропологического принципа подчеркивается, что образовательный процесс, внешние обстоятельства и внутренние условия самого образовательного учреждения, его уклад, то есть весь спектр макро- и микрофакторов формирования у школьников MOMO, в максимальной степени должны быть сориентированы на учет половозрастных особенностей формирующейся личности

Стратегические задачи развития и воспитания, которые определяет и осуществляет школа, на этапе становления растущего человека объективно оказываются ближе природе девочек, чем - мальчиков Трудности обучения мальчиков определяются не их незрелым отношением к учению и не тем, что они «не чувствуют ответственности», а тем, что содержательно и организационно реальный образовательный процесс современной школы в большей мере рассчитан на природу девочек Этим в значительной мере и обусловливаются существующие издержки в школьном образовании, в том числе и в формировании ответственности Этим же обусловливается и то, что такие качества, как добросовестность, исполнительность и ответственность в отношении к образовательной деятельности, во многом определяющие развитие MOMO, медленнее и труднее формируются у мальчиков, чем у девочек Поэтому задача школы - в максимальной степени эти проблемы, связанные с различной природой мальчиков и девочек, в образовательном процессе постоянно учитывать и своевременно предупреждать

Проблема активного отрицательного отношения, прежде всего, мальчиков-подростков, к ученью связана не с самим ученьем как таковым, а с тем, что реальный образовательный процесс, образовательное учреждение в целом, его уклад не способствуют удовлетворению потребности мальчиков в самоутверждении, в реализации их права на ответственность И этот факт не случаен для переходного возраста Обретение мужских качеств вызывает протест против всего, не соответствующего мужской природе, каким подростку видится за-формапизованный процесс учения Именно к этому периоду примерные в прошлом младшие школьники, став подростками, теряют прежние позиции в учебе, стесняясь проявлять стремление к отличным отметкам, оцениваемое ими как не мужское, «девчоночье» Тем более, что функции обучения осуществляют преимущественно женщины. В итоге в учебном процессе мальчики-подростки не находят совсем или не находят в достаточной мере возможностей для самоутверждения, для реализации права на ответственность, потребность в проявлении которой они испытывают

В связи с тем, что школа как социальный организм не в полной мере соответствует природе преобразующихся в мужчин подростков и старшеклассников, они ищут способы для реализации потребностей в самовыражении вне школы, где находят возможности для самоутверждения в межличностном общении И причина подобной переориентации интересов связана не только и не столько с самим отрицательным отношением к учению, а прежде всего с тем, что именно в «уличной среде», в неформальном межличностном общении

старшие подростки и юноши находят соответствующие условия для самоутверждения, обретения и реализации права на ответственность

Несмотря на то, что общая активность мальчиков и девочек в целом одинакова, их реальное участие в общественной жизни в условиях общеобразовательной школы оказывается не равнозначным В результате, неоднозначной по отношению к девочкам и «мальчикам предстает стимулирующая роль школы в создании стимульных условий, обстоятельств для самовыражения в ответственности

И это связано, прежде всего, с проявлением доминирующей по отношению к другому полу особенности каждого из полов исполнительности, послушания - девочек, стремления к независимости, автономности - мальчиков Объективно для традиционного уклада общеобразовательной школы, основанного прежде всего на исполнительности, более «удобными» оказываются выше названные половозрастные особенности девочек и менее - мальчиков Стремление мальчиков к преобразующей деятельности (при наличии более значительных, чем у девочек, проблем коммуникации с окружающими) в условиях регламентированного образовательного процесса во многом оказывается нереализованным

В то же время отмечается, что каждая из половозрастных особенностей не является ни гарантом нравственно-формирующего влияния, ни противовесом ему Каждая из них может быть использована как опора при создании стимульных ситуаций для самовыражения в ответственности И в какой мере это достигается, в той эта особенность оказывается фактором развития ответственности В ином случае исполнительность девочек, форма их послушания, в реальных межличностных отношениях может предстать как безответственность, а стремление к сложностям, преодолениям, неприятие внешнего контроля, опеки со стороны «неудобного» в образовательном процессе подростка или юноши - обнаруживать черты ответственности

Таким образом, процесс формирования у школьников MOMO предусматривает при выделении в каждом из полов доминирующих (в соотнесении с другим полом) половозрастных особенностей и достижение при опоре на них наивысшего эффекта в нравственно формирующем влиянии на представителя пола Однако учет половозрастных особенностей предполагает целостный взгляд на их проявление представителем пола Сами по себе эти проявления бесчисленны, и обращаться к ним, теряя целостный взгляд, значит, игнорировать эти особенности В любом поведенческом акте будет ощущаться цельный личностный облик представителя пола Данную специфичность формирования ответственности необходимо учитывать, опираясь при этом на условные понятия «женская ответственность», «мужская ответственность»

На основе разработанной в педагогической науке теории отношений (А Ф Лазурский и В Н Мясищев) в качестве критериев сформированности у школьников MOMO выделяются следующие наиболее важные, ведущие параметры, или показатели наличия ответственности

1) нравственная активности, характеризующая наличность и степень выраженности отношения,

2) самодеятельность и творчество (в морали), характеризующие качественные особенности (способ достижения) отношения,

3) сознательность, характеризующая уровень дифференцированности (сознательности) отношения,

4) социально ценная и личностно значимая направленность, характеризующая качественную особенность (объект) отношения,

5) принципиальность и честность, характеризующие степень устойчивости отношения

Указанные 5 параметров не считаются исчерпывающими показателями сформированности ответственности, но они могут быть названы как наиболее важные, ведущие

Показателями проявления MOMO являются три уровня (низкий, средний, высокий) сформированности характеризующих ее параметров Уровни сформированности новообразования как целого представлены соответствующими показателями

Ситуативная ответственность Новообразование этого уровня характеризуется отдельными фактами проявления нравственной активности, самодеятельности и творчества (в морали) Направленность носит сугубо конъюнктурный, ситуативный или подневольный характер и ограничивается чаще узким кругом лиц или семьей Уровень сознательности - низкий Принципиальность и честность в ситуациях моральной конфликтности проявляются редко

Ограниченная ответственность Новообразование данного уровня характеризуется проявлением нравственной активности, самодеятельности и творчества (в морали), ограниченных первичным коллективом, микросредой, в которой пребывает школьник Направленность носит ограниченный, избирательный характер и замыкается на товарищах, близких людях В свободных от внешнего контроля, влияния ситуациях школьник руководствуется теми же подходами Уровень сознательности - средний, реже - высокий Принципиальность и честность в ситуациях моральной конфликтности проявляются не всегда

Истинная ответственность Новообразование этой ступени характеризуется высоким уровнем самодеятельности и творчества (в морали), активным, вдумчивым и взвешенным отношением школьника к решению нравственных проблем, возникающих в жизни коллектива и вне его, социально ценной направленностью, заключающей личную значимость Сознательность - высокая Принципиальность и честность проявляются в любых ситуациях моральной конфликтности, напряженности

Типологические проявления школьниками MOMO устанавливаются на основе исследований зарубежных и отечественных ученых, собственной практики с учетом непосредственного выявления качественных особенностей отношения, а также с позиции комплекса особенностей, характерных для ответственных людей, или с позиции личностных черт, побуждающих разных людей вести себя сходным, ответственным образом Кроме того, данная типология определяется локусом контроля, различными ситуациями

В частности, выделяются следующие типологические проявления ответственности

- с позиции отношения избирательная — определяет отношение к делу, к нормам и правилам, к людям, взаимозависимая - обусловливается необходимостью удовлетворения индивидуальных потребностей и определяется взаимообратными отношениями ответственности, «ответственнозависимая» - характеризуется зависимостью между людьми в обществе и проявляется не только тогда, когда кто-то находится в беде, нуждается в поддержке, помощи, но и тогда, когда каждый считает, что от его усилий зависит судьба общего дела, преобразование окружающего мира в лучшую сторону, гражданственная - рассматривается как высшее проявление духовной жизни человека, гражданственности, соединяет гражданственность, ответственность, совесть, бескорыстная — относится к тем или иным действиям, совершаемым не ради выгод и общественного признания, а ввиду их самоценности,

- с позиции комплекса личностных черт, в соответствии с которыми ответственный человек определяется следующим образом последовательный, ответственный, основательный, прогрессивный, смелый, обладающий чувством собственного достоинства и независимостью, добросовестный, надежный, изобретательный и продуктивный, осторожный в вопросах этики и морали

- с позиции локуса контроля, определяющего типы ответственности с интернальным, экстернальным контролем, направляемых изнутри, ориентируемых на внутренние интернализованные цели, и - «направляемых другими», ориентируемых на ценности, внешние по отношению к ним, с реакцией а) в трудностях обвиняющих себя, б) приписывающих ответственность внешним обстоятельствам, окружающим, в) занимающих примирительную позицию, не обвиняющих ни себя, ни других,

- с позиции трудных ситуаций и порождаемых ими психологических процессов в социальной сфере ситуативная, определяемая ситуациями интимности, догматичности, в центре внимания, утраты близких людей, соблюдения правил этикета, ритуала, вероятности потерпеть неудачу, физической боли,

- с позиции проявления эмоциональных, когнитивных факторов,

- с позиции каузальной атрибуции ответственности объективная, субъективная,

- с позиции достигнутого уровня нравственного развития преднравст-венный, конвенциальный, постконвенциальный,

- с позиции специфических особенностей «женской» концепции нравственности самоозабоченность, самопожертвование, самоуважение

Однако необходимо учитывать, что типологические проявления MOMO учащимися в сущностном плане не могут отождествляться с их проявлением взрослыми

Во-первых, у детей типологические проявления ответственности отражают незавершенный процесс развития самосознания, чувств, воли, нравственных черт и характеризуются той или иной мерой непостоянства, переменчивости, неопределенности Поэтому и причисление учащегося к типу в той или иной мере - условно

Во-вторых, школьник, в отличие от взрослого, во многом не самостоятелен, ограничен в правах на ответственность Он включен в систему социально

управляемых зависимостей от родителей, общества и государства И данное объективное положение юного человека в обществе сказывается на типологических проявлениях MOMO, обнаруживая социально управляемую зависимость (или внешне выраженную независимость как обостренную реакцию на зависимость)

Поэтому с позиции ответственности реальное поведение одного и того же учащегося может характеризоваться различными типологическими особенностями, проявление которых — более или менее выраженная тенденция, нежели сфор-мированность, позволяющая оценивать тип поведения учащегося не как неустойчивый, а как развивающийся, определяющийся При оценке типологических особенностей проявления школьниками ответственности логически оправданной выглядит необходимость воспринимать её как идеальную модель, которую условно можно было бы назвать «истинной» или ответственностью как таковой

В третьей главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации антропологического подхода к формированию у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях» разрабатывается структурно-описательная модель процесса формирования MOMO, обосновываются подходы к выбору его основных направлений, содержания, а также организационных путей, выявляется специфика с учетом дифференциации и индивидуализации, а также технология интенсификации, представляются результаты опытно-экпериментальной работы

Концептуальную основу развития у школьников MOMO составляет антропологический подход, сориентированный на реализацию нравственно формирующих возможностей стимульной ситуации, при опоре на которую обеспечиваются процесс и результат системных преобразований в мотивационно-потребностной, интеллектуально-когнитивной и деятельностно-поведенческой сферах сознания личности

Структурно-описательная модель процесса предполагает взаимосвязь следующих элементов цели, компонентов, принципов, условий, технологии, результата Взаимодействие названных элементов определяется действием принципов формирования у школьников MOMO

Принцип стимулируемого самовыражения предполагает опору на внутренние стимулы, на саморазвитие, самодвижение и предусматривает своевременное использование планируемых или спонтанных стимульных ситуаций, оказываясь в которых, личность испытывает эмоционально-психическое состояние, способствующее её самовыражению в ответственности

Принцип императивной саморегуляции отражает диалектику взаимодействия объективного и субъективного в ответственности Объективное заключает в себе значимые для личности нравственные императивы, представляющие объективную потребность, прогрессивные общественные цели, в центре которых - человек Будучи осознанными, пережитыми и добровольно принятыми личностью, они трансформируются во внутренние побуждения, реализуемые в процессе саморегуляции

Принцип императивной саморегуляции предполагает целенаправленное нравственно ориентирующее влияние на воспитанника в целях постижения им объективной потребности, формирования у него духовно-нравственных основ

проявления MOMO Данный принцип предусматривает включение в спектр духовно-нравственного влияния на личность всего образовательного процесса, взаимодополнение каждой из его частей (урочной и внеурочной деятельности, внеклассной работы), комплексность нравственно формирующего влияния, которое связано прежде всего с 1) обеспечением интеллектуального развития, 2) формированием эмоций, чувств, а также воли, выражающей степень напряжения эмоций, 3) созиданием поведенческого опыта в межличностном взаимодействии с окружающими людьми

Принцип объектно-субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности отражает особенности социально управляемого процесса формирования ответственности Он предполагает доминирование в нравственно ориентирующем влиянии на школьника типа отношений, в котором учащийся представлен как объект, а педагог - как субъект при одновременной сбалансированности их ролей в качестве субъектов педагогического процесса В нём сотрудничающие педагог и деятельный, активный школьник с наибольшей эффективностью выполняют выше обозначенные роли

Принцип объектно-субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности обусловливается стимулирующей ролью педагога и его деятельностью, в которой выделяются 2 стороны диагностирование и стимулирование Диагностирование связывается с выявлением природных и личностных особенностей школьника, уровня общения, состояния потребностно-мотивационной сферы, притязаний и возможностей для самовыражения

Принцип социально-педагогической интериоризации - экстериоризации отражает разные, взаимообусловливающие, взаимодополняющие стороны единого процесса нравственно ориентирующего влияния на личность Он предполагает, с одной стороны, формирование субъективного в ответственности (сознания, мотивации, воли, эмоций) на основе деятельности по усвоению объективного (объективной потребности), с другой, - стимулирование социально ответственных действий А в итоге процесс интериоризации-экстериоризации предстает как механизм осознания, переживания, творческой, критической переработки, усвоения личностью морального опыта достижения предшествующими и настоящим поколениями прогрессивных общественных целей, в центре которых - человек, и созидания на этой основе собственного опыта ответственного поведения Ведущая роль в реализации указанного принципа отводится социальной деятельности - динамической системе социального взаимодействия личности с обществом

Принцип приоритета личности в коллективных отношениях предполагает, что вооружение воспитанников идеей коллективной цели - ответственностью перед личностью - решающее условие и эффективный путь становления и развития коллектива как средства воспитания Процесс взаимодействия педагога с воспитанниками, с одной стороны, и воспитанников между собой, с другой, стимулируется ценностными ориентациями, вооружающими каждого учащегося мыслью, что важнейшая ответственная коллективная цель - личность Этот нравственный ориентир определяет общественное мнение, которое становится ведущим средством регулирования отношений учащихся и влияния на личность с целью ее совершенствования

Объективная потребность

Процесс формирования у школьников моральной ответственности _в межличностных отношениях_

_1_

Цель

__Компоненты__

Мотивационно-потрУбностный | Интеллектуально-когнитивный | Деятельностно-поведенческий _±_

Принципы

Стимулируемого самовыражения Императивной саморегуляции Объектно-субъектной доминантности и субъекта о-субъектной сбалансированности Социально-педагогической ннтернорнзацин-экстериоризации Приоритета личности в коллективных отношениях

Условия

Комплексность нравственно формирующего влияния, взаимосвязь и взаимодополнение урочной и внеклассной работы Учет макро- и микрофакторов, стимул и рующих процесс, практики межличностного взаимодействия Опора на саморазвитие, потребность в самовыражении Наличие и реализация стимулирующего потенциала содержания, форм и методов Дифференциация и индивиду ализ ация процесса. Учет половозрастных особенностей

Технологии

Информационные Субъектно-деятельностные

Методы И Приемы: репродуктивные и продуктивные Формы организации традиционные и нетрадиционные (авторские)

Педагогическое взаимодействие с учащимися (сотрудничество, сотворчество)

Субъект - педагог. Виды деятельности диагностирование, стимулирование (использование планируемой или спонтанной стимучьной ситуации) Субъект - школьник. Виды деятельности: познавательная, трудовая, художественная, спортивная, оздоровительная, ценностно' ориентировочная, межролевое и межличностное общение(духовно-нравственный аспект самовыражения в ответственности)

Результат

Рис 1 Модель процесса формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях

Становление структурных компонентов МОМО обеспечивается путем создания представленных в модели условий Всеобщим условием формирования у школьников МОМО является наличие стимульной ситуации, при которой возникают эмоционально-психическое состояния, способствующие самовыражению в ответственности

Содержание формирования МОМО, определяющее основные его направления, рассматривается как структурный элемент образовательной системы, связанный с другими элементами целями, принципами, организационными путями

Общий подход к выбору содержания учитывает, что своим духовно-нравственным потенциалом оно в максимальной мере 1) позволяет создавать стимульные ситуации, при которых у учащихся возникают эмоционально-психические состояния, способствующие самовыражению в ответственности, 2) представляет модель жизни, обогащенной «постижением отношений к миру» (Н Е Щуркова)

Использующееся в опытно-экспериментальной работе содержание процесса формирования у школьников МОМО представляет следующие направления 1) овладение духовно-нравственным потенциалом образовательного процесса, 2) творческое освоение духовно-нравственного потенциала художественной литературы, живописи, музыки, развитие литературных интересов, потребности в творчестве как фактора нравственно ориентирующего влияния на личность, 3) овладение психолого-педагогическими основами подготовки к профессии учителя, 4) постижение в процессе обращения к специальной этической литературе, материалам периодической печати, радио, телевидения, internet, художественной литературе и искусству, повседневной практике различных моральных сторон духовной жизни современного общества, а также школы, класса, 5) восприятие духовно-нравственной содержательной стороны межролевого и межличностного общения со сверстниками, окружающими людьми

Реализация названных направлений, которые предстают как естественно используемые в образовательном процессе, осуществляется дифференцированно, в частности, выделяются направления а) общие для всех возрастов, б) свойственные отдельным возрастным этапам, например, начальному или - среднему и старшему, в) ориентированные на определенную возрастную категорию

Роль образовательного процесса и других направлений нравственно формирующего влияния на личность связывается с содержанием реализуемых программ и складывающегося в ходе его освоения межролевого и межличностного общения

В соответствии со структурно-функциональной моделью разработана технология формирования у школьников МОМО в урочной, внеурочной, во внеклассной образовательной деятельности

Осуществляемый на 1-м этапе опытно-экспериментальной работы подход к выбору организационных путей формирования у школьников МОМО обусловливается общими возможностями создания эмоционально-психических состояний, способствующих самовыражению в ответственности, и определяется

- интересами школьников в деятельности и общении, создающих условия для самоопределения, самоутверждения, самореализации в ответственности, приносящих моральное удовлетворение,

- потребностями всестороннего осмысления сущности понятия «ответственность», его компонентов,

- объективными возможностями используемых форм в создании условий для проявления личностью каждой из сторон ответственности,

- необходимостью соблюдения дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся, сочетания воли коллектива с автономией и независимостью каждого школьника, обеспечения прав на уважение личностного достоинства, утверждение собственной индивидуальности, учета ведущего ориентира - личности - в коллективной жизни и деятельности,

- необходимостью обеспечения стимульных ситуаций, способствующих самовыражению в ответственности, созиданию собственного опыта ответственного поведения

Конкретные организационные пути формирования у школьников MOMO объединяют

- целостный образовательный процесс,

- литературный форум и дополняющие его формы развития литературных интересов, художественного творчества,

- процесс овладения психолого-педагогическими основами подготовки к профессии учителя,

- часы общения,

- межролевое и межличностное общение

Данные организационные пути предоставляют учащимся необходимые возможности для самоопределения, самоутверждения, самореализации, пробуждения в эмоционально-психической сфере состояний, способствующих самовыражению в ответственности, созиданию опыта ответственного поведения

На 2-м этапе опытно-экспериментальной работы определяется психолого-педагогическое основание дифференциации и индивидуализации процесса формирования у школьников MOMO, выявляется его специфика

Основанием психолого-педагогической классификации (типизации) школьников, необходимой для дифференциации и индивидуализации процесса формирования у них ответственности, определяется несформированность отдельных ее сторон, в решающей степени сказывающаяся на проявлении всего интегрального качества

Выделяются условные дифференцированные группы школьников 1) которые не проявляют должную нравственную активность или плохо представляют eé меру, 2) испытывающих затруднения в проявлении самодеятельности и творчества /в морали/, 3) показывающих направленность избирательного, ситуативного, конъюнктурного, узколичного характера, 4) с неразвитой сознательностью, 5) допускающих этическую беспринципность и нечестность

Выявляется специфика формирования MOMO у учащихся каждой из дифференцированных групп

1 Связывается с пассивностью и с чрезмерной активностью, которая характеризуется отсутствием меры вторжения в личностные пределы другого человека и сопровождается нарушением его личностной автономии, бесцеремонным моральным давлением, унижением, игнорированием интересов, бескомпромиссностью в подходах к разрешению конфликтных ситуаций Соответственно стимулируется проявление активности у одних и ее самокорректировка у других

2 Определяется естественной перестройкой личности в самодвижущемся процессе развития и этим обусловленными моральными затруднениями Ввиду того, что самодеятельность и творчество (в морали) являются наиболее характерными показателями внутреннего психического развития личности, связанного с возникновением, разрешением множества противоречий, своевременно используются планируемые или спонтанные стимульные ситуации для самовключения школьников в процесс преодоления моральных затруднений, разрешения противоречий при самой тонкой психолого-педагогической инструментовке стимулирования

3 Заключается в том, что при опоре на лично значимые мотивы и потребности создаются стимульные ситуации для проявления школьником лично значимой, но объективно-социально ценной направленности Последующее стимулирующее влияние осуществляется в направлении гармонизации мотивов и потребностей, определяющих лично значимую и социально ценную направленность

4 Связывается с морально-этическим восприятием школьниками межличностных отношений Стимулирование этого процесса и формирование на его основе нравственных убеждений составляет основу развития сознательности Ввиду того, что моральные убеждения учащихся складываются в ходе осознания, переживания, творческого осмысления, критической переработки и усвоения морального опьгга достижения предшествующими и настоящим поколениями прогрессивных общественных целей, в центре которых - человек, и созидания на этой основе собственного опыта проявления MOMO, то в данном направлении и осуществляется стимулирование развития потребностно-мотивационной сферы сознания школьников

5 Обеспечивается теми же путями, что и формирование рациональных основ сознательности В данном случае учет индивидуальных особенностей осуществляется как в процессе использования форм массового воспитательного влияния, так и в индивидуальной работе Однако в силу того, что принципиальность выражает субъективное отношение школьников к своим поступкам, а честность - субъективную убежденность в правоте собственных действий, узколичные и социально ценные мотивы оказываются в сложнейшем переплетении При этом построить какую-то общую модель представляется затруднительным Социально ценный результат проявления принципиальности может характеризовать узколичный, эгоистический мотив, и, наоборот, лично значимый результат - социально ценные мотивы Поэтому в стимулировании этих сторон ответственности необходима самая тонкая инструментовка Важно учитывать, что проявление принципиальности и честности не должно быть подневольным, что

оно является одним из способов свободного самоопределения, самоутверждения, самореализации личности

С учетом того, что в структуре ответственности компоненты находятся во взаимодействии, педагогическим стимулированием развития или коррекцией становления одной из сторон обеспечивается влияние на развитие других составляющих, интегрального качества в целом На различных этапах формирования и проявления ответственности та или другая из взаимодействующих сторон может предстать в преображенном виде, в связи с чем и принадлежность к типу - меняться Однако, ввиду объективной неразложимости компонентов в структуре ответственности, учитывается, что выделение типа условно, и соответственно предполагаются возможные изменения в духовной сфере школьника

Выделение типа - промежуточная ступень в движении от общего - к особенному - единичному Учет множества индивидуальных особенностей школьника, определяемых полом, общей психологической организацией, внешними условиями жизнедеятельности, личным опытом и рядом других факторов, позволяет создавать условия, которые обеспечивают ему перспективу самоопределения, самоутверждения и самореализации в ответственности

В процессе формирования у школьников MOMO постоянно ведется поиск приемов индивидуального стимулирования, которые позволяют своевременно предупреждать, а при необходимости и нейтрализовать развитие негативных процессов в духовной сфере, выводить школьника на более высокий уровень проявления качества в целом или отдельных его компонентов, создавать благоприятные временные эмоционально-психические состояния, закреплять их и на данной основе формировать интегральное качество в целом как устойчивую черту характера, свойство личности, своевременно реагировать на чрезвычайную подвижность духовных процессов, определяющих моральный облик личности, развитие у нее ответственности

На 3-м этапе опытно-экспериментальной работы разрабатывается технология интенсификации процесса формирования MOMO Данная технология предполагает комплексное использование содержательных, организационных, методических средств создания стимульных ситуаций, позволяющих интенсифицировать нравственно ориентирующее влияние на учащихся (В качестве примера комплексного применения средств активизации нравственно формирующего влияния на становление у школьников MOMO могут быть названы Дни Памяти, посвященные 100-летию русско-японской войны Интенсификация обеспечивается сотрудническим взаимодействием участников - взрослых и детей - в процессе планирования и организации проведанного по собственной инициативе мероприятия, стимулирующей ролью педагогов (учителей истории, ОБЖ, литературы, изобразительного искусства, музыки, хореографии), педагогов дополнительного образования, работников внешкольных учреждений (военно-исторического музея-заповедника «Прохо-ровское поле», Дворца культуры, школы искусств), членов детских объединений гимназии (детской патриотической организации «Славянка», исгорико-краеведческого объединения «Судьба России», литературного - «Искорка России», совета краеведческого музея «Прохоровка вчера, сегодня», НОУ «Эврика»), вдохновивших и вдохновившихся отдать дань памяти павшим за Россию и «русскую честь», содержанием иссчедуемого материала по истории Отечества, родного края, а также по произведениям искусства - литературы, музыки, живописи, содержанием межролевого и межличностного общения, установившегося в ходе предварительного освоения исто-

рических документов и произведений искусства, развернувшегося собственного творчества, последующего проведения «Дней Памяти», эмоциональным воздействием «Дней »)

С этой технологией связываются дополнительные, специальные целенаправленные действия, предполагающие использование особенных, нетрадиционных подходов, активизирующих процесс самовыражения в необходимом для личности направлении (Например, фестиваль «Авторские классы в «Школе самовыражения» позволяет всем учащимся при опоре на современную содержательную базу в сотрудническом межличностном взаимодействии с педагогами, родителями, другими взрослыми создавать авторские программы «Я, мы и природа» (4 кл), «Я - интересный человек» (6 кл), «У нас каждый - поэт» (7 кл), «Мы-фермеры» (11 кл) и др, активизируя процесс самовыражения в ответственности Подобный нравственно формирующий потенциал заключают другие авторские формы «Класс года», «Гимназист года», «Мисс гимназия», «Гимназист», праздники общения, праздники поэтического общения, конкурс на лучшее исполнение бардовской песни, танцевальный фестиваль, фестиваль семейных исполнительских групп и др) Особую стимулирующую роль выполняют организационно-методические средства (целевой блок мероприятий группового и индивидуального назначения) концентрированного нравственно формирующего влияния на личность

Интенсификация базируется на тех же методологических основаниях, что и процесс в целом, то есть на способах опосредованного влияния на личность, на стимулировании Она предполагает учёт объективных условий и субъективных возможностей личности, опору на ей потребность в самовыражении Игнорирование данного методологического основания приводит к тому, что интенсификация предстает как волевой акт вторжения в личностные пределы юного человека, порождающий те или иные издержки нравственно формирующего влияния Альтернативой волевой является интенсификация стимулирующая Даже прямое моральное воздействие на личность производится с учетом решающей и окончательной нравственно формирующей роли опосредованных способов

Технология интенсификации процесса формирования у школьников MOMO предполагает не отыскание в качестве самоцели эффективных организационно - методических средств, а целенаправленное создание с их или с помощью традиционных средств стимульных ситуаций, в особой мере активизирующих самовыражение в ответственности (К примеру, второклассники под руководством педагога готовят для детского сада инсценировку сказки Один из них (по причине застенчивости) не решается участвовать Роль отдана другому, который в день выступления заболел Сыграть попросили отказавшегося Спектакль имел успех Стимульная ситуация (угроза срыва инсценирования сказки) активизировала готовность второклассника перебороть робость и проявить ответственность за себя, одноклассников, малышей в садике, за учителя, подготовившую спектакль)

Сам по себе поиск эффективных организационно-методических средств ведется постоянно как фактор стимулирования процесса формирования МО-МО Однако для данной технологии важен не сам набор организационно-методических средств, а инструментовка их использования, позволяющая интенсифицировать процесс Она предполагает углубленное целенаправленное диагностирование педагогом духовного состояния учащихся и последующее создание адекватной данному состоянию стимульной ситуации, в которой отдельная личность с особой степенью напряжения или - длительности пережи-

вает состояние ответственности (Учитель 3-го класса, видя, что один из малышей не спешит на прививку с отговоркой «приду потом», в присутствии воспитанника просит врача оставить мальчика в классе, «так как он здесь нужен» Благодарный малыш на следующей перемене все же идет, как на эшафот, в медкомнату, а когда возвращается, слышит громкое «Мо-ло-дец1» В глазах детей он стал героем, потому что, хоть и с особыми усилиями, все-таки смог преодолеть тормозящее влияние эмоциональной ситуации, проявил ответственность перед собой, учителем, одноклассниками Победа мальчика стала коллективным нравственным обретением сверстников), (Классный руководитель 10-го класса предлагает юношам отремонтировать стулья, «так как у девушек от них на колготках появляются «стрелки» Руководствуясь мотивом заботы («ножки наших девушек должны быть лучшими»), юноши немедленно приводят стулья в порядок Через год снова требуется ремонт, выпускники берутся за него, сожалея, что выполняют в последний раз Реализованный мотив заботы о сверстницах, который пробудила у юношей своим стимулирующим поручением классный руководитель, оказался интенсифицирующим фактором проявления MOMO Прямым, непосредственно осязаемым результатом стали отремонтированные стулья, а опосредованным - отношения) В обеспечении особой сосредоточенности и целенаправленности действий по диагностированию и последующему использованию специально созданных или спонтанных стимульных ситуаций заключается суть технологии интенсификации процесса формирования у школьников MOMO Особенность ее психолого-педагогической инструментовки — в адекватности организационно-методических влияний духовному состоянию личности И эта адекватность достигается в ходе использования как традиционных форм, методов, приемов, так и новых, специальных, которые в целях обеспечения этого влияния «изобретаются» (Учитель-словесник пишет сочинения о воспитанниках Стимульная ситуация связана с выполнением упражнения по русскому языку, в задании к которому требовалось описать «одного из нас» так, чтобы можно было угадать, о ком идет речь Семиклассники испытывали затруднения - записи оказывались недостаточно выразительными И тогда пример подала учитель, написав об одном из них Сочинение было принято с восторгом В последующем педагог адресовала сочинения всем учащимся, художественно оформила и, прочитав перед классом, преподнесла как подарок Учащиеся, также не раз писавшие друг о друге, стали обращаться к учителю с сочинениями-исповедями А затем написали и о ней Авторитет письменного слова - оценки наставника становится для подростков особо значимым в их самоопределении и самоутверждении Духовный ориентир - вовремя написанное или сказанное искренне слово педагога - важнейший фактор духовно-нравственного влияния, интенсифицирующего процесс формирования у школьников MOMO)

В отдельных случаях технология интенсификации предполагает «самотек», то есть организационно-методическое «невмешательство» в процесс формирования MOMO (Учащиеся сборного 10-го класса приводят в порядок кабинет Неожиданно уборка лаборантской перешла в большее решили оклеить её обоями, не уведомив классного руководителя Спонтанная стимульная ситуация оказала нравственно ориентирующее влияние на проявление ответственности за состояние лаборантской Но ремонт -внешне наблюдаемый результат Внутренний же - мотив заботы об установлении и совершенствовании межличностных отношений, проявление потребности в ответственности Рядовое событие оказалось для выпускников особо запомнившимся)

Технология интенсификации на каждом возрастном этапе развития у школьников MOMO специфична и результативна по-своему Связывается она с ролью педагога в организации стимулирующего влияния на воспитанников В особой степени ее действие успешно в подростковом и старшем школьном возрасте, когда организационно-методические средства дополняются активными

волевыми усилиями самих подростков, юношей, направленными на самовоспитание. В итоге, технология интенсификации в сочетании с общими организационно-методическими средствами позволяет обеспечивать результативность нравственно формирующего процесса.

В качестве показателей опытно-экспериментальной работы представляются данные наблюдений за эффектом используемых организационно-методических средств нравственно формирующего влияния, общим процессом нравственного развития школьников, а также итоги мониторинга сформирован-ности MOMO в соответствии с проявленными уровнями (низким, средним, высоким) каждого из её компонентов и интегрального качества в целом (ответственности ситуативной, ограниченной, истинной).

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показывает, что разработанный в ходе исследования содержательный и организационно-методический подход к формированию у школьников MOMO позволяет оказывать устойчивое нравственно ориентирующее влияние на развитие каждого компонента и интегрального качества в целом

Эффективность данного влияния наблюдается во всех экспериментальных группах экспериментальных общеобразовательных учреждений, что подтверждается результатами замеров, отражающими динамику сформированно-сти компонентов ответственности и всего интегрального качества

Особо заметной разницы в исходном уровне развития каждого компонента и интегрального качества в целом у учащихся 10-11 кп. Прохоровских экспериментальной и контрольной групп нет Через год - намечаются различия, на заключительном этапе они существенны Так, в экспериментальной группе число учащихся с ситуативной ответственностью уменьшается с 53,8% в начале эксперимента до 15,4 - в конце, в контрольной же - с 65,3% до 56,5% Одновременно происходит значительное увеличение числа учащихся с ограниченной и истинной ответственностью с 42,4% до 73% и с 3,8% до 11,6% - в экспериментальной группе, с 34,7% до 39,2% и с 0% до 4,3% - в контрольной

Подобные выводы можно сделать и на основе сопоставления данных Про-хоровской экспериментальной и Пристеньской контрольной групп В При-стеньской контрольной группе изменение количества учащихся с ситуативной ответственностью незначительное - с 31,5% до 31,6% Одновременно здесь уменьшается количество учащихся с ограниченной ответственностью - с 63,2% до 57,9% при увеличении (не вносящем существенных коррективов в общую картину) числа учащихся с истинной ответственностью - с 5,3% до 10,5%

Достаточно заметные позитивные изменения отмечаются в Белгородской и Маслово-Пристанской экспериментальных группах Здесь число учащихся с ситуативной ответственностью соответственно уменьшается с 42,4% до 11,5%, с 75,9% до 24,2%, а с ответственностью ограниченной и истинной увеличивается с 50% до 65,4%, с 7,6% до 23,1% (Белгородская), с 20,6% до 65,5%, с 3,5% до 10,3% (Маслово-Пристанская)

Наглядное представление о произошедших изменениях дают числовые показатели отношения суммарного числа учащихся-выпускников, имеющих ограниченную и истинную ответственность, к суммарному числу обнаруживающих ситуативную ответственность (см табл 1)

Таблица 1

Показатели сравнительного отношения числа учащихся-выпускников, проявляющих ограниченную и истинную ответственность, к числу обнаруживающих ситуативную ответственность

Группы школьников в начале опытно-экспериментальной работы в конце работы

Прохоровская (контрольная) 0,5% 0,8%

Пристеньская (контрольная) 2,2% 2,2%

Прохоровская 0,9% 5,5%

Белгородская 1,4% 7,7%

Маслово-Пристанская 0,3% 3,1%

8У

■¿Ли г*-¡

ч ■'áí Г. * -К л

в начале опытно- экспериментальной работы в конце работы

! * Прохоровская (контрольная) — ш-Пристеньская (контрольная) 1 1 -л-Прохоровская ----Белгородская . | -эк-Маслово-Пристанская I

На основе этих данных можно заключить, что в контрольных группах показатель отношения остается или на прежнем уровне (Пристеньская), или изменяется в лучшую сторону, но в незначительной степени (Прохоровская) В то же время во всех опытно-экспериментальных классах данный показатель обнаруживает стойкую тенденцию к увеличению числа воспитанников как с ограниченной ответственностью, так и с истинной

Результаты замеров в Прохоровских экспериментальных и контрольных группах 1-4, 5-11 классов подтверждают эффективность использованного содержательного и организационно-методического подхода к формированию MOMO и у младших школьников и - у подростков (см табл 2-5)

Таблица 2

Динамика сформированное™ ответственности у учащихся экспериментального класса Прохоровской гимназии (1-4 кл )

Числовые показатели ответственности О-несформированная, 1-ситуативная, 2-ограниченная, 3-истинная

Числовые показатели ответствен ности классы

1 2 4

0 25,0% 6,0% -

1 37,5% 37,5% 25,0%

2 37,5% 44,0% 50 0%

3 - 12 5% 25,0%

во% -

Ж'ШлсГ7-'"' A-;1 --i-.-;

»B^lliíü^^ ^ fe?*1""* ft^'C 4 я

I " - 2 классы нвсфорыироаанная — - — - емтуати«нвй---—ограничтмая истинна

Динамика сформированное™ ответственности у учащихся контрольною класса Щюхарпнекой гимназии (1-4 Кл,]

Числовые пока г:', .я ответственности: 0-несфор миро ванная, I-ситуативная; 2-ограни генная; З-нСТинпля

Числовые классы

показатели ответствен нести 1 г 4

0 22,0% 8,7% -

1 39,0% 43,4% 52,0%

г 38,0% 47, К % 48,0%

3 - - -

60%

ШШКШШЙ! ** "Ж • М- •р

Р.0% - I. 3& «V® 0 ■ Я V -: Ж н|Е!|| |

я ШШ* ■ ' V;:::::: II 1 -Щ р.

2 классы

I - нэсфйрмированнла ...... сит уят не И ¿»> —- — - — ограниченная ист и И нал |

Из таблиц видно, что исходный уровень развития каждого компонента и интегрального качества у учащихся экспериментальной и контрольной групп 1-х классов (1-4) примерно одинаков. К концу 2-го года обучения намечаются различия, ставшие к выпуску из школы I ступени заметными. В экспериментальной группе число учащихся, у которых отмечаются тенденции развития истинной и ограниченной отпетственности, увеличивается с 37,5% до 75%, в контрольной — с 38% до 48%.

Таблица 4

Динамика сформировал и ости ответственности у учащихся контрольного (5-9) - экспериментального (111-11) класса Прохоров с кои гимназии

Числовые показатели ответственности: I-ситуативная; 2-ограниченная; 3-нСтинпля

Сггр<ггстаонносг5]

классы

юозь

00%

Динамика сформированное™ ответственное™ у учащихся экспериментального класса Прозоровской гимназии (5-Я 1 кл.)

Числовые показатели ответстпснтюсти: 1 >И} л.;! I!: 2-ограняче1[1Шл, Д-истттнная

Ч(1СЛ0Г!ЫС Локат атегш СггиС-[СТВСК11ССТН

100% кс% ео%

40% 20% 0%

Замер исходного уровня развития компонентов и интегрального качества в целом в экспериментальной (5-11 кл.) и контрольной (5-9 кл.) - экспериментальной (!(Ы 1 кл.) группах также не обнаруживает заметной ризницы.

В результате ежегодно производимых замеров в .Экспериментальной группе отмечается увеличение числа учащихся, проявляющих ограниченную и истинную ответственность. К 7 классу их количество с 66% возрастаег до 100%, в то время как в контрольной группе — с 56% до 59%. И хотя последующие замеры в экспериментальной группе выявляют задержку в развитии ответственности и её компонентов и даже - спад, что можно объяснить вступлением старших подростков в кризисную стадию своего физического и физиологического развития, отражающегося на проявлении ответственности в межличностном взаимодействии, здесь к выпуску из 9 класса тенденцию к развитию истинной ответственности обнаруживают 21% учащихся, ограниченной - 70%, а в контрольной - 4% и 63%. В 10-11 классах обе группы рассматриваются как экспериментальные. К концу 10 класса в группе, ранее считавшейся экспериментальной, число обнаруживающих истинную ответственность составляет 26%, ограниченную — 70%, во и новь заявленной — 19% и 74%, а к выпуску соответственно 66% и 34%, 33,3% и 59,3% при 7,4%, обнаруживающих ситуативную ответственность.

Анализ результатов опытно-эксперимснтальной работы позволяет отмстить на всех ступенях школьного образования стойкую тенденцию к изменению показателей сформированное™ компонентов ответственности и всего интегрального качества у учащихся экспериментальных классов, в отличий от показателей — у учащихся контрольных классов.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту

1 Научно-педагогическая категория MOMO - это интегральное понятие, которое характеризует форму морального отношения и определяемые им нравственное качество, черту характера, свойство личности, а также способ самоопределения, самоутверждения, самореализации, обусловливающие реальность личности как общественного субъекта межличностного взаимодействия и выражающиеся в ее осознанной и переживаемой потребности и готовности направить свои права и обязанности перед обществом (в соответствии с возможностями и учетом предвидения нравственных последствий выбора решений и действий) на осуществление прогрессивных общественных целей, запросов времени в интересах человека, его богатства, физического и духовного, развития всех его природных возможностей, направленных на общее благо

Структура MOMO представляет взаимодействие и взаимопроникновение мотивационно-потребностного, интеллектуально-когнитивного, деятельностно-поведенческого компонентов в сочетании с эмоциональным и волевым

MOMO - универсальная форма саморегуляции личности как в обстоятельствах использования системы существующих норм, так и в «исключениях» В данном понимании ответственности ориентиром выступает не норма как абстракция, а человек как главная общественная ценность

В MOMO, важнейшем социальном регуляторе, материализуется взаимодействие личности с обществом, в результате которого обнаруживается реальность самой личности Ответственность предстает в качестве мерила связи, то есть как условие, цель, способ, показатель, результат ее социализации Сущность социализации личности рассматривается не с позиции следования или противодействия среде, а с позиции реализации соответствующей ее социальной природе потребности, которую личность проявляет через самовыражение в ответственности и таким образом входит в систему социальных связей и отношений, гармонизирующих ее взаимодействие с обществом

2 Ведущим, ключевым в исследовании процесса формирования у школьников MOMO является антропологический подход, объясняющий все происходящее с человеческой точки зрения

Антропологический подход предполагает реализацию 1) антропологического принципа в исследовании MOMO и ее процесса формирования у школьников, 2) идеи взаимосвязи и взаимообусловленности в моральной ответственности объективной и субъективной потребностей, критерием которых является человек, его жизнь, его богатство, физическое и духовное, развитие всех его природных возможностей, направленных на общее благо, 3) идеи опоры на социальный опыт как ориентир в развитии моральных основ ответственности, 4) потребности школьников в социализации, которую они осуществляют через самовыражение в ответственности и таким образом входят в систему социальных связей и отношений, гармонизирующих взаимодействие личности и общества, 5) опосредованного способа нравственно ориентирующего влияния, предполагающего использование планируемой или спонтанной стимульной ситуации, при которой в потребностно-мотивационной сфере сознания школьника

возникает эмоционально-психическое состояние, способствующее самовыражению в ответственности

3 Сущность процесса формирования у школьников MOMO заключается в стимулировании развития потребности в проявлении MOMO, в созидании (на основе осознания, переживания, творческого осмысления, критической переработки и усвоения морального опыта достижения предшествующими и настоящим поколениями прогрессивных общественных целей, в центре которых - человек) собственного опыта ответственного поведения с целью выбора своего места в жизни общества, в системе социальных отношений

4 К ведущим педагогическим факторам, стимулирующим формирование у школьников MOMO, относятся социальные условия и обстоятельства (макрофакторы - космос, планета, мир, страна, этнос, этос, общество, государство, регион, село, город, поселок, радио, телевидение, кино, интернет и др , микрофакторы - семья, домашний очаг, соседство и микросоциум, группы сверстников, воспитательные, общественные, государственные, частные и религиозные организации), проявляющиеся в разнообразных стимульных ситуациях

Макрофакторы и микрофакторы, стимулирующие формирование MOMO, выполняют свою роль непосредственно и опосредованно, через другие факторы Нравственно ориентирующее влияние тех и других осуществляется при опоре на различные объективно существующие, социально организованные, спонтанные стимульные ситуации, а также - на самостимулирование в соответствии с принципами стимулируемого самовыражения, императивной саморегуляции, объектно-субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности, социально-педагогической интериоризации-экстериоризации, приоритета личности в коллективных отношениях

5 Проведенный в соответствии с антропологическим принципом анализ возрастной динамики и определяемых ею особенностей проявления ответственности приводит к выводу, что каждый возрастной этап становления школьника позволяет создавать условия для формирования MOMO Благоприятными возможностями для этого располагает подростковый возраст, когда начинается интенсивная работа по самовоспитанию и педагог может опереться на потенциал самой личности в ее самодвижении к собственному совершенству, к самоутверждению в ответственности Однако самовоспитание в подростковом возрасте, как правило, замыкается на самом подростке, его интеллекте, а чаще -физическом самосовершенствовании, то есть на решении задач естественно-культурного и социально-культурного развития

Особо благоприятные возможности для формирования MOMO открывает старший школьный возраст, когда самовоспитание сориентировано на поиск путей и способов самосовершенствования в межличностных отношениях, когда личность в комплексе решает задачи собственного естественно-культурного, социально-культурного и социально-психологического развития

6 Образовательный процесс, внешние обстоятельства и внутренние условия самого образовательного учреждения, его уклад, то есть весь спектр макро-и микрофакторов формирования у школьников MOMO в максимальной степени должны быть сориентированы на учет половозрастных особенностей формирующейся личности

Объективно для традиционного уклада общеобразовательных учреждений, основанном на исполнительности, более «удобными» оказываются половозрастные особенности девочек и менее - мальчиков Исполнительность девочек, являющаяся формой их послушания, в реальных межличностных отношениях может проявляться как безответственность, и, наоборот, неприятие «неудобным» подростком или юношей внешнего контроля, опеки может обнаруживать черты, характеризующие ответственность

7 Выделяются следующие наиболее важные, ведущие параметры, или показатели наличия ответственности 1) нравственная активность, характеризующая наличность и степень выраженности отношения, 2) самодеятельность и творчество (в морали), характеризующие качественные особенности (способ достижения) отношения, 3) сознательность, характеризующая уровень дифференцированное™ (сознательности) отношения, 4) социально ценная и лично-стно значимая направленность, характеризующая качественную особенность (объект) отношения, 5) принципиальность и честность, характеризующие степень устойчивости отношения

Уровни сформированное™ новообразования как целого определяются соответствующими показателями ситуативная ответственность, ограниченная ответственность, истинная ответственность

8 Типологические проявления у школьников MOMO устанавливаются на основе выявления качественных особенностей отношения, а также с позиции комплекса особенностей, характерных для ответственных людей, или с позиции личностных черт, побуждающих разных людей вести себя сходным, ответственным образом Кроме того, типология определяется локусом контроля, различными ситуациями

Разнообразие типов ответственности соответствует разнообразию ее типологических проявлений у учащихся Однако у детей, в отличие от взрослых, они отражают незавершенный процесс развития самосознания, чувств, воли, нравственных черт и характеризуются той или иной мерой непостоянства, переменчивости, неопределенности Один и тот же учащийся может быть отнесен к различным психологическим типам проявления ответственности, но это характеризует его не как тип неустойчивый, а как тип развивающийся, определяющийся Демонстрация юным человеком того или иного типа ответственности - это, скорее, более или менее выраженная, более или менее устойчивая тенденция, нежели проявление сформированного типа

9 Концептуальная модель формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях в своей схеме отражает идею нравственно ориентирующей роли стимульной ситуации, при опоре на которую обеспечиваются процесс и результат системных преобразований в структуре ответственности школьника, включающих изменения мотивационно-потреб-ностного, интеллектуально-когнитивного и деятельностно-поведенческого компонентов в сочетании с эмоциональным и волевым Концептуальная модель как непосредственно созданный образец процесса, будучи ему подобен, в своей схеме отражает и воспроизводит компоненты ответственности, принципы, условия, технологии

10 Процесс формирования у школьников MOMO предполагает своевременное, целенаправленное использование планируемой или спонтанной сти-мульной ситуации, при которой в потребностно-мотивационной сфере сознания школьников возникают эмоционально-психические состояния, способствующие их самовыражению в ответственности

Подход к выбору содержания, организационных путей формирования у школьников MOMO определяется интересами школьников в деятельности и общении и обусловливается возможностями создания эмоционально-психических состояний, способствующих самовыражению в ответственности

Основанием психолого-педагогической классификации (типизации) школьников, необходимой для дифференциации и индивидуализации процесса формирования у них MOMO, становится несформированность отдельных ее компонентов В частности, выделяется одна из сторон (нравственная активность, самодеятельность и творчество (в морали), направленность, сознательность; принципиальность и честность), несформированность которой в решающей степени сказывается на проявлении школьником интегрального качества Педагогическое стимулирование развития указанной стороны позволяет одновременно влиять на формирование других составляющих, интегрального качества в целом.

Интенсификация процесса формирования у школьников MOMO базируется на тех же методологических основаниях, что и процесс в целом, то есть на способах опосредованного влияния на личность, на стимулировании Она предполагает учет объективных условий и субъективных возможностей личности, опору на eé потребность в самовыражении Игнорирование данного методологического основания приводит к тому, что интенсификация предстаёт как волевой акт вторжения в личностные пределы юного человека, порождающий те или иные издержки в нравственно-формирующем влиянии Альтернативой волевой является интенсификация стимулирующая, которая представляет способ опосредованного (то есть не прямого и не волевого, а опирающегося на потребность, самодвижение) влияния на личность Даже прямое моральное воздействие на неё производится с учётом решающей и окончательной нравственно формирующей роли опосредованных способов

В обеспечении особой сосредоточенности и целенаправленности действий по диагностированию духовно-нравственного состояния и последующему использованию планируемых или спонтанных стимульных ситуаций заключается суть технологии интенсификации процесса формирования у школьников MOMO Особенность его психолого-педагогической инструментовки - в адекватности организационно-методических влияний духовному состоянию личности И эта адекватность достигается в ходе использования как традиционных форм, методов, приемов, так и новых, специальных, которые в целях обеспечения этого влияния «изобретаются» В отдельных случаях технология интенсификации предполагает «самотек», то есть организационно-методическое «невмешательство» в процессе формирования MOMO

11В ходе опытно-экспериментальной работы при фиксации и обработке материалов изучения наряду с качественными используются количественные

характеристики как условная, неточная, в определенной мере грубая форма оценки сформированное™ компонентов, определяющих ответственность, тенденции в её развитии

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора

Монографии и пособия

1 Новосельцев В И Научно-теоретические основы формирования ответственности школьников в межличностных отношениях - М • Педагогическое общество России, 2004 -368 с

2 Новосельцев В И Формирование ответственности школьников монография - М , Белгород Изд-во БелГУ, 2004 - 296 с

3 Новосельцев В И Формирование ответственности школьников в межличностных отношениях учеб -метод пособие - Белгород государственный университет, 2004 - 308 с

4 Новосельцев В И «Школа самовыражения», или Система формирования у детей и подростков ответственности в межличностных отношениях — Белгород «Везелица», 2004 - 245 с

5 Новосельцев В И « Родине поклонитесь »(Воспитание любви к природе средствами литературы) - Белгород Везелица, 2005 -143 с

6 Новосельцев В И Любить природу - любить Родину / Формирование гражданских чувств школьников на уроках и во внеклассной работе средствами художественной литературы -Белгород, 1991 -45 с

Публикации в научных журналах и изданиях, где, согласно перечню, утвержденному Президиумом ВАК, должны быть опубликованы результаты диссертации на соискание ученой степени доктора наук

7 Новосельцев В И Воспитывать любовь к книге // Литература в школе, 1977, №1, С 58-59

8 Новосельцев В И Любить природу - любить Родину // Литература в школе, 1990, № 4, С 99-111

9 Новосельцев В И Духовно-нравственное воспитание учащихся в условиях авторской школы самовыражения // Совершенствование общего и профессионального образования молодежи Материалы международной заочной конференции / Под ред Каноныхина П В - М МПА, 1999 - С 130-156

10 Новосельцев В И О развитии личности средствами литературы // Духовность и искусство в системе образования сб материалов Междунар науч -практ конф, 4 ноября 2004 года - Белгород ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2004 -С 154-161

11 Новосельцев В И Специфика формирования ответственности школьников в современных образовательных учреждениях // Проблемы развития современной общеобразовательной школы инновационный подход материалы Всерос науч -практ конф / БелГУ Белгород, 13-14 октября 2005 г, отв ред И Ф Исаев, Е В Тонкое - Белгород Изд-во БелГУ, 2004 - С 141-147

12 Новосельцев В И Роль педагога в формировании ответственности школьников // Профессионализм педагога сущность, содержание, перспективы

развития материалы Междунар науч.-практ конф, 15-17 сентября 2005 г, Москва, МПГУ- В 2-х ч - Ч 2 - М • МАНПО, 2005. - С 442 - 446

13 Новосельцев В И Особенности формирования ответственности у младших школьников // Начальная школа. 2006, № 5 - С. 24—30

Статьи, тезисы

14 Новосельцев В И Система педагогического просвещения родителей в микрорайоне // Школа, семья, общественность взаимодействие в воспитании детей Материалы научно-практической конференции, проведенной 15-16 января 1985г в г Белгороде. М. Центральный Совет педобщества РСФСР, 1988 -С.81-86

15 Новосельцев В И Литературные праздники в школе как условие утверждения педагогики сотрудничества II Слово на педсовете Об опыте мастеров педагогического труда Белгородчины - Белгород,1989 - С 172-180

16 Новосельцев В И Воспитание ответственности у старших школьников // Управление учебно-воспитательным процессом в школах — комплексах - Белгород, 1990, С 146-149

17 Новосельцев В И. Воспитание моральной ответственности у старших школьников // Создание педагогических условий для подготовки молодёжи к труду в сельском хозяйстве сб тезисов науч -пракг конф, г. Белгород, март 1990 г, II часть - Белгород, 1991 - С.77-79

18. Новосельцев В И. Любить природу - любить Родину Л Слово на педсовете. Об опыте мастеров педагогического труда Белгородчины. - Белгород, 1991 -С 96-109

19 Новосельцев В И Любить природу - любить Родину (формирование гражданских чувств на уроках и во внеклассной работе средствами художественной литературы) // Материалы XX областных педагогических чтений - Белгород, 1991 -С 39-49

20. Новосельцев В И Воспитание моральной ответственности у старших школьников во внеклассной работе: автореф дис. . канд пед наук - М, 1992 -16с

21. Новосельцев В И Всё можно победить любовью и прощением // Первое сентября, № 74,13 июля, 1996. - С 2

22 Новосельцев В И. Достоинства ошибки // Первое сентября, № 65,17 июня, 1997-С. 2.

23 Новосельцев В.И Прохоровская гимназия - авторская «школа самовыражения»//Большая энциклопедия Лучшие школы России -М,2002 - С 230

24. Новосельцев В И Школа самовыражения // Педагогический вестник, № 1,2003. - С 7

25 Новосельцев В И Новые подходы к пропаганде книги и развитию литературных интересов учащихся (из опыта работы) // Воспитание школьников 2003,№3 -С.9-12

26 Новосельцев В И О воспитании моральной ответственности средствами литературы (из опыта Прохоровской гимназии) // Школьная библиотека 2003,№6 -С 55-64

27 Новосельцев В И Учительские мини-сочинения о детях — нравственный ориентир для них // Воспитание школьников 2003, №9 - С 51-55

28 Новосельцев В.И. «Школа самовыражения», или Система формирования у детей и подростков моральной ответственности // Директор школы 2003, №9 -С41-47

29 Новосельцев В И. Требование, норма, контроль в системе ответственных отношений личности и общества // Учитель 2004, №1 - С 78-81

30 Новосельцев В.И Особенности формирования ответственности у девочек и мальчиков // Школа. 2004, №1 - С 71-74

31 Новосельцев В И. Единый государственный экзамен как средство самовыражения школьников в ответственности // Единый государственный экзамен: осмысление, осознание, деятельность Сборник методических материалов Белгород, 2004 - С 55-58.

32 Новосельцев В И Образовательный процесс учет половозрастных различий в формировании ответственности//Завуч 2005, №5 -С 110-128.

Подписано в печать 15 02 2006 Формат 60x84/16 Гарнитура Times Уел п л 2,7 Тираж 100 экз Заказ 36 Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в издательстве Белгородского государственного университета 308015 г Белгород, ул Победы, 85

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Новосельцев, Виктор Иванович, 2007 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования процесса формирования у школьников моральной ответст-веннсти в межличностных отношениях

1.1. Антропологический принцип исследования моральной ответственности в межличностных отношениях и процесса её формирования у школьников

1.2. Теоретический анализ научно-педагогической категории «моральная ответственность в межличностных отношенииях».

1.3. Идея взаимосвязи и взаимообусловленности в моральной ответственности объективной и субъективной потребностей как отражение способности человека соединять в себе объективный и субъективный миры.

1.4. Опора на социальный опыт - методологический ориентир исследования и развития у школьников моральных основ ответственности в межличностных отношениях.

1.5. Аспект самоактуализации «Я-концепции» - как необходимая посылка исследования и формирования моральной ответственности социализирующейся личности.

1.6. Антропологический подход к исследованию сущности процесса формировании у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях.

Глава 2. Теоретические основы формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях.

2.1. Педагогические факторы, стимулирующие формирование у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях

2.2. Система принципов формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях.

2.3. Возрастная динамика становления моральной ответственности в межличностных отношениях у учащихся современной школы.

2.4. Половозрастные особенности формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях

2.5. Критерии сформированности у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях.

2.6. Типологические проявления школьниками моральной ответственности в межличностных отношениях.

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по реализации антропологического подхода к формированию у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях

3.1. Концептуальная модель формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях

3.2. Основные направления и содержание процесса формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношения.

3.3. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности организационных путей формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях (1-й этап).

3.4. Опытно-экспериментальная работа по осуществлению ди-ференциации и индивидуализации процесса формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях (2-й этап).

3.5. Опытно-экспериментальная работа по интенсификации процесса формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях (3-й этап)

3.6. Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях"

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Кризисное состояние российского общества, необходимость упрочения его нравственных основ на принципах гуманизма, социальной гармонии и справедливости с особой остротой ставят вопрос о проявлении моральной ответственности в межличностных отношениях.

Моральная ответственность, заключающая в себе единую с другими видами социальной ответственности (правовой, гражданской, экономической, экологической и др.) моральную основу, выполняет роль действенного регулятора деловых и личных взаимоотношений людей в обществе. В связи с этим возрастает потребность общества в сформированности у своих членов ответственности. Однако реальный уровень её проявления в межличностных отношениях не соответствует объективной потребности. Не адекватен задачам образовательных учреждений и объективным потребностям развития общества уровень сформированности ответственности школьников в их межличностном взаимодействии с окружающими людьми. Данное обстоятельство становления ответственности школьников в системе межличностного взаимодействия во многом обусловлено противоречиями объективного и субъективного характера между:

- возрастающей социальной потребностью проявления школьниками ответственности и недостаточностью их опыта ее реального проявления в межличностном взаимодействии.

Разрешению данных противоречий может способствовать разработка концепции формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях (далее - MOMO). Для этого существуют теоретические предпосылки.

В творческом наследии наиболее видных представителей отечественной педагогической мысли: XIX века - К. Д. Ушинского, JI.H. Толстого, XX века -С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского заложены гуманистические основы воспитания нравственных качеств развивающейся личности, которые заключают в себе теоретико-методологическую значимость для организации процесса формирования ответственности. Так, С.Т. Шацкий своё представление о воспитании ответственности связывал с формированием нравственной атмосферы детской жизни, где каждый чувствует себя хорошо, когда и другим хорошо, где ответственность за себя соотносится с ответственностью за общее дело. В воспитании человечности видел главную задачу формирования ответственности П.П. Блонский. Особо ценной сегодня представляется мысль педагога об опоре в руководстве этим процессом на внутренние факторы развития личности. A.C. Макаренко обосновал необходимость выработки метода, вооружающего идеей ответственности общества и коллектива перед личностью, дающего возможность человеку сохранять индивидуальность, не допускающего возможности унижения в какой бы то ни было форме более слабого и зависимого, обеспечивающего ощущение личностью собственного достоинства, защищённости. В.А. Сухомлинский сформулировал особо значимые для современной практики положения о воспитании ответственности, которые педагог связывал с развитием у школьников ответственности за другого человека, с формированием потребности в другом человеке.

Теоретико-методологические основы формирования ответственности заложены в исследованиях представителей отечественной и зарубежной науки.

В работах С.Ф. Анисимова, H.A. Головко, Л.И. Грядуновой, C.B. Карпухина, Р.И. Косолапова, B.C. Маркова, А.Ф. Плахотного, С.И. Сперанского, Ж.П. Сартра, В.П. Тугаринова, Э.Фромма и др. рассмотрены философские и социологические проблемы ответственности и её формирования у личности. Ответственность в соотнесении со становлением морального сознания индивида на ступенях онтогенеза исследовали JL Кольберг, A.A. Люблинская, Ж. Пиаже, Ф. Хайдер, как основную характеристику локуса контроля -Е.Ф. Бажин, В.А. Петровский, A.A. Реан и др. Психологию ответственности и психологический механизм ответственного поведения изучали и Л.Берковиц,

A. Гоулднер, Л.Д. Даниэльс, Д.М. Дарлей, Л.И. Дементий, В. Латане, К. Муз-дыбаев, В.П. Прядеин, Д. Харрис, Т.Л. Хастон и др. Отдельные аспекты формирования и проявления ответственности в различных видах деятельности, в общении отражены в работах Л.П. Буевой, М.С. Кагана, А.И. Новикова.

В трудах Б.Г. Ананьева, В.М. Бехтерева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева,

B.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, а также в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Г.М. Андреевой и др. представлена разработка психологических проблем личностного развития, являющаяся теоретической основой формирования ответственности.

В концепциях: самоосущуствления - Ж. Сартра, самоактуализации -А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса отражены психологические аспекты становления личности, определяющие формирование ответственности.

В работах В.А.Крутецкого охарактеризованы социально-психологические особенности морального развития школьников. В исследованиях Н.Д. Левитова, посвященных психологии эмоциональных состояний, описан механизм протекания процесса морального развития. В работах К.Н. Волкова, Н.В. Кучевской, H.A. Менчинской, B.C. Мухиной, В.Н. Мясищева, Г.М. Потанина, К.К. Платонова, Б.М. Теплова, Е.В. Шороховой, М.Г. Яновской и др. раскрываются психолого-педагогические условия формирования моральных качеств личности.

В психолого-педагогической литературе (М.В. Гамезо, Я.Л. Коломин-ский, P.C. Немов, Л.М. Фридман и др.) показано, что школьный возраст располагает значительным потенциалом для формирования ответственности как устойчивой личностной черты учащихся.

Выводы психологической и педагогической науки о самодвижущемся процессе развития как основе морального становления личности школьников (А.В.Зосимовский), о возможности достижения уже в старшем школьном возрасте эталонного уровня развития нравственности (И.С. Кон) определяют методологию подхода к формированию ответственности школьников.

Теоретические положения учёных-педагогов Н.И. Болдырева, И.П. Иванова, Т.Е. Конниковой, Л.П. Кичатинова, И.С. Марьенко, И.Ф. Харламова и др., разрабатывавших содержание, формы и методы воспитания учащихся, являются базовыми в исследовании проблем формирования личности.

В работах О.С. Богдановой, В.И. Петровой, А.Д.Солдатенкова, C.B. Черенковой, Н.Е. Щурковой отражена современная практика нравственного воспитания школьников.

Роль коллектива в нравственном развитии учащихся, в формировании их личностных черт, определяющих процесс становления ответственности, рассматривали Л.И. Новикова, А.Т. Куракин, В.А. Караковский и др.

В педагогической теории проблема формирования ответственности учащихся (в различных аспектах) постоянно являлась объектом внимания исследователей. В диссертациях Е.М. Кнохинова, М.А. Станчиц, Ю.С. Стребкова,

С.Г. Яриковой и др., выполненных до 90-х годов, представлены различные направления формирования ответственности. Внимание авторов сосредоточено, прежде всего, на изучении процесса формирования ответственного отношения к общественным явлениям: учебе, труду, общественной работе. В меньшей степени затронуты проблемы формирования ответственного отношения к людям, проявления ответственности в свободном межличностном взаимодействии, в ролевом и межличностном общении. Специальные исследования процесса формирования ответственности в межличностных отношениях не проводились, хотя аспект межличностного взаимодействия является определяющим в системе отношений личности и общества.

Теоретические основы, на которых строились исследования, не ориентируют на поиск принципиально новых подходов к формированию ответственности, а предполагают совершенствование воспитательной работы, освоение новых форм и направлений, способствующих этому совершенствованию. В соответствии с теоретико-методологическими основаниями, сложившимися в педагогической науке, ответственность рассматривается, прежде всего, как обязанность реализовать внешнее требование, общественную норму или задачу, а выработка мотивов её проявления базируется на осознании и выполнении внешнего требования, на исполнительности.

Перемены в российском обществе с особой остротой с позиций антропологии поставили вопрос о переоценке роли самой личности в формировании ответственности, о самодеятельности и творчестве (в морали) в осуществлении этого процесса, о реализации через ответственность потребности личности в социализации. Возникла необходимость разработки соответствующих запросам времени теоретических основ, на которых базировалось бы формирование ответственности.

В исследованиях, выполненных в 90-е и последующие годы (Е.П. Басова, Н.В. Панасенко, Н.В. Скорбилина), теоретические основы формирования ответственности, на наш взгляд, в недостаточной мере отражают общественные перемены. Ответственность по-прежнему рассматривается как обязанность.

Хотя ответственность, как нам представляется, чаще всего определяется внутренними условиями жизнедеятельности личности, а обязанность характеризуется внешними императивами, которые не являются для человека устойчивыми и, следовательно, не выступают в роли действенных детерминант практического поведения человека. В качестве основных ориентиров проявления ответственности представляются «общественные» нормы и задачи, не отражающие реальных перемен в обществе. Подходы авторов к формированию ответственности, ориентирующие личность на исполнительность, но не на самодеятельность и творчество (в морали), саморазвёртывание жизненных сил, не в полной мере соответствуют современным потребностям общественного развития, антропологическому подходу к становлению у школьников личностных черт.

На обозначенных теоретических основах базируются и проведенные в эти же годы исследования H.A. Птицыной, Т.Г. Самойленко. Не содержат, по нашему мнению, принципиально новых взглядов на понимание ответственности и подходов к ее формированию работы J1.M. Горбунова, В.А. Шапошникова. В целом в исследованиях не выявлены: ведущие факторы, стимулирующие становление и развитие ответственности; возрастная динамика ответственного поведения учащихся современных школ; тендерные различия в формировании ответственности; типология учащихся с позиции категории ответственности. Научно-теоретические основания данного процесса базируются на сложившихся в педагогической науке и практике взглядах и подходах. Проблема формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях не стала предметом специального рассмотрения.

Социальная значимость проблемы, её недостаточная разработанность в сочетании с необходимостью выработки новых подходов к осуществлению процесса обусловили выбор темы исследования: «Формирование у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях».

Объект исследования - нравственное воспитание учащихся общеобразовательных учебных заведений.

Предмет исследования - процесс формирования у учащихся 1-11 классов моральной ответственности в межличностных отношениях.

Гипотеза исследования: процесс формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях соответствует современным потребностям общественного развития и условиям общеобразовательных учреждений при обеспечении антропологического подхода.

Антропологический подход обеспечивается, если:

- учитываются макро- и микрофакторы, стимулирующие процесс формирования у школьников MOMO;

- реализуются принципы: стимулируемого самовыражения; императивной саморегуляции; объектно-субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности; социально-педагогической интериоризации -экстериоризации; приоритета личности в коллективных отношениях;

- учитываются возрастная динамика и тендерные различия развития у школьников MOMO с выделением в каждом из полов доминирующих сторон и достижением при опоре на них наивысшего эффекта в использовании планируемых или спонтанных стимульных ситуаций;

- в качестве основных критериев сформированности MOMO рассматриваются: 1) нравственная активность; 2) самодеятельность и творчество (в морали); 3) сознательность; 4)социально ценная и личностно значимая направленность; 5)принципиальность и честность;

- типологические проявления MOMO оцениваются как более или менее выраженные, более или менее устойчивые тенденции её развития, но не проявления устойчивых типов;

- концептуальная модель формирования у школьников MOMO в своей схеме отражает идею нравственно ориентирующей роли стимульной ситуации, при опоре на которую обеспечиваются процесс и результат системных преобразований в структуре ответственности школьника, включающих изменения мотивационно-потребностного, интеллектуально-когнитивного и деятельно-стно-поведенческого компонентов в сочетании с эмоциональным и волевым;

- осуществляется дифференциация и индивидуализация нравственно формирующего влияния на личность.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:

- выделить и обосновать совокупность положений, определяющих методологические подходы к исследованию процесса формирования у школьников MOMO;

- раскрыть сущностные характеристики научно-педагогической категории MOMO и процесса её формирования у школьников;

- разработать теоретические основы формирования у школьников МО МО;

- представить концептуальную модель формирования у школьников MOMO;

- научно обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить содержательный и организационно-методический подходы к развитию у школьников MOMO.

Методологической основой исследования являются философские положения об объективном и субъективном в общественном развитии, о связи и взаимной зависимости личности и общества, о личности как субъекте общественных отношений (С.Ф. Анисимов, А.И. Грядунова, C.B. Карпухин, А.Ф. Пла-хотный, В.Г. Сперанский), положения о биосоциальной природе человека, о соотношении социальных условий, воспитания и жизненных сил в формировании личности (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, В.Н. Мя-сищев, К. Хорни, Э. Фромм), о роли самодеятельности и творчества, общения в этом процессе (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), о свободном развитии и ответственности человека перед собой и людьми, о личности как субъекте самоосуществления, саморазвития, самоактуализации в ответственности (Х.И. Лийметс, А. Маслоу, A.B. Мудрик, Г. Олпорт, К. Роджерс, Ж. Сартр).

Концепция исследования.

- Педагогическая концепция формирования у школьников MOMO базируется на антропологическом подходе и предполагает реализацию: 1) антропологического принципа в исследовании MOMO и процесса её формирования у школьников; 2) идеи взаимосвязи и взаимообусловленности в моральной ответственности объективной и субъективной потребностей, критерием которых является человек, его жизнь, его богатство, физическое и духовное, развитие всех его природных возможностей, направленных на общее благо; 3) идеи опоры на социальный опыт как ориентир в развитии моральных основ ответственности; 4) потребности школьников в социализации, которую они осуществляют через самовыражение в ответственности и таким образом входят в систему социальных связей и отношений, гармонизирующих взаимодействие личности и общества; 5) опосредованного способа нравственно ориентирующего влияния, предполагающего использование планируемой или спонтанной стимульной ситуации, при которой в потребностно-мотивационной сфере сознания школьника возникает эмоционально-психическое состояние, способствующее самовыражению в ответственности.

При решении исследовательских задач и проверке гипотезы использовался комплекс методов исследования: монографический (теоретический анализ научной философской и психолого-педагогической литературы); прогностические (опрос, самоанализ, анкетирование, тестирование, обобщённые характеристики учащихся, экспертные оценки); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение); экспериментальные; математические (математическое моделирование, статистическая обработка данных, графическое отображение результатов, факторный анализ).

Проведено обобщение собственного опыта работы автора в качестве учителя, классного руководителя, директора школы (гимназии) (1969-2006 гг.).

Изучение процесса формирования ответственности проходило в общеобразовательных учебных заведениях Белгородской и Курской областей; опытно-экспериментальная работа проводилась в лицее № 10, гимназии № 38 г. Белгорода, в Прохоровской гимназии, в сельских средних школах Прохо-ровского района, Маслово-Пристанской средней школе Белгородской области и Пристеньской средней школе № 2 Курской области. Целенаправленное исследование осуществлялось с 1987 по 2006 г.

Этапы исследования.

На третьем этапе (экспериментальном) (1987-1992) начато систематическое теоретическое исследование процесса формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях, организована опытно-экспериментальная работа в общеобразовательных учебных заведениях г. Белгорода, Белгородской и Курской областей. Результатом проведенной работы стала защита кандидатской диссертации «Воспитание моральной ответственности у старших школьников во внеклассной работе».

На четвертом этапе (обобщающем) (1992-2006) проведено углубленное теоретическое исследование проблемы формирования у школьников МО-МО, продолжена опытно-экспериментальная работа в школах г. Белгорода, Белгородской и Курской областей, разработана технология процесса формирования у школьников MOMO.

На защиту выносятся следующие положения:

- Научно-педагогическая категория MOMO - это интегральное понятие, которое характеризует форму морального отношения и определяемые им нравственное качество, черту характера, свойство личности, а также способ самоопределения, самоутверждения, самореализации, обусловливающие реальность личности как общественного субъекта межличностного взаимодействия и выражающиеся в её осознанной и переживаемой потребности и готовности направить свои права и обязанности перед обществом (в соответствии с возможностями и учётом предвидения нравственных последствий выбора решений и действий) на осуществление прогрессивных общественных целей, запросов времени в интересах человека, его богатства, физического и духовного, развития всех его природных возможностей, направленных на общее благо.

Роль эмоционального источника духовно-нравственного влияния на формирование у школьников MOMO выполняет стимульная ситуация, которая создается преднамеренно или возникает спонтанно. Стимульная ситуация, представляющая диалектическое единство и взаимодействие внешних условий и личностных характеристик человека, оказывается определяющим фактором становления у школьников MOMO. В ней личность испытывает эмоционально-психическое состояние, способствующее самовыражению в ответственности. Внутренним стимулом нравственного развития становится потребность в самовыражении, которая в качестве автономной или промежуточной (по отношению к внешнему влиянию) побуждающей силы реализуется в мотивах ответственного поведения.

Психолого-педагогический механизм развития ответственности предстает как: нравственно формирующее влияние стимульной ситуации на потребности и мотивационную сферу сознания личности; восприятие личностью содержательной стороны этого влияния (осознание, переживание, творческое осмысление, критическая переработка); ответная реакция в виде проявления мотивов, потребностей в ответственности; возникновение временного эмоционально-психического состояния, побуждающего к самовыражению в ответственности; свершение волевого акта ответственного действия.

- Теоретические основы формирования у школьников MOMO предполагают осуществление процесса при опоре на стимульную ситуацию в соответствии с макро- и микрофакторами, стимулирующими процесс формирования MOMO, и принципами: стимулируемого самовыражения; императивной саморегуляции; объектно-субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности; социально-педагогической интериоризации-экстериоризации; приоритета личности в коллективных отношениях.

- Учёт тендерных различий формирования у школьников MOMO предусматривает выделение в каждом из полов доминирующих сторон и достижение при опоре на них наивысшего эффекта в создании или своевременном использовании спонтанно возникающих стимульных ситуаций для самовыражения в ответственности. Стимульная ситуация позволяет гармонизировать взаимодействие доминирующей с другими сторонами и производить нравственно формирующее влияние на личность в целом.

- Содержательный и организационно-методический подходы к стимулированию развития у школьников MOMO предусматривают отбор содержания, форм, средств, методов и приёмов, сориентированных на своевременное использование целенаправленно созданных или спонтанных стимульных ситуаций, при которых в потребностно-мотивационной сфере сознания школьников возникают эмоционально-психические состояния, способствующие самовыражению в ответственности. Оказываемое таким образом нравственно формирующее влияние соответствует сущности процесса нравственного развития школьников как спонтанного, самодвижущегося.

- Специфика дифференциации и индивидуализации формирования у школьников MOMO определяется особенностями типологических проявлений ответственности, принадлежностью воспитанников к группам учащихся: которые не проявляют нравственную активность или плохо представляют её меру; испытывающих затруднения в самодеятельности и творчестве (в морали); показывающих направленность избирательного, ситуативного, конъюнктурного, узко личного характера; с неразвитой сознательностью; допускающих этическую беспринципность и нечестность. Выбор основания для дифференциации и индивидуализации позволяет стимулировать развитие прежде всего одной какой-то несформированной стороны ответственности, а с ней - всего интегрального качества.

- Технология интенсификации процесса формирования у школьников MOMO предусматривает углубленное диагностирование духовного состояния учащихся и последующее комплексное использование при соответствующей психолого-педагогической инструментовке специальных содержательных, организационных, методических средств, в том числе - блоков концентрированного нравственно формирующего влияния, для создания адекватной духовному состоянию личности стимульной ситуации, способствующей самовыражению в ответственности.

Разработана концепция антропологического подхода к исследованию проблемы формирования у школьников MOMO, в контексте которой:

- раскрыты сущностные характеристики MOMO и процесса её формирования;

- выявлены: эмоциональный источник духовно-нравственного влияния на развитие MOMO, его определяющий внутренний стимул, а также психолого-педагогический механизм становления, представляющий нравственно формирующее влияние планируемой или спонтанной стимульной ситуации на потребности и мотивационную сферу сознания личности;

- разработана система принципов формирования MOMO (стимулируемого самовыражения; императивной саморегуляции; объектно-субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности; социально-педагогической интериоризации-экстериоризации; приоритета личности в коллективных отношениях);

- представлены возрастная динамика и тендерные различия в развитии MOMO;

- установлены оценочные параметры MOMO и особенности её типологических проявлений;

- разработаны структурно-описательная модель процесса формирования MOMO, а также содержательный и организационно-методический подход к его осуществлению;

- выявлена специфика дифференциации и индивидуализации процесса, обоснована технология его интенсификации.

Теоретическая значимость исследования:

- разработана концепция, несущая обобщенную информацию о процессе формирования у школьников MOMO;

- обоснован антропологический подход к исследованию MOMO и процесса её формирования у школьников;

- углублено рассмотрение содержания основных понятий: «моральная ответственность», «социализация», «моральная норма», «стимульная ситуация», «самовыражение»;

- теория и методика нравственного воспитания обогащены принципами, отражающими специфику формирования MOMO у школьников;

- определено содержательно-функциональное наполнение процесса формирования у школьников MOMO.

Практическая значимость исследования:

- представленные научные результаты могут служить методологической, теоретической и методической основой процесса формирования у школьников MOMO;

- создана технология формирования у школьников MOMO, которая может быть использована в массовой педагогической практике;

- разработаны научно обоснованные рекомендации для педагогических работников по эффективному руководству процессом формирования у школьников MOMO.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечиваются опорой на научно-материалистическую методологию и теоретические положения видных педагогов; использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; взаимодополнением собственно педагогических методов методами и приемами теоретического исследования из других наук (философии, социологии, психологии, семиотики, культурологии), что соответствует характеру проблемы; значительной продолжительностью опытной и положительными результатами опытно-экспериментальной работы, которые постоянно проверялись в практической деятельности диссертанта; детальным анализом эмпирических данных; проверкой выводов и рекомендаций диссертации учителями и научными работниками; непосредственным использованием теоретических результатов в инновационной педагогической практике.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в выступлениях диссертанта на педагогических чтениях, курсах перед учителями, руководителями школ Белгородской области в г.Белгороде (1976, 1977, 1978, 1980, 1984, 1988, 1989, 1991 гг.), на зональной научно-практической конференции по проблемам педагогического просвещения в микрорайоне - в г.Белгороде (1986 г.); на областных литературных праздниках, форумах в г.Белгороде (1976, 1988, 1990, 1999 гг.); на Всероссийских литературных праздниках в г. Волгограде (1976 г.), г. Саратове (1988 г.) и г. Иркутске (1990 г.), отмеченных дипломами I степени; на Всероссийских конкурсах «Авторская школа - «Эврика-Авангард» - 1996, 1997» в процессе публичной защиты проектов «Школа самовыражения», «Авторские классы в «Школе самовыражения», отмеченных дипломами в номинации «Инновационная школа» и призом зрительских симпатий газеты «Первое сентября»; на областном конкурсе «Школа года» (1995) в г.Белгороде, где Прохоровская средняя школа была признана победителем, и на Всероссийских (1995-2002), где школа (гимназия) также признавалась победителем и отмечалась Дипломами «Школа года», «Школа века»; на сессии МПА (Международной педагогической академии) в г.Москве (1996 г.), а также на многочисленных семинарах, проводившихся на базе Прохоровской гимназии для педагогов, других работников образования Прохоровского района и Белгородской области (1978-1999 гг.); перед гостями гимназии: участниками Всесоюзного совещания по проблемам школ-комплексов (1980 г.) (по его результатам материалы деятельности школы представлялись на ВДНХ (1981 г., г. Москва), а педагогический коллектив награжден Почетной грамотой Министерства просвещения СССР); участниками областного совещания по проблемам реформы общеобразовательной школы (1984 г.); делегатами II земского съезда учителей, проводившегося в г. Белгороде (1997); зарубежными гостями; руководителями Прохоровского района и Белгородской области; немецкими студентами, проходившими в гимназии педагогическую практику; через публикацию результатов исследования в центральных и областных журналах и сборниках, в газетах «Первое сентября», «Педагогический вестник»(1977-2003 гг.).

О ходе исследования и выводах, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы, докладывалось на научно-практических конфе

21 ренциях в г. Курске (1984, 1989 гг.), г. Белгороде (1991, 2004, 2005 гг.), г. Москве (1998, 2005 гг.). Результаты научного исследования внедрены в образовательный процесс Прохоровской гимназии, общеобразовательных школ Прохо-ровского района, Маслово-Пристанской общеобразовательной школы Шебе-кинского района, других общеобразовательных учреждений Белгородской области, Пристеньской общеобразовательной школы №2 Курской области, используются преподавателями Белгородского регионального ИПК в чтении курса лекций по педагогике и методике воспитательной работы.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Системный анализ межличностных отношений школьников с позиции компонентного состава проявляемого отношения, его функционального наполнения и внешнего регуляционного влияния позволяет выделить комплекс проявляемых в нём потребностей, мотивов, личностных черт, этических знаний и коммуникационных умений, поведенческих навыков, необходимых для ответственного взаимодействия. Данный анализ составляет основу для моделирования содержания MOMO.

В соответствии с содержанием и общими направлениями организации духовно-нравственной деятельности учащихся определяются группы форм, с которыми связаны обусловленные ими методы. Их объединяют: целостный образовательный процесс; литературный форум и дополняющие его формы развития литературных интересов, художественного творчества; процесс овладения психолого-педагогическими основами подготовки к профессии учителя; часы общения; межролевое и межличностное общение.

Используемые в процессе становления MOMO формы и методы предоставляют школьникам необходимые возможности для самоопределения, самоутверждения, самореализации; пробуждения в эмоционально-психической сфере состояний, благодаря которым происходит самовыражение в ответственности, созидание опыта ответственного поведения.

Основанием дифференциации и индивидуализации процесса формирования у школьников MOMO является несформированность отдельных сторон ответственности. В частности, выделяется одна из них (нравственная активность; самодеятельность и творчество (в морали); направленность; сознательность; принципиальность и честность), несформированность которой у школьника в решающей степени сказывается на проявлении всего интегрального качества. С учётом того, что в структуре ответсвенности компоненты находятся во взаимодействии, педагогическим стимулированием развития указанной стороны можно одновременно влиять на формирование других составляющих, интегрального качества в целом.

Выбор основания для дифференциации и индивидуализации процесса формирования ответственности школьников в межличностных отношениях позволяет целенаправленно создавать у них эмоционально-психические состояния, через которые стимулируется развитие прежде всего одной стороны ответственности, а с ней - интегрального качества в целом. В этом заключается специфика формирования ответственности с учетом основания дифференциации и индивидуализации.

Технология интенсификации в осуществлении дифференцированного подхода к формированию у школьников MOMO предполагает комплексное использование содержательных, организационных, методических средств создания стимульных ситуаций. С этой технологией связаны дополнительные, специальные целенаправленные действия, предполагающие использование особенных, нетрадиционных приемов, активизирующих процесс самовыражения школьников в ответственности.

Фактором интенсификации, как и общего процесса формирования ответственности школьников в межличностных отношениях, является планируемая или спонтанно возникающая стимульная ситуация. Интенсификация базируется на тех же методологических основаниях, что и процесс в целом, то есть на способах опосредованного влияния на личность, на стимулировании. Она предполагает учёт объективных условий и субъективных возможностей личности, опору на её потребность в самовыражении. Игнорирование данного методологического основания приводит к тому, что интенсификация предстаёт как волевой акт вторжения в личностные пределы юного человека, порождающий те или иные издержки в нравствено-формирующем влиянии. Альтернативой волевой является интенсификация стимулирующая, которая представляет способ опосредованного (то есть не прямого и не волевого, а опирающегося на потребность, самодвижение) влияния на личность. Даже прямое моральное воздействие на личность производится с учетом решающей и окончательной нравственно-формирующей роли опосредованных способов.

Исследование отдельных сторон ответственности позволяет выделить три условных уровня их сформированности - низкий, средний, высокий, а также более полно и конкретно представить само интегральное качество, наметить условные уровни проявления ответственности - ситуативную, ограниченную, истинную.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило основные положения гипотезы и позволяет сделать следующие выводы:

1. Ведущим, ключевым в исследовании процесса формирования у школьников моральной ответственности в межличностных отношениях является антропологический подход, объясняющий все происходящее кругом с человеческой точки зрения.

Концептуальный подход к исследованию и формированию у школьников MOMO предполагает ориентацию личности на объективную потребность, гармонизирующую с субъективной, и учёт факта, что показателем объективности «объективной потребности», критерием прогрессивности интересов общества является человек, его жизнь, его богатство, физическое и духовное, развитие всех его природных возможностей, направленных на общее благо.

Общими по содержанию и одновременно конкретными нравственными принципами, на которых базируется применение моральных норм в процессе формирования и проявления ответственности (в том числе в ситуациях «возможных исключений, связанных с особыми обстоятельствами»), рассматриваются принцип опоры на опыт предшествующих и настоящего поколений, который личность осознает, переживает, творчески, критически перерабатывает и на основе которого создает собственный опыт ответственного межличностного взаимодействия.

Наличие потребности в освоении социального опыта и созидании собственного является важнейшим психологическим движителем процесса самовыражения личности. Потребность в социализации личность реализует через самовыражение (самоопределение, самоутверждение, самореализацию) в ответственности и таким образом входит в систему социальных связей и отношений, гармонизирующих взаимодействие личности и общества.

2. Моральная ответственность в межличностных отношениях - интегральное понятие, характеризующее форму морального отношения и определяемые им нравственное качество, черту характера, свойство личности, а также способ самовыражения (самоопределения, самоутверждения, самореализации), обусловливающие реальность личности как общественного субъекта межличностного взаимодействия и выражающиеся в ее осознанной и переживаемой потребности и готовности свои права и обязанности перед обществом (в соответствии с возможностями и учётом предвидения нравственных последствий выбора решений и действий) направить на осуществление прогрессивных общественных целей, запросов времени в интересах человека, его богатства, физического и духовного, развития всех его природных возможностей, на общее благо направленных.

Проблема ответственности - это проблема психологической способности личности эффективно разрешать противоречия, возникающие при соотнесении свободы, прав и обязанностей, объективной предпосылкой которых являются противоречия между личностью и обществом. Определяющую роль при этом отводится моральному сознанию как высшей мере развития совести. Голос совести превращает внешнюю необходимость во внутреннюю, субъективную потребность и побуждает, иногда принуждает человека самостоятельно, творчески осуществлять моральные принципы на основе личного решения. При этом сознательность, подкреплённая голосом совести и выраженная в потребности проявления ответственности, становится решающим психологическим регулятором поведения личности в любой контролируемой и неподконтрольной ситуации.

Субъективным элементом ответственности предстает потребность личности в социализации - одной из форм самовыражения (самоопределения, самоутверждения, самореализации), в процессе которого личность, обеспечивая перевод объективного в субъективное, добровольно использует не только права, но и обязанности перед обществом и тем самым обретает свободу как познанную и добровольно принятую необходимость. Ответственность в таком случае предстаёт как способ социализации личности, её самоопределения, самоутверждения, самореализации.

В исследовании и формировании у школьников MOMO основополагающим является принцип опоры на опосредованный способ влияния, предполагающий использование планируемой или спонтанной стимульной ситуации, при которой в потребностно-мотивационной сфере сознания школьников возникают эмоционально-психические состояния, способствующие самовыражению в ответственности.

Сущность формирования у школьников MOMO ответственности заключается в стимулировании развития у личности потребности в проявлении MOMO, в созидании (на основе осознания, переживания, творческого осмысления, критической переработки и усвоения морального опыта достижения предшествующими и настоящим поколениями прогрессивных общественных целей, в центре которых - человек) собственного опыта ответственного поведения с целью выбора своего места в жизни общества, в системе социальных отношений.

Психолого-педагогический механизм развития ответственности личности можно представить как: нравственно-формирующее влияние педагога или стимульной ситуации на потребности и мотивационную сферу сознания личности; восприятие личностью содержательной стороны этого влияния (осознание, переживание, творческое осмысление, критическая переработка); ответная реакция в виде проявления мотивов, потребностей в ответственности; возникновение временного эмоционально-психического состояния, побуждающего к самовыражению в ответственности; свершение волевого акта ответственного действия.

3. К ведущим педагогическим факторам, стимулирующим становление и развитие у школьников MOMO, относятся социальные условия и обстоятельства, способствующие возникновению разнообразных стимульных ситуаций, которые вызывают у учащихся эмоционально-психические состояния, побуждающие к самовыражению в ответственности. Непосредственно к макрофакторам социализации, стимулирующим формирование у школьников MOMO, относятся космос, планета, мир; страна, этнос, этос, общество, государство; регион, село, город, поселок; радио, телевидение, кино, интернет и др.; к микрофакторам - семья, домашний очаг; соседство и микросоциум; группы сверстников; воспитательные организации, а также общественные, государственные, частные и религиозные организации.

Макрофакторы и микрофакторы, стимулирующие процесс формирования MOMO, выполняют свою роль непосредственно и опосредованно, через другие факторы. Стимулирующее влияние тех и других осуществляется через: 1) объективно существующие стимульные ситуации; 2) спонтанно возникающие стимульные ситуации; 3) стимульные ситуации, организованные агентами социализации; 4) самостимулирование.

При разработке системы принципов формирования у школьников МО-МО мы исходим из сущности самого процесса. Принцип опоры на стимуль-ную ситуацию, способствующую формированию у школьников MOMO, мы рассматриваем как основополагающий принцип, то есть как принцип принципов осуществления данного процесса. Непосредственно к принципам формирования у школьников MOMO мы относим следующие: стимулируемого самовыражения; императивной саморегуляции; объектно-субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности; социально-педагогической интериоризации-экстериоризации; приоритета личности в коллективных отношениях.

Каждый возрастной этап становления школьника заключает в себе специфические особенности, позволяющие создавать стимульные ситуации для формирования ответственности. В младшем школьном возрасте, когда закладываются основы формирования ответственности, роль стимульной ситуации в межличностных отношениях выполняют пример и слово учителя, почитаемых людей, а также и героев книг, кино. В подростковом возрасте, когда начинается интенсивная работа по самовоспитанию и педагог может опереться на потенциал самой личности в её самодвижении к собственному совершенству, к самоутверждению в ответственности, палитру стимульных ситуаций для самовыражения в ответственности предоставляет активное вхождение в социум, общение, прежде всего - со сверстниками. Особо благоприятные возможности для формирования ответственности заключает старший школьный возраст, когда самовоспитание сориентировано на поиск путей и способов самосовершенствования в межличностных отношениях и личность в комплексе решает задачи собственного развития.

Учёт половозрастных особенностей формирования ответственности личности предусматривает выделение в каждом из полов доминирующих сторон и достижение при опоре на них наивысшего эффекта в создании или своевременном использовании спонтанно возникших разнообразных стимульных ситуаций. Стимульная ситуация гармонизирует проявление доминирующей и других половозрастных особенностей и производить нравственно формирующее влияние на личность - в целом.

В связи с тем, что школа как социальный организм не в полной мере соответствует природе преобразующихся в мужчин подростков и юношей школьного возраста, они ищут способы для реализации потребностей в самовыражении вне школы, где находят возможности для самоутверждения в межличностном общении. И причина подобной переориентации интересов школьников связана не только и не столько с самим отрицательным отношением к учению, а прежде всего с тем, что именно в «уличной среде», в неформальном межличностном общении старшие подростки и юноши находят соответствующие условия для самоутверждения, обретения права на ответственность.

Главный учёт половозрастных особенностей поведения произвела и оформила в целостном виде природа, разделив представителей человеческого рода на полы. Специфичность проявления половозрастных особенностей формирования ответственности обязаны учитывать агенты социализации, опираясь при этом на условные понятия «женская ответственность», «мужская ответственность».

Установлены наиболее важные, ведущие критерии, или показатели сформированное™ ответственности: 1) проявление личностью нравственной активности, характеризующее выраженность отношения или наличность его и степень выраженности; 2) самодеятельность и творчество (в морали), характеризующие качественные особенности (способ достижения) отношения; 3) сознательность, характеризующая уровень сознательности или уровень дифференцированное™ (сознательности) отношения; 4) наличие социально ценной и личностно значимой направленности, характеризующей модальность отношения или качественную особенность (объект) его; 5) принципиальность и честность, характеризующие степень устойчивости, принципиальность отношения.

Указанные 5 параметров не считаются исчерпыпающими показателями сформированности ответственности, но они могут быть названы как наиболее важные, ведущие.

Типология учащихся с позиции категории ответственности устанавливается на основе выявления качественных особенностей отношения, а также с позиции комплекса особенностей, характерных для ответственных людей, или с позиции личностных черт, побуждающих разных людей вести себя сходным, ответственным образом. Кроме того, типология определяется локусом контроля, различными ситуациями.

4. Концептуальная модель формирования у школьников MOMO в своей схеме отражает идею нравственно ориентирующей роли стимульной ситуации, при опоре на которую обеспечиваются процесс и результат системных преобразований в структуре MOMO школьника, включающих изменения мотиваци-онно-ценностного, интеллектуально-когнитивного и деятельностно-поведенческого компонентов. Стимульная ситуация оказывает определяющее влияние на самодвижущийся процесс свободного нравственного развития личности, её самовыражение (самоопределение, самоутверждение, самореализацию) в ответственности, созидание в межличностном взаимодействии собственного опыта ответственного поведения компонентов.

Концептуальная модель формирования у школьников MOMO как непосредственно созданный образец данного процесса, будучи ему подобен, в своей схеме отображает и воспроизводит:

- компоненты ответственности: мотивационно-потребностный; интеллектуально-когнитивный; деятельностно-поведенческий;

- принципы: опоры на стимульную ситуацию (как принцип принципов); стимулируемого самовыражения; императивной саморегуляции; объектно-субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности; социально-педагогической интериоризации-экстериоризации; приоритета личности в коллективных отношениях;

- условия: комплексность нравственно формирующего влияния, взаимосвязь и взаимодополнение урочной и внеклассной работы; учёт макро-, микрофакторов, стимулирующих процесс, и - практики межличностного взаимодействия; опора на саморазвитие, потребность в самовыражении; наличие и реализация стимулирующего потенциала содержания, форм и методов; дифференциация и индивидуализация процесса, учёт половозрастных особенностей,

- технологии: информационные, субъектно-деятельностные, опирающиеся на репродуктивные и продуктивные методы и приёмы, традиционные и нетрадиционные (авторские) формы организации; сотрудничество, сотворчество в педагогическом взаимодействии с учащимися, в котором субъект -агент социализации (педагог), использует в качестве видов собственной деятельности диагностирование и стимулирование (создание или использование спонтанно возникшей стимульной ситуации), а субъект - школьник, включается в такие виды деятельности, как познавательная, трудовая, художественная, спортивная, оздоровительная, ценностно-ориентировочная, межролевое и межличностное общение (духовно-нравственный аспект самовыражения в ответственности).

5. Наиболее эффективный содержательный и организационно-методический подход к формированию у школьников MOMO в межличностных отношениях предполагает отбор содержания, форм, средств, методов и приёмов, сориентированных на создание или своевременное использование возникающих спонтанно стимульных ситуаций, при которых в потребностно-мотивационной сфере сознания школьников возникают эмоционально-психические состояния, способствующие их самовыражению в ответственности.

Данный подход определяется потребностями и другими личностными проявлениями, способствующими возникновению стимульных ситуаций самовыражения в ответственности, в частности: интересами школьников в деятельности и общении, создающих условия для самоопределения, самоутверждения, самореализации в ответственности, приносящих моральное удовлетворение; потребностями всестороннего осмысления сущности понятия «ответственность», его компонентов; объективными возможностями используемых содержания, форм и методов в создании условий для проявления личностью каждой из сторон ответственности; необходимостью: соблюдения дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся; сочетания воли коллектива с автономией и независимостью каждого школьника; обеспечения прав на уважение личностного достоинства, утверждение собственной индивидуальности; учёта ведущего ориентира - личности - в коллективной жизни и деятельности.

Содержание формирования ответственности у школьников отражает социально-этический, психолого-педагогический и возрастной аспекты данного процесса.

Социально-этический аспект предусматривает формирование социально-этических черт и качеств личности школьника, которые обусловливают содержательное наполнение ответственности, проявляемой школьниками в межличностных отношениях. К таким чертам и качествам относятся нравственная активность, самодеятельность и творчество (в морали), социально ценная и личностно значимая направленность, сознательность, принципиальность и честность и другие, содержательно близкие им качества.

Психолого-педагогический аспект предполагает нравственно-формирующие влияния, обусловливающие, во-первых, осознание учащимися ответственности, выделение её структурных компонентов, анализ критериев сформированное™ этой черты личности; во-вторых, переживание ответственности перед родными и близкими, окружающими людьми в школе и вне, перед каждым конкретным человеком и собой, а также проявление потребности в моральном действии и внутренней готовности к нему.

Психолого-педагогический аспект предусматривает формирование у учащихся социально значимых мотивов и потребностей осуществления ответственности перед родными, учащимися и учителями, окружающими людьми, а также воли, обеспечивающей устойчивость в проявлении школьниками ответственности, особенно в неподконтрольных для коллектива и близких людей ситуациях, в обстоятельствах моральной конфликтности, напряжённости, испытываемого сомнения.

Возрастной аспект учитывает возрастные особенности самовыражения (самоопределения, самоутверждения, самореализации) младших школьников, подростков, старших школьников в ответственности, в процессе которого личность осознает свою индивидуальность.

Содержание формирования у школьников MOMO связано с духовно-нравственной деятельностью, с межролевым и межличностным общением, одним из её видов, и предусматривает реализацию следующих направлений, в особой мере приближенных к учащимся и способствующих созданию у них стимульных ситуаций самовыражения в ответственности: овладение духовно-нравственным потенциалом образовательного процесса; творческое освоение духовно-нравственного потенциала художественной литературы, живописи, музыки; развитие литературных интересов, творчества учащихся как фактора нравственно-ориентирующего влияния на личность; овладение психолого-педагогическими основами подготовки к профессии учителя; постижение в процессе обращения к специальной этической литературе, материалам периодической печати, радио, телевидения, internet, художественной литературе и искусству, повседневной практике различных моральных сторон духовной жизни современного общества, а также школы, класса; включение школьников в межролевое и межличностное общение со сверстниками, окружающими людьми в целях созидания опыта ответственного поведения.

Систему формирования у школьников MOMO определяют следующие условия: учет духовных процессов, происходящих в мире и обществе, связь с жизнью школы, семьи, окружающих людей; опора на самодвижущийся процесс нравственного развития школьников, учет их потребностей в самовыражении; использование форм и методов, стимулирующих самовыражение учащихся в ответственности; взаимосвязь урочной и внеклассной работы, органичное взаимодополнение их познавательного, воспитательного и развивающего потенциалов в общем нравственно-формирующем влиянии на личность.

Система формирования MOMO предполагает реализацию таких ведущих целей, как свободное самовключение и вовлечение школьников в различные виды урочной и внеурочной образовательной деятельности, способствующей их самоопределению, самоутверждению, самореализации в ответственности, а также самосовершенствованию; максимальное проявление школьниками самодеятельности и творчества.

В соответствии с содержанием и общими направлениями организации духовно-нравственной деятельности школьников, сориентированными на формирование MOMO, используются группы форм, с которыми связаны обусловленные ими методы. Эти группы объединяют: целостный образовательный процесс; литературный форум и дополняющие его формы развития литературных интересов, художественного творчества; процесс овладения психолого-педагогическими основами подготовки к профессии учителя; часы общения; межролевое и межличностное общение.

В целях повышения эффективности процесса формирования MOMO выделяются условные дифференцированные группы школьников: 1) которые не проявляют нравственную активность или плохо представляют её меру; 2) испытывающих затруднения в проявлении самодеятельности и творчества (в морали); 3) показывающих направленность избирательного, ситуативного, конъюнктурного, узколичного характера; 4) с неразвитой сознательностью; 5) допускающих этическую беспринципность и нечестность.

На различных этапах формирования и проявления ответственности та или другая из взаимодействующих сторон может предстать в преображённом виде, в связи с чем и принадлежность к типу - меняться. Однако ввиду объективной неразложимости компонентов в структуре ответственности педагог, с одной стороны, должен учитывать, что выделение типа является условным, а с другой, - чутко реагировать на возможные изменения в духовной сфере школьника.

Выделение типа - промежуточная ступень в движении от общего - к особенному - единичному. Учёт множества индивидуальных особенностей школьника, определяемых полом, общей психологической организацией, внешними условиями жизнедеятельности, личным опытом и рядом других факторов, позволяет создавать условия, которые обеспечивают ему перспективу самоопределения, самоутверждения и самореализации в ответственности.

В процессе формирования у школьников MOMO постоянно должен вестись поиск приёмов индивидуального стимулирования, которые позволили бы: своевременно предупреждать, а при необходимости и нейтрализовать развитие негативных процессов в духовной сфере; выводить школьника на более высокий уровень проявления качества в целом или отдельных его компонентов; создавать благоприятные временные эмоционально-психические состояния, закреплять их и на данной основе формировать интегральное качество в целом как устойчивую черту личности; своевременно реагировать на чрезвычайную подвижность духовных процессов, определяющих моральный облик личности, характер проявления ею ответственности.

Специфика формирования ответственности у учащихся, которые не проявляют в межличностных отношениях должную нравственную активность или плохо представляют меру ее проявления, связывается с пассивностью и с чрезмерной активностью, которая характеризуется отсутствием меры вторжения в сферу межличностных отношений, в личностные пределы другого человека и сопровождается нарушением его личностной автономии, а то и бесцеремонным моральным давлением, унижением, игнорированием интересов, бескомпромиссностью в подходах к разрешению конфликтных ситуаций.

С проявлением в межличностных отношениях самодеятельности и творчества (в морали), выражающих потребность школьника в самоутверждении, самореализации, в первую очередь связана перестройка личности в самодвижущемся процессе развития от младшего школьника - к старшему школьнику - взрослому человеку. Это обусловлено тем, что самодеятельность и творчество (в морали) выступают наиболее характерными внешними показателями внутреннего психического развития, связанного с возникновением, разрешением множества противоречий. С данным процессом связана специфика формирования ответственности у учащихся, испытывающих затруднения в проявлении самодеятельности и творчества (в морали).

Направленность в межличностных отношениях, как важнейший, определяющий показатель морального развития личности, постоянно должна находиться в поле зрения. Однако особое внимание необходимо уделять учащимся с негативной направленностью или показывающим направленность ситуативного, конъюнктурного, узколичного характера.

По-своему сложной предстаёт проблема воспитания школьников с устойчивой, ярко выраженной негативной направленностью: педагог, члены коллектива, окружающие люди, постоянно испытывая на себе её проявления, пытаются немедленно предпринять и предпринимают, как им кажется, кардинальные меры воздействия, но - безуспешно. А между тем демонстративное игнорирование окружающих, презрительное к ним отношение, своеволие, переходящее во вседозволенность и наглость, высокомерие и цинизм, настойчиво утверждаемое школьниками в межличностных отношениях, находят поддержку у отдельных сверстников и постепенно деформируют сложившуюся систему межличностных отношений, внося в их атмосферу грубость и цинизм, тональность морального давления, постоянного посягательства на личностное достоинство другого человека.

Специфика формирования ответственности у школьников с неразвитой сознательностью связана, прежде всего, с их морально-этическим восприятием человеческих отношений. Стимулирование этого процесса и формирование на его основе нравственных убеждений составляет основу индивидуального подхода.

Ввиду того, что моральные убеждения таких учащихся складываются в ходе усвоения и творческой переработки созданной человечеством и обществом духовной культуры и созидания на этой основе собственного опыта проявления ответственности, то в данном направлении и осуществляется стимулирование потребностно-мотивационной сферы сознания школьников.

Формирование рациональных основ принципиальности и честности у учащихся, допускающих в межличностных отношениях этическую беспринципность и нечестность, обеспечивается теми же путями, что и формирование рациональных основ сознательности. В данном случае учет индивидуальных особенностей осуществляется как в процессе использования форм массового воспитательного влияния, так и в ходе индивидуальной работы. Однако в силу того, что принципиальность выражает субъективное отношение школьников к своим поступкам, а честность - субъективную убежденность в правоте собственных действий, взаимодействие узколичных и социально ценных мотивов оказывается в сложнейшем переплетении. При этом построить какую-то общую её модель представляется затруднительным. Социально ценный результат проявления принципиальности может характеризовать узколичный, эгоистический мотив, и, наоборот, лично значимый результат - социально ценные мотивы.

При определенных условиях, особенно если школьник непоследователен и не всегда искренен в своих действиях, его принципиальность и честность вызывают самую суровую реакцию презрения. Поэтому в стимулировании этих сторон ответственности необходима самая тонкая инструментовка. В любом случае педагог обязан учитывать, что проявление принципиальности и честности не должно быть подневольным, что оно является одним из способов свободного самовыражения личности.

Технология интенсификации в осуществлении дифференцированного подхода к формированию ответственности предполагает комплексное использование содержательных, организационных, методических средств создания стимульных ситуаций. С этой технологией связаны дополнительные, специальные целенаправленные действия, предполагающие использование особенных, нетрадиционных приемов, активизирующих процесс самовыражения в необходимом для личности направлении.

Поиск особо эффективных организационно-методических средств как фактора стимулирования образовательного процесса в направлении формирования ответственности должен вестись постоянно. Однако для данной технологии важнее не сам их набор, а инструментовка использования в стимулировании процесса. Она предполагает углубленное целенаправленное диагностирование духовного состояния учащихся и последующее создание адекватной данному состоянию стимульной ситуации, в которой отдельная личность переживает состояние ответственности.

В обеспечении особой сосредоточенности и целенаправленности действий по диагностированию и последующему созданию или использованию спонтанно возникающих стимульных ситуаций для формирования ответственности заключается суть технологии интенсификации в осуществлении дифференцированного подхода к этому процессу. Особенность его психолого-педагогической инструментовки - в адекватности организационно-методических влияний духовному состоянию личности. И эта адекватность может быть достигнута в ходе использования как традиционных форм, методов, приемов, так и новых, специальных, которые в целях обеспечения этого влияния необходимо «изобретать». В отдельных случаях технология интенсификации может предполагать «самотек», то есть организационно-методическое «невмешательство» в процесс формирования ответственности.

Технология интенсификации на каждом возрастном этапе развития школьника специфична и результативна по-своему. Связана она с ролью педагога в организации стимулирующего влияния на воспитанников. В особой степени ее действие успешно в подростковом и старшем школьном возрасте, когда организационно-методические средства педагога дополняются активными волевыми усилиями самих подростков, юношей, направленными на самовоспитание.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показывает, что разработанный в ходе исследования содержательный и организационно-методический подход к формированию у школьников MOMO позволяет, оказывать устойчивое нравственно ориентирующее влияние на развитие каждого компонента и ответственности в целом.

405

Эффективность данного влияния наблюдалась во всех экспериментальных группах экспериментальных общеобразовательных учреждений. Результаты замеров, отражающие динамику сформированности компонентов ответственности и всего интегрального качества, отражены в таблицах.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволил отметить на всех ступенях школьного образования стойкую тенденцию к изменению показателей сформированности компонентов ответственности и всего интегрального качества у учащихся экспериментальных классов, в отличие от показателей - у учащихся контрольных классов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Новосельцев, Виктор Иванович, Москва

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1980. - 334 с.

2. Абульханова-Славская, К. А. Личностный аспект проблемы общения. Проблема общения в психологии / К. А. Абульханова-Славская. М. : Наука, 1981. - С. 218-241.

3. Абульханова-Славская, К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / К. А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности. М. : Наука, 1981. - С. 19-44.

4. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. -М. : Мысль, 1991. 299 с.

5. Абульханова-Славская, К. А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории / К. А. Абульханова-Славская. М., 1995. - С. 27-48.

6. Агеев, В. С. Межгрупповое взаимодействие : социально-психологические проблемы / В. С. Агеев. М., 1990. -172с.

7. Азбука нравственного воспитания: Пособие для учителя / Под. ред. И. А. Каирова, О. С. Богдановой. 3-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1979.-318 с.

8. Алберти, Р. Самоутверждающее поведение. Распрямись! Выскажись! Возрази! / Р. Алберти, М. Эммонс. СПб. : «Академический проект», 1998. -190 с.

9. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амона-швили. М. : Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 464 с.

10. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г.Ананьев-М, 1977.-380 с.

11. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. Л. : Изд-во ЛГУ, 1968.-339 с.

12. Андреева, Г. М. Процессы казуальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопросы психологии / Г. М. Андреева. 1979. - № 6. - С. 26-38.

13. Андреева, Г. M. Социальная психология : Учеб. для вузов по спец. «Психология» / Г. М. Андреева. 2-е изд., доп. и перераб. - М. : Изд-во МГУ, 1988.- 429, /3/с.

14. Андреева, Г. М. Социальная психология : / Учебник для фак. психологии ун-тов / Г. М. Андреева. М. : Изд-во МГУ, 1980. - 415 с.

15. Анисимов, С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление / С. Ф. Анисимов. М. : Мысль, 1988. - 253, /2/ с.

16. Анисимов, С. Ф. Мораль и поведение / С. Ф. Анисимов. 2-е изд., доп. -М.: Мысль, 1985. - 158 с.

17. Анисимов, С. Ф. Роль нравственного просвещения в духовном формировании личности / С. Ф. Анисимов // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика»; № 3. М. : Знание, 1981. - 64 с.

18. Антология мировой правовой мысли : в 5 т. М., 1999. - 750 с.

19. Архангельский, J1. М. Социально-этические проблемы теории личности / JI. М. Архангельский. -М. : Мысль, 1974. 221 с.

20. Асмолов, А. Г. Образование как расширение возможностей развития личности / А. Г. Асмолов, Г. А. Ягодин // Вопросы психологии. 1992. - № 1, 2. -С. 6-13.

21. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. М. : Изд-во МГУ, 1990.-36 с.

22. Ассаджоли, Р. Психосинтез / Р. Ассаджоли. М. : Рофл-бук, К. : Ваклер, 1997.- 189 с.

23. Афанасьева, Т. Человек начинается с детства / Т.Афанасьева. Комсомольская правда. - 1988 - 7 июня. - С. 2.

24. Байбородова, JI. В. Организация воспитательного процесса в школе / JI. В. Байбородова, М. И. Рожкова. М., 2000. - 256 с.

25. Байкова, Л. А. Гуманизация педагогической системы образовательного учреждения : теория и опыт : Монография. РГПУ им. С. Есенина / Л. А. Байкова. Рязань, 2000. - 248 с.

26. Басова, Е. Б. Формирование нравственной ответственности у сельских подростков с девиантным поведением : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 /Басова Е. Б.-М., 1998, 18 с.

27. Башкатов, И. П. Психология неформальных подростково-молодёжных групп / И. П. Башкатов. М. : Информпечать, 2000. - 334 с.

28. Белецкая, Л. И. Свобода и ответственность : автореф. дис. канд. философ. наук: 09.00.13 / Белецкая Л. И. Саратов, 1979. - 18 с.

29. Беличева, С. А. Основы превентивной психологии / С. А. Беличева. М. : Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994.-224 с.

30. Белухин, Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики / Д. А. Белухин // Курс лекций. Часть 1. М. - Воронеж, 1996. - 318 с.

31. Беляев, Д. К. Социальное и биологическое в человеке / Д. К. Беляев // Политическое самообразование. 1982. - № 2. - С. 16-24.

32. Бентан, И. Введение в основаниях нравственности и законодательства / И. Бентан. М., 1998. - 415 с.

33. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание / Р. Берне. - М.: Прогресс, 1986.-416 с.

34. Бехтерев, В. М. Влияние коллектива на личность / В. М. Бехтерев, М. В. Ланге // Педология и воспитание. М. : Работник просвещения. - 1928. -С. 41-73.

35. Бим-Бад, Б. М. Воспитание человека обществом и общества человеком / Б. М. Бим-Бад // Педагогика. 1996. - №5. - С. 3-9.

36. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения / Под ред. А. В. Петровского. В 2-х т. -М. : Педагогика, 1979. Т.1.- 304 е.; Т. 2.-300 с.

37. Блонский, П. П. Личность ребенка и воспитание / П. П. Блонский // Психология и дети. 1917. - №1.-С. 414.

38. Бобкова, Е. Н. Педагогические условия воспитания социальной ответственности у старших школьников : автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Бобкова Е. Н. Кострома, 2004. - 18 с.

39. Боборыкин, А. Д. О развитии диссертационных исследований по методи

40. Т/-ОЛ /Г ТЧХ ГЛ ТОТТТТТГЛЛТТТ ТЛ^ ТТПД ТТЛ Л^ЛТЛТ) / А ТТ Сл^кАПГ ТТ/-ТХТТ Л. /Г Р 1/пттт Г*-\ТТТТ и п1\.С11У1 х у тслхиахсгргхохл 1ч^Д^уо./ 1 v. хух. х . р±м.п. // ч^чухэ^екая педагогика . 1983. - № 1. - С. 41-47.

41. Богданов, С. М. Формирование ответственности как социального качества личности / С. М. Богданов // Формирование социальной ответственности молодого человека. М. : ВКШ, 1984. - С. 55-63.

42. Богданова, О. С. Нравственное воспитание старшеклассников : Кн. для учителя / О. С. Богданова, С. В. Черенкова. М.: Просвещение, 1988. -206 с.

43. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бода-лев. М. : Изд. МГУ, 1982. - 199 с.

44. Бодалев, А. А. Личность и общение: Избранные труды / А. А. Бодалев. -М.: Педагогика, 1983. 272 с.

45. Бодалев, A.A. Психология межличностного познания / А. А. Бодалев. М: Педагогика, 1981.- 224 с.

46. Бодалев, А. А. Психология общения / А. А.Бодалев. М. : Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж : НПО «МОДЕК», 1996. - 256 с.

47. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте : Психологическое исследование / Л. И. Божович. М. : Просвещение, 1968. - 464 с.

48. Болдырев, Н. И. Методика воспитательной работы в школе : Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Н. И. Болдырев. 2-е изд., испр. и доп. -М. : Просвещение, 1981. - 223 с.

49. Большой толковый психологический словарь. Т.1 (А-О) Пер. с англ. / Ребер Артур. - ООО «Издательство ACT»; «Издательство «Вече», 2001 -592 с.

50. Большой толковый психологический словарь. Т.2 (П-Я) Пер. с англ. / Ребер Артур. - ООО «Издательство ACT»; «Издательство «Вече», 2001 -560 с.

51. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 1456с.

52. Большой юридический словарь / А. Я. Сухарев и др. М., 2000. - 704 с.

53. Бондаревская, Е. В. Проблема формирования нравственного сознания личности старшего школьника / Е. В. Бондаревская // Советская педагогика. -1980.-№ 1.-С. 42-49.

54. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностио ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

55. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1995. -№ 4. - С. 29-36.

56. Бордовская, Н. В. Системная методология современных педагогических исследований / Н. В. Бордовская // Педагогика. 2005. - № 5. - С. 21-29.

57. Бреслав, Г. М. Половые различия и современное школьное образование / Г. М. Бреслав, Б. И. Хасан // Вопр. психологии. 1990. - № 3. - С. 64-69.

58. Бросалина, Г. Н. Построение групповой дифференцированной работы учащихся на основе сотрудничества и взаимопонимания / Г. Н. Бросалина //I

59. Нравственное формирование личности школьника в коллективе. Вып. 1. -Л., 1975.-С. 113-127.

60. Буева, Л. П. Человек : деятельность и общение / Л. П. Буева. М.: Мысль, 1978.-216 с.

61. Буева, Л. П. Человеческий фактор: новое мышление и новое действие. Философские заметки / Л. П. Буева // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия». М. : Знание. - 1988. - № 6. - 64 с.

62. Вентцель, К. Н. Борьба за свободную школу / К. Н. Вентцель. М., 1906. -234 с.

63. Вентцель, К. Н. Основные задачи нравственного воспитания / К. Н. Вентцель. М., 1924. - 279 с.

64. Верб, Л. Я. Предупреждение конфликтов в личных взаимоотношениях старшеклассников / Л. Я. Верб // Нравственное формирование личности школьника в коллективе. Вып. 1.-Л., 1975.- С. 144-150.

65. Верницкая, Н. Н. Индивидуальная работа с учащимися / Н. Н. Верницкая. -Минск, 1983.- 178 с.

66. Виноградова, Т. В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин : роль биологических и социальных факторов / Т.В. Виноградова, В. В. Семёнов // Вопр. психологии. -1993. № 2. -С. 63-71.

67. Вишняков, А. С. Диалектическая взаимосвязь социальной педагогики и социальной политики как предмет научного исследования / А. С. Вишняков.-М., 2000.-28 с.

68. Вишневский, С. С. Формирование духовного облика советского человека / С. С. Вишневский. М. : Мысль, 1986. - 206 с.

69. Возрастная и педагогическая психология : Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / М. В. Гамезо и др. М. : Просвещение, 1984. - 256 с.

70. Волков, К. Н. Психологи о педагогических проблемах : Кн. для учителя / Под ред. А. А. Бодалева. М. : Просвещение, 1981.-128 с.

71. Воспитание свободной личности: теория, история, практика (Сборник научных статей). М.; Белгород : Изд-во «Кандела», 2001. - 152 с.

72. Воспитательная система массовой школы : проблемы гуманизации : сб. науч. тр. / Под ред. Л. И. Новиковой. М. : изд. НИИТ и ИТ, 1992. -134 с.

73. Воспитательный потенциал семьи и социализация детей : вопросы обучения и воспитания / Педагогика. 1999. - № 4. - С. 27-39.

74. Вульфов, Б. 3. Семь парадоксов воспитания / Б. 3. Вульфов. М. : Новая школа, 1994.-78 с.

75. Выготский, Л. С. Избр. психологические произведения / Л.С.Выготский. -М.- 1956.-236 с.

76. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. М. -1926.- 187 с.

77. Выготский, Л. С. Психика, сознание и бессознательное / Л. С. Выготский // Элементы общей психологии. М. - 1980. - 74 с.

78. Ганди, М. Моя вера в ненасилие / М. Ганди // Вопросы философии. 1992. -№ 3. - С. 54-55.

79. Гамезо, М. В. Атлас по психологии : Информ.-метод, материалы к курсу «Общ. психология» : Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / М. В. Гамезо, И. А. Домашенко. — М. : Просвещение, 1986. — 272 с.

80. Гау, X. Г. Руководство к Калифорнийскому психологическому опроснику / CPI / X. Г. Гау. Челябинск - С-Пб, 1995. - 36 с.

81. Гаязов, А. С. Теория и практика гражданского воспитания учащейся молодежи на современном этапе : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Гаязов А. С. Челябинск, 1996. - 40 с.

82. Гершунский, Б. С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования / Б. С. Гершунский // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 3-12.

83. Гиппернрейтер, Ю. Б. Общаться с ребёнком. Как? Издание 2-е, исправленное и дополненное / Ю. Б. Гиппернрейтер. - М., 1997. - 240 с.

84. Глассер, У. Школа без неудачников / Под ред. В. Я. Пилиповского. М., 1991.-184 с.

85. Глассер, У. Школа без неудачников / У. Глассер // Первое сентября, 2002. 13 июля. - С. 2

86. Гласс, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж. Стенли. М., 1976. - 495 с.

87. Гликман, И. Клуб старшеклассников : проблема свободного времени решена / И. Гликман // Народное образование. 2000. - № 7. - С. 166-173.

88. Годфруа, Ж. Что такое психология : В 2-х т. Т. 2 : Пер с франц. / Ж. Год-фруа. М. : Мир, 1992. - 376 с.

89. Головко, Н. А. Моральная ответственность личности в условиях развитого социализма / Н. А. Головко, Г. А. Голубева. М. : О-во «Знание» РСФСР, 1976.-41 с.

90. Головко, Н. А. Проблема моральной ответственности в марксистской этике: автореф. дис. докт. филос. наук : 09.00.13 / H.A. Головка. М., 1974.-40 с.

91. Головко, Н. А. Свобода и моральная ответственность / Н. А. Головко М., 1973.-64 с.

92. Голованова, Н. Панорама взглядов на воспитание / Н. Голованова // Воспитание школьников. 2004. - № 7. - С. 2-5.91= Голованова, Н. Ф= Социализация школьников как явление педагогическое / Н. Ф. Голованова // Педагогика. 1998. - № 5. - С. 35-38.

93. Голубкова, Н. Я. Социальное поведение учащейся молодёжи / Н. Я. Го-лубкова// Социологическое исследование. 1998. - № 9. - С. 25-29.

94. Гончаров, Н. К. Некоторые теоретические предпосылки системы воспитательной работы в школе / Н. К. Гончаров // Советская педагогика. 1965. -№ 5. - С. 25-39.

95. Горбунов, JT. М. Система формирования экологической ответственность у старшеклассников во внеклассной работе : автореф. дис.канд. пед. наук : 13.00.01 / Горбунов JI. М. Краснояр. гос. пед. ун. -т. - 1994. - 19 с.

96. Гордин, Л. Ю. Организация классного коллектива / Л. Ю. Гордин. М. : Просвещение, 1984. - 175 с.

97. Гребенюк, О. С. Общие основы педагогики / О. С. Гребенюк, М. И. Рож-кова.-М., 2003.- 160 с.

98. Гребенюк, О. С. Педагогика индивидуальности / О. С. Гребенюк. Калининград, 2000. - 572 с.

99. Грядунова, Л. И. Социальная ответственность личности в условиях развитого социализма / Л. И. Грядунова. Киев : Вища школа, 1979. - 134 с.

100. Гуров, В. Н. Социальная работа школы с семьёй / В. Н. Гуров. М., 2002. -192 с.

101. Гурова, Р. Г. Современная молодёжь : социальные ценности и нравственные ориентиры / Р. Г. Гурова // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 45-49.

102. Гурова, Р. Г. Социологические проблемы воспитания / Р. Г. Гурова. М. : Педагогика, 1981. - 175 с.

103. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование : сущность, эффективность и неопределённость / А. Н. Дахин // Педагогика. 2003. - № 4. - С. 21-26.

104. Декларация принципов толерантности. Резолюция 5.61 Генеральной конференции ЮНЕСКО, 16 ноября 1995 года.

105. Дементий, Л. И. Ответственность личности как свойство субъекта жизнедеятельности: автореф. дис. . д-ра псих, наук: 19.00.01 / Л. И. Дементий. -М=5 2005. 47 с.

106. Дементий, JI. И. Типология ответственности личности / Л. И. Дементий // Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995. -С. 204-213.

107. Демократия : государство и общество : Учебное пособие для общеобразовательных школ, лицеев и гимназий / Н.В. Довлетинова и др.. -М., 1995.-302 с.

108. Дерюгин, П. П. Теоретико-методологические проблемы диагностики межличностных отношений / П.П.Дерюгин. СПб.: Ступени, 2000. -104 с.

109. Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности. -М.: Общество психологов СССР, 1990. 171 с.

110. Дмитриев, А. Е. Общая характеристика социально активной личности младшего школьника / А. Е. Дмитриев // Воспитание социально активной личности в дошкольном и младшем школьном возрасте. М., 1988, С. 3-10.

111. Додонов, Б. И. Эмоция как ценность / Б. И. До донов. М. : Политиздат, 1978.-272 с.

112. Дробницкий, О. Г. Нравственные отношения. Философская энциклопедия / О. Г. Дробницкий. - М., 1967. Т. 4, С. 102-103.

113. Дробницкий, О. Г. Проблемы нравственности / О. Г. Дробницкий М. : Наука, 1977.-333 с.

114. Дубин, Н. П. Генетика, поведение, ответственность : О природе антиобществ. поступков и путях их предупреждения / Н. П. Дубинин, И. И. Кар-нец, В. Н. Кудрявцев. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Политиздат, 1989. -351с.

115. Журавлев, В.И. Педагогика в системе наук о человеке./ В. И. Журавлев.-М.: Педагогика, 1990. 168 с.

116. Завадская, Ж. Е. Воспитание ответственности у старшеклассников / Ж. Е. Завадский, Л. В. Шевченко. Мн. : Нар. асвета, 1981. - 152 с.

117. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. М., 2001. - 208 с.

118. Зверев, И. Д. Формирование ответственного отношения к природе / И. Д. Зверев // Педагогика. 1983. - № 2. - С. 12-19.

119. Зеньковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В.В. Зеньковский. М.: Изд-во Свято-Владимирского Братства, 1993.-224с.

120. Иваненков, В. А. К сущности волевого поведения / В. А. Иваненков // Психологический журнал. 1985. - № 3. - С. 47-56.

121. Иванов, И. П. Воспитывать коллективистов / И. П. Иванов // Педагогический поиск. М., 1988. - 363 с.

122. Иванов, С. П. Особенности формирования мотива социальной ответственности в художественной деятельности подростков / С. П. Иванов // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников.-М, 1987.-С. 66-71.

123. Иващенко, А. В. Идейно-нравственное воспитание старших школьников : Кн. для учителя. 2-е изд., доп. и перераб. / А. В. Иващенко. - М. : Просвещение, 1987.-208 с.

124. Иващенко, Ф. И. Использование прошлых успехов учащихся для повышения их ответственности / Ф. И. Иващенко // Вопросы психологии. 2000. -№ 2.-С. 87-93.

125. Игнатова, В. В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в процессе социализации и условия их реализации : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Игнатова В. В. Челябинск, 2000. - 40 с.

126. Изучение личности школьника учителем / 3. И. Васильева и др.. М. : Педагогика, 1991. - 136 с.

127. Ильин, Е. Н. Путь к ученику : Раздумья учителя-словесника : Кн. для учителя : Из опыта работы / Е. Н. Ильин. М. : Просвещение, 1988. - 224 с.

128. Ильязова, М. Д. Познавательно-творческая активность как фактор воспитания экологической ответственности старшеклассников : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / М. Д. Ильязова. М., 2003.

129. Иштрикова, Н. Комплекс одарённости / Н. Иштрикова // Первое сентября, 2002.- 17сент.-С. 2.

130. Йонас, Ганс. Принцип ответственности: Опыт этики для технол. цивилизации; Наука как персональный опыт / Ганс Йонас. М.: Айрис-пресс. 2004.- 479 с.

131. Каган, М. С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений / М. С. Каган. М. : Политиздат, 1988. - 315 с.

132. Как воспитывать у детей чувство ответственности / Дж. Ч. Добсон // Не бойтесь быть строгими. Советы родителям : Пер. с англ. М., 1996. -С.176-192.

133. Как построить своё «Я» / Под ред. В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991. - 136 с.

134. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении : Кн. для учителя /

135. B. А. Кан-Калик. М. : Просвещение, 1987. - 190 с.

136. Канке, В. А. Этика ответственности: Теория морали будущего / В. А. Кан-ке. М.: Логос, 2003. - 305 с.

137. Кант, И. О педагогике. Трактаты и письма / И. Кант. М., 1980.1. C. 445-504.

138. Капица, С. Долг и ответственность в вопросах войны и мира проблема культуры мира // Культура мира : учеб. пособие / Под ред. А. О. Чубарья-на. -М., 1997.-С. 80-90.

139. Капто, А. С. Воспитание гражданского долга и ответственности / А. С. Капто // Сов. педагогика. 1981. - № 6. - С. 10-17.

140. Караковский, В. А. Воспитательная система школы : Педагогические идеи и опыт формирования / В. А. Караковский. М., 1992. - 128 с.

141. Караковский, В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса / В. А. Караковский. -М., 1993.-80 с.

142. Карамзин, Н. М. Избранное / Вступит, ст. Л. Емельянова ; Сост. и ком-мент. Ю. Лимонова; рис. А. Ветрогонского. Л.: Дет. лит., 1985. -334 е.: ил.

143. Карпантье, П. Гражданское воспитание на практике / П. Карпатьев // Первое сентября. 2002. - 13 июля. - С. 3.

144. Карпухин, С. В. Социальная ответственность личности как философская проблема : автореф. дис. . д-ра пед. наук : 09.00.01 / С. В. Карпухин. -СПб, 2000.-40 с.

145. Кичатинов, Л. П. Деятельность как педагогическое явление / Л. П. Кича-тинов // Советская педагогика. 1984. - № 2. - С. 52-56.

146. Климова, Т. Е. Педагогическая диагностика / Т. Е. Климова. Магнитогорск : МГПИ, 1996.-51 с.

147. Кнохинов, Е. М. Воспитание ответственности у учащихся старших классов в деятельности ученического самоуправления : автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Кнохинов Е. М. М., 1971.-20 с.

148. Коломинский, Я. Л. Человек: психология : Кн. для учащихся ст. классов / Я. Л. Коломинский. М. : Просвещение, 1980. - 224 с.

149. Кольберг, Л. Развитие моральных суждений / Л. Кольберг // Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1964. -С. 42-44.

150. Кон, И. С. В поисках себя: Личность и её самосознание / И. С. Кон. М., 1984.-335 с.

151. Кон, И. С. Психология ранней юности : Кн. для учителя / И. С. Кон. М. : Просвещение, 1989. - 255 с.

152. Кон, И. С. Психология старшеклассника / И. С. Кон. М. : Просвещение, 1982. - 207 с. - / Б-ка классного руководителя /.

153. Кон, И. С. Социологическая психология / И.С. Кон. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999.-560 с.

154. Кон, И. С. Социология личности / И. С. Кон. М. : Политиздат, 1967. -384 с.

155. Конникова, Т. Е. Формирование общественной направленности личности школьника как педагогическая проблема / Т. Е. Конникова // О нравственном воспитании школьника. Л., 1968. - С. 3-28.

156. Косолапов, Р. И. Свобода и ответственность / Р. И. Косолапов, В. С. Марков. М. : Политиздат, 1969. - 95 с.

157. Костюк, Г. С. Развитие и воспитание / Под ред. Ф. Ф. Королева и В. Е. Гмурмана // Общие основы педагогики. М.: Просвещение, 1971. -С. 188- 197.

158. Кочетова, А. А. Ответственное и творческое отношение подростков к деятельности // Изучение личности школьника учителем / Под ред. 3. И. Васильевой и др.-М., 1991.-С. 105-115.

159. Краевский, В. В. Научное исследование в педагогике и современность / В. В. Краевский // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 13-20.

160. Краевский, В.В. «Человеческий фактор» в жизни и в педагогике /

161. B. В. Краевский //Педагогика. 2006, №3. - С. 92-101.

162. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко ; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М. : Политиздат, 1985. - 431 с.

163. Критерии нравственного воспитания // Педагогика. 1992. - № 11-12.1. C. 22-26.

164. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии / В. А. Крутецкий. -М. : Просвещение, 1972. 256 с.

165. Кудрявцев, В. Н. Закон, поступок, ответственность / В. Н. Кудрявцев. -М., 1986.-346 с.

166. Кулюткин, Ю. Н. Моделирование педагогических ситуаций / Ю. Н. Ку-люткин, Т. С. Сухобская. М. : Педагогика, 1981. - 207 с.

167. Куракин, А. Т. Школьный ученический коллектив : Проблемы управления / А. Т. Куракин, Л. И. Новикова. М., 1982. - 136 с.

168. Кучевская, Н. В. Социальная природа и социальное развитие потребностей / Н. В. Кучевская // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М. : Наука, 1976, С. 193-211.

169. Кьеркегор, С. Наслаждение и долг / С. Кьеркегор. СПб., 1894. - 415 с.

170. Лазурский, А. Ф. Программа исследования личности в ее отношении к среде / А. Ф. Лазурский, С. Л. Франк. СПб., 1989. - 40 с.

171. Лай, В. А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры / В. А. Лай. СПб.: Школа и жизнь, 1914. - С. 7-9, 58-79.

172. Леванов, Е. Л. Готовясь работать с подростками / Е. Л. Леванов. М., 1993.- 152 с.

173. Левитов, Н. Д. Детская и педагогическая психология. Учебн. пособие для пед. ин-тов. 2-е изд., испр. и доп. / Н. Д. Левитов. - М. : Учпедгиз, 1960428 с.

174. Левитов, Н. Д. О психических состояниях человека / Н. Д. Левитов. М. : Просвещение, 1964. - 344 с.

175. Левицкий, С. Страх перед свободой / С. Левицкий // Новое время. 1992. - № 20. - С. 57-59.

176. Лекторская, Е. В. Ролевой конфликт как условие формирования ответственной социальной позиции / Е. В. Лекторская // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников : Сб. науч. тр.-М., 1987.-С. 55-59.

177. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1975. - 304 с.

178. Леонтьев, Д. А. Психология свободы : к постановке проблемы самодетер-минизации личности / Д. А. Леонтьев // Психологический журнал. 2000. -№ 1.-С. 15-16.

179. Леонтьев, Д. А. Самореализация и сущностные силы человека / Психология с человеческим лицом / Д. А. Леонтьев. М. : Смысл, 1997. - С. 156-177.

180. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. -М. : Педагогика, 1981. 186 с.

181. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. -М.: Знание, 1980.-96 с.

182. Лийметс, X. И. Понятие общения и воспитание / X. И. Лийметс // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974 - С. 60-67.

183. Липман, М. Смысл и противоречия педагогики ненасилия / М. Липман // Первое сентября. 2002 - 22 окт. - С.2.

184. Липская, Л.А. Философско-антропологический фундамент современного образования./ Л.А. Липская // Педагогика. 2006, №2. - С. 23-28.

185. Ломов, Б. Ф. Личность в системе общественных отношений / Б. Ф. Ломов // Психологический журнал. 1981. - Т.2, №1. - С.3-17.

186. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М. : Наука, 1984. - 448 с.

187. Ломов, Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивидов / Б. Ф. Ломов // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М. : Наука, 1976, - С. 63-93.

188. Люблинская, А. А. Система отношений основа нравственной воспитанности личности / А. А. Люблинская // Вопросы психологии.- 1983. - № 2. - С. 74-78.

189. Макаренко, А. С. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. / А. С. Макаренко. М. : Педагогика, 1978. - Т. 1. - 400 с. ; Т. 2. - 320 с.

190. Максакова, В.И. Организация воспитания младших школьников / В.И. Максакова. М.: Просвещение, 2003. - 254 с.

191. Максакова, В.И. Педагогическая антропология / В.И. Максакова. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 208 с.

192. Марьенко, И. С. Основы процесса нравственного воспитания школьников / И. С. Марьенко. -М. : Просвещение, 1980. 183 с.

193. Марьенко, И. С. Ответственность школьника : пути воспитания / И. С. Марьенко // Педагогика. 1987. - № 5. - С. 15-18.

194. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу ; пер. с англ. М. : «Рефл -бук», «Ваклер». - 1997. - 304 с.

195. Маслоу, А. Самоактуализация / А.Маслоу // Психология личности : тексты. -М, 1982.- 138 с.

196. Матюшкин, А. М. Классификация проблемных ситуаций / А. М. Матюш-кин // Вопросы психологии. 1970. - № 5. - С. 23-35.

197. Межуев, В. М. Духовное производство: понятие, генезис, структура /

198. B. М. Межуев // Духовное производство. Социально-философский аспект проблемы духовной деятельности. М. : Наука, 1981. - С. 128-191.

199. Меникетти, А. Онтопсихологическая педагогика / А. Меникетти. Рим, 1992.-С. 62-64.

200. Менчинская, Н. А. Психологические условия формирования научного мировоззрения / Н. А. Менчинская, Т. К. Мухина // Формирование научного мировоззрения / Под ред. Э. И. Моносзона, Р. Правдика, Р. М. Роговой. -М. : Педагогика. 1985. - С. 41-52.

201. Мещеряков, Б.Г. Психологические проблемы антропологизации / Б. Г. Мещеряков // Вопросы психологии. — М. : Школ а-пресс. — 1998. — №1. —1. C.20-31.

202. Миллер, Р. Разговор с учителем / Р. Миллер // Первое сентября, 2002, 13 июля, С. 4.

203. Минкина, Н. А. Воспитание ответственностью : учеб. пособие. М. : Высш. шк., 1990. - 144 с.

204. Митрополит Смоленский и Калининградский Кирилл. Права человека и направления ответственности / Митрополит Смоленский и Калининградский Кирилл // Педагогика, 2006, №6. С. 50-57.

205. Митькина, А. В. К вопросу о нравственной ответственности личности / А. В. Митькина // Личность в современных исследованиях. Сб. тезисовмежрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности». Выпуск 5. Рязань, 2002. - С. 29-30.

206. Митькина, А. В. Формирование нравственной ответственности несовершеннолетних осуждённых : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Митькина А. В. Рязань, 2003. - 16 с.

207. Михин, П. Правильны ли наши представления о мальчиках и девочках / П. Михин // Воспитание школьников. М.: Педагогика, 1990. - № 4. - С. 66.

208. Мнацаканян, Л. И. Личность и оценочные способности старшеклассников / Л. И. Мнацаканян. -М. : Просвещение, 1991. 191 с.

209. Момов, В. Идейната основа на жизнената позиция на младота личност / В. Момов // Жизненна позиция и нравствена въоспитание на младежта. -София, 1978.-С. 3-10.

210. Момов, В. Норма и мотив поведения / В. Момов // Вопр. Философии. -1972-№ 8. С.112.

211. Моносзон, Э. И. Основы педагогических знаний / Э. И. Моносзон. М., 1986.-200 с.

212. Моносзон, Э. И. Социально-педагогические основы формирования коммунистического мировоззрения учащихся / Э. И. Моносзон // Формирование коммунистического мировоззрения школьников. М. : Педагогика, 1978.-304 с.

213. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников / А. В. Муд-рик. М. : Педагогика, 1984. - 112 с.

214. Мудрик, А. В. Общение школьников / А. В. Мудрик // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». М. : Знание, 1987. - № 1. - 80 с.

215. Мудрик, А. В. О воспитании старшеклассников : Кн. для клас. руководителей. 2-е изд., доп. и перераб. / А. В. Мудрик - М.: Просвещение, 1981176 с.

216. Мудрик, А. В. Современный старшеклассник / А. В.Мудрик // Хрестоматия по возрастной психологии. М. : Воронеж, 1998. - 317 с.

217. Мудрик, А. В. Социализация и воспитание / А. В. Мудрик. М. : Сентябрь, 1997.-96 с.

218. Мудрик, А. В. Социализация и «смутное время» / А. В. Мудрик // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». М. : Знание, 1991.- №3.-80 с.

219. Муздыбаев, К. Психология ответственности / К. Муздыбаев. Л., 1983. -240 с.

220. Мясищев, В. Н. Личность и неврозы / В. Н. Мясищев. Л. : ЛГУ, 1960. -234 с.

221. Мясищев, В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека / В. Н. Мясищев // Психологическая наука в СССР. Т.2.-М., 1960.-С. 110-125.

222. Мясищев, В. Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии / В. Н. Мясищев // Вопросы психологии. 1957. - № 5. - С. 142-154.

223. Мясищев, В. Н. Психические функции и отношения / В. Н. Мясищев // Ученые записки. Психология, Сер. философ, наук ; вып.З. - Л. : ЛГУ, 1949.-№ 119.-С. 101-118.

224. Налчаджян, А. А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания / Интуиция в процессе научного творчества / А. А. Налчаджян. М. : Мысль, 1972. - 271 с.

225. Неверов, В. В. Подвиг, героика, время : Из опыта работы / В. В. Неверов. -М : Просвещение, 1982. 192 с.

226. Немов, Р. С. Психология : Учеб. для студ. высш. учеб. заведений : В 3 кн. / Р. С. Немов. 3-е изд. - М. : Гуманит. изд. центр Владос. - Кн. 2 : Психология образования, 1999. - 269 с.

227. Ненасильственное движение и философия ненасилия // Вопросы философии. 1992. - № 8. - С. 45-49.

228. Никандров, Н. Д. Воспитание ценностей: российский вариант / Н. Д. Ни-кандров. М., 1996. - 254 с.

229. Никандров, Н. Д. Духовные ценности и воспитание человека / Н. Д. Никандров // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 34-45.

230. Новиков, А. И. Классовый подход и новое мышление / А. И. Новиков. -Л.: Лениздат, 1988. 175 с.

231. Новиков, А. И. Нигилизм и нигилисты. Опыт критической характеристики / А. И. Новиков. Л. : Лениздат, 1972. - 296 с.

232. Новикова, Л. И. Методологические проблемы формирования коллектива / Л. И. Новикова // Советская педагогика. 1972. - № 5. - С. 59-61.

233. Новикова, Л. И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории / Л. И. Новикова. М. : Педагогика, 1978. - 144 с.

234. Новосельцев, В. И. Научно-теоретические основы формирования ответственности школьников в межличностных отношениях / В. И. Новосельцев. М. : Педагогическое общество России, 2004 - 368 с.

235. Новосельцев, В. И. «.Родине поклонитесь.» (Воспитание любви к природе средствами литературы) / В. И. Новосельцев. Белгород : Везелица, 2005. - 146 с.

236. Новосельцев, В. И. Формирование ответственности школьников в межличностных отношениях: Учеб.-метод. Пособие / В. И. Новосельцев. -Белгород: государственный университет, 2004. 308 с.

237. Новосельцев, В. И. Формирование ответственности школьников : Монография / В. И. Новосельцев. М.; Белгород : Изд-во БелГУ, 2004. - 296 с.

238. Новосельцев, В. И. «Школа самовыражения», или Система формирования у детей и подростков ответственности / В. И. Новосельцев. Белгород : Везелица, 2004. - 245 с.

239. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М. : Педагогика, 1989. - 280 с.

240. Нравственное воспитание. / Проблемы теории и практики // Л. М. Архангельский и др. М. : Мысль, 1979. - 304 с.

241. Нравственное формирование личности школьника в коллективе. Л., 1975.- 172 с.

242. Общая психология. Учебник для студентов пед. ин-тов / Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., доп. и перераб. - М. : Просвещение, 1977. - 479 с.

243. Общие основы педагогики / Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана. М. : Просвещение, 1971. - 392 с.

244. Ожегов, С. И. Словарь русского языка. Около 57000 слов. Изд. 10-е, стереотип / Под ред. д-ра филолог, наук проф. Н. Ю. Шведовой. М. : Сов. Энциклопедия, 1973. 846 с.

245. О нравственном воспитании школьника. Л., 1968. - 306 с.

246. Ореховский, А. И. Личные качества и ответственность руководителя / А. И. Ореховский. М. : Знание, 1982. - 61 с.

247. Ореховский, А. И. Ответственность и её социальная природа / А. И. Ореховский. Томск, 1978. - 231 с.

248. Орлов, Ю. М. Половое развитие и воспитание / Ю. М. Орлов. М., 1993. -237 с.

249. Орлов, Ю. М. Проблема ненасилия в педагогике / Ю. М. Орлов // Педагогика. 1993.-№ 4. - С. 21-26.

250. Орлов, Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера / Ю. М. Орлов. -М., 1987.-224 с.

251. Основы социальной педагогики / В. И. Загвязинский и др. М., 2002. -160 с.

252. Осташева, М. А. Диагностика ответственности подростков / М. А. Оста-шева // Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1990.-С. 61-69.

253. Панасенко, М. В. Педагогические условия воспитания ответственности у старших подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин: авто-реф. дис. канд. пед. наук : 13.00.06 / Панасенко М. В. Челябинск, 1998. -21 с.

254. Парыгин, Б. Д. Социальная психология как наука / Б. Д. Парыгин. 2-е изд., испр. и доп. - Л. : Лениздат, 1967. - 262 с.

255. Пашков, А. Г. Развитие отношений ответственной зависимости в коллективной деятельности старшеклассников : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01/А. Г. Пашков. М.; 1983. -21 с.

256. Пашков, А. Г. Развитие отношений ответственной зависимости в коллективной деятельности старшеклассников / А. Г. Пашков // Сов. педагогика. 1983.-№5.-С. 90-92.

257. Плахотный, А. Ф. Свобода и ответственность / А. Ф. Плахотный. Харьков, 1972. - 159 с.

258. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М. Ж. Педагогическое общество России, 2001. - 640 с.

259. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических университетов, институтов, колледжей и училищ / Под ред. В. Е. Зябкина, М. А. Хай-руддинова. Симферополь : Таврида, 1996. - 256 с.

260. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин и др.. М. : Школа - Пресс, 1997. - 512 с.

261. Петрова, В. И. Воспитание всесторонне развитой личности школьника в процесса трудовой деятельности / В. И. Петрова и др.. Кишинев: Шти-инца, 1989. - 140 с.

262. Петровский, А. В. Введение в психологию / А. В. Петровский. М. : Издательский центр «Академия», 1995. - 496 с.

263. Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский.- М., 1982.-255 с.

264. Петровский, А. В. Психологическая характеристика личности / А. В. Петровский // Общая психология. М. : 1970. - С. 97 - 134.

265. Петрухин, И. Л. Личная жизнь: пределы вмешательства / И. Л. Петрухин // Сер. «Право для всех» М. : Юрид. лит., 1989. - 192 с.

266. Писаренко, В. И. Педагогическая этика / В. И. Писаренко, И. Я. Писаренко. Изд. 2-е, перераб. и доп. - Минск : Народная асвета, 1977. - 256 с.

267. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий / К. К. Платонов. М. : Высш. Школа, 1981. - 175 с.

268. Платонов, К. К. Система психологии и теория отражения К. К. Платонов. -М. : Наука, 1982.-310 с.

269. Платонов, К. К. Структура и развитие личности К. К. Платонов. М. : Наука, 1982.-310 с.

270. Плахотный, А. Ф. Проблема социальной ответственности / А. Ф. Плахот-ный. Харьков : Вища школа. Изд-во при Харьк. ун-те, 1981. - 192 с.

271. Поляков, С. Д. О новом воспитании / С. Д. Поляков // Педагогика и психология. 1990. - № 2. - С. 4.

272. Потанин, Г. М. Психолого-коррекционная работа с подростками : Учебное пособие / Г. М. Потанин, В. Г. Косенко. Белгород : Изд. Белгор. гос. пед. ун-та, 1995.-222 с.

273. Поштарева, Т. В. Формирование этнокультурной компетенции / Т. В. По-штарева // Педагогика. 2005. - № 3. - С. 35-42.

274. Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. - 210 с.

275. Прядеин, В. П. Диагностика ответственности: Науч.-метод. пособие / В. П. Прядеин. Екатеринбург, 1995. - 184 с.

276. Прядеин, В. П. Комплексное исследование ответственности как системного качества личности : автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.07 / В. П. Прядеин. Новосибирск, 1999. - 41 с.

277. Прядеин, В. П. Половозрастные особенности ответственности личности / В. П. Прядеин. Екатеринбург, 1998. - 216 с.

278. Психологические условия формирования социальной ответственности школьников : Сб. науч. тр. / Под ред. М. Р. Гинзбурга. М., 1987. - 151 с.

279. Психология. Словарь /Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошев-ского. М. : Политиздат, 1990. - 494 с.

280. Психология трудных школьников. Учебное пособие для учителей и руководителей. М. : Академия, 1996. - 320 с.

281. Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыфе-рова. -М. : Наука, 1981. 365 с.

282. Птицына Н. А. Формирование социально-экологической ответственности старшеклассников : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 /Н. А. Птицына -М., 1994.-22 с.

283. Радзиховский, Л. А. Воспитание социальной ответственности у подростков / Л. А. Радзиховский // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. -М., 1987. С -. 43-48.

284. Реан, А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. СПб. : Питер Ком, 2000. - 432 с.

285. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Ко-ломинская. СПб. : Питер Ком, 1999. - 416 с.

286. Реан, А. А. Локус контроля деликвентной личности / А. А. Реан // Психологический журнал. 1994. - № 2 /том 15/, С. 52-56.

287. Реан, А. А. Практическая психодиагностика личности / А. А. Реан. СПб., 2001.-224 с.

288. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е. И. Рогов. М, 1995. - 529 с.

289. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. 2-е изд. - М. : Учпедгиз, 1946. - 704 с.

290. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -2-е изд. М., 1976.-416 с.

291. Рувинский, Л. И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников / Л. И. Рувинский. -М.: Педагогика, 1981.- 128 с.

292. Рукавишников, А. А. Опросник межличностных отношений / А. А. Рукавишников. -Ярославль, 1992.

293. Рыбакова, Н. В. Моральные отношения и их структура / Н. В. Рыбакова. -Л. : ЛГУ, 1974. 120 с.

294. Самойленко, Т. Г. Воспитание ответственности у младших школьников в учебно-воспитательном процессе : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. Г. Самойленко. Перм. гос. пед. ун-т. - 1998. - 29 с.

295. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова. Л. : Наука, 1979.

296. Саранцев, Г. И. Цель, объект и предмет педагогического исследования / Г. И. Саранцев // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 13-18.

297. Сартр, Ж.П. Бытие и ничто: Опыт феноменологической онтологии / Ж.П. Сартр. М.: Республика, 2000. - 639 с.

298. Сафаров, Н. С. Проблемы моральной ответственности: (Методологический аспект исследования) / Н. С. Сафаров . Баку, 1985.

299. Сафин, В. Ф. Психологическая сущность ответственности личности / В. Ф. Сафин // Теория и практика формирования коммунистического сознания. Уфа, 1986.

300. Сафронова, Е. М. Воспитательная деятельность в школе в контексте личностного подхода в образовании / Е. М. Сафронова // Педагогика. 2003. -№3.-С. 38-44.

301. Сверчкова, Л. П. Субъект духовного производства: методологический анализ / Л. П. Сверчкова. Л. : ЛГУ, 1988. - 128 с.

302. Севрук, А. И. Мониторинг качества преподавания в школе : учеб. пособие /

303. A. И. Севчук, Е. А. Юнина. М. : Педагогическое общество России, 2003. - 144 с.

304. Селевко, Г. К. Руководство по организации самовоспитания школьников / Г. К. Селевко. -М. : Народное образование, 1999. 145 с.

305. Селиванова, Н. Л. Коллектив в современной школе: нужен ли он? / Н. Л. Селиванова // Народное образование. 2004. - № 2. - С. 157-161.

306. Сидорова, Е. Н. Исследование особенностей когнитивного и поведенческого компонентов социальной ответственности / Е. Н. Сидорова // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М, 1987. - С. 51-54.

307. Симонов, В. П. Учет тендерных различий в образовательном процессе /

308. B. П. Симонов // Педагогика. 2003. - № 4. С. 40-44.

309. Ситаров, В. А. Педагогика ненасилия / В. А. Ситаров, В. Г. Маралов. -МИП «ИВ Магистр», 1994. 132 с.

310. Скаткин, М. Н. Школа и всестороннее развитие детей : Кн. для учителей и воспитателей / М. Н. Скаткин. М. : Просвещение, 1980. - 144 с.

311. Скорбилина, М. И. Ответственность как стержневое качество личности старшеклассника: сущность, функции, структура / М. И. Скорбилина // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987. - С. 48-51.

312. Скорбилина, Н. Б. Формирование ответственности у старших школьников в процессе обучения гуманитарным предметам : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.06 / Скорбилина Н. Б. Волгоград, 1990. - 15с.

313. Сластенин, В. А. Психология и педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, В. Т. Каширин. М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 480с.

314. Слободской, А. Л. О социально-психологическом аспекте ответственности в деятельности специалиста : автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / А. Л. Слободской. Л.,1976. - 15 с.

315. Словарь по этике / Под ред. И. С. Кона. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1983 -445 с.

316. Смирнов, Г. Л. Демократия, свобода и ответственность личности / Г. Л. Смирнов // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Науч. коммунизм» М. : Знание, 1968.-№7.-45 с.

317. Советский энциклопедический словарь. 4-е изд. - М. : Советская энциклопедия, 1989. - 1632 с. : ил.

318. Собольников, В. В. О межличностном влиянии в процессе общения / В. В. Собольников // Психология активности личности. Новосибирск, 1996.-С. 259-261.

319. Созонов, В. П. Организация воспитательной работы в классе / В. П. Созо-нов. М. : Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

320. Сокольников, Ю. П. Теория воспитательных пространств / Ю. П. Сокольников. М. - Белгород, 1998. - 42 с.

321. Солдатенков, А. Д. Теория и практика духовно нравственного воспитания школьников: автореф. дис. . д-ра пед.наук: 13.00.01 / А. Д. Солдатенков -М., 1998.-47 с.

322. Солнышкина, Р. В. Формирование социальной ответственности у детей-сирот : автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ Р.В. Солнышкина. -Якутск, 2002. 18 с.

323. Соловейчик, С. Воспитание по Иванову / С. Соловейчик. М., 1989. -352 с.

324. Сохань, JL В. Развитие личности : целеполагание и ответственность / Л. В. Сохань, Л. И. Грядунова // Человек : перестройка мышления и поведения. -Киев, 1991.-86 с.

325. Социальная психология личности. М. : Наука, 1979. - 344 с.

326. Социальная психология : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А. В. Петровского. М. : Просвещение, 1987. - 224 с.

327. Социология в России / Под ред. В. А. Ядова. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Издательство Института социологии. РАН, 1998. - 669 с.

328. Социология в СССР. М, 1965. Т 2 . - 479 с.

329. Сперанский, В. И. Социальная ответственность личности: сущность и особенности формирования / В. И. Сперанский. М. : МГУ, 1987. - 150 с.

330. Спирин, Л. Ф., Конаныхин П. В. Идейно-политическое воспитание школьников / Под ред. Г. Н. Филонова. М. : Просвещение, 1981. - 191 с.

331. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин. М., 1972.

332. Станчиц, М. А. Воспитание моральной ответственности у старшеклассников в учебной деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.06 / М. А. Станчиц. М. 1981. - 21 с.

333. Степанов, В. Г. Психология трудных школьников : учеб. пособие для учителей и руководителей / В. Г. Степанов. М. : Издательский центр «Академия», 1996. - 320 с.

334. Степанов, С. В. В поисках себя / С. В. Степанов // Школьный психолог, 2000. -№ 16. С.З.

335. Стефановская, Т. А. Диагностика и прогнозирование нравственного развития подростков в системе воспитательной деятельности классного руководителя : автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Т. А. Стефановская. Алма-Ата, 1982. - 18 с.

336. Стребков, Ю. С. Нравственная ответственность и ее роль в регуляции поведения: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 /Ю. С. Стребков. -М., 1972.- 17с.

337. Структура морали и личности / Под ред. С. Анисимова и Р. Миллера. -М.: Мысль, 1977. 174 с.

338. Сухомлинский, В. А. Мудрая власть коллектива / В. А. Сухомлинский // Избр. пед. соч., в 3 т. М., 1981. - Т. 3.-С. 205-394.

339. Сухомлинский, В. А. Рождение гражданина / В. А. Сухомлинский ; пер. с укр. М. : Молодая гвардия, 1971. - 336 с.

340. Табунов, Н. Д. К вопросу о социальной ответственности человека / Н. Д. Табунов // Личность при социализме. М., 1968. - С. 244-259.

341. Тайлор, Э.Б. Первобытная культура / Э.Б. Тайлор. М.: Политиздат, 1989. -93 с.

342. Таланчук, М. Н. Идеалы и реальность интерсоциального воспитания: примерная концепция исследования / М. Н. Таланчук // Педагогика. 1989. -№ 1-С. 18-24.

343. Тен, Н. М. Формирование ответственного отношения подростков к общественно полезной деятельности / Н. М. Тен. Хабаровск : Хабаров. ГПИ, 1982.-98 с.

344. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А. И. Писку-нова, Г. В. Воробьева. М. : Педагогика, 1979. - 208 с.

345. Томашов, В. В. Человек в пространстве выбора: Пробл. ответственности в экзистенц. антропологии США / В. В. Томашов. Ярославль, 1998. - 134 с.

346. Трусов, В. П. Теория атрибуции в зарубежной соципальной психологии / В. П. Трусов // Психология межличностного познания. М., 1981. - С. 139-157.

347. Тугаринов, В. П. Личность и общество / В. П. Тугаринов. М. : Мысль, 1965.- 191 с.

348. Тугаринов, В. П. Философия сознания / В. П. Тугаринов. М. : Мысль, 1971.- 198 с.

349. Тульчинский, Г. Л. Разум, воля, успех : о философии поступка / Г. Л. Тульчинский. Л., 1990.

350. Тюков, A.A. Категориальные основания антропологии. / Тюков A.A. // Вопросы методологии. 1994, №3-4. -С.7-21.

351. Уледова, И. А. Моральная ответственность и её формирование в процессе нравственного воспитания : автореф. дис. . канд. филос. наук : 09.00.13 / И. А. Уледова.-М., 1982.

352. Фартухова, Г. В. Социальная ответственность личности и атеизм / Г. В. Фартухова. М.: Политиздат, 1980. - 56 с.

353. Фейдимен, Дж. Теория и практика личностного роста / Дж. Фейдимен, Р. Фрейгер. М., 1996. - 486 с.

354. Фельдштейн, Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д. И. Фельдштейн. М., 1995. - 137 с.

355. Фельдштейн, Д. И. Психология становления личности / Д. И. Фельдштейн. -М., 1994.-232 с.

356. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. - М. : Политиздат, 1987. - 590 с.

357. Философский энциклопедический словарь / С.С.Аверинцев и др. 2-е изд.- М.; Сов. энциклопедия, 1989. 815 с.

358. Флейк-Хобсон, К. Развитие ребенка и его отношений с окружающими / К. Флейк-Хобсон / Пер. с англ. ; общ. ред. и предисл. М. С. Мацковского.- М. : Центр общечеловеческих ценностей, 1993. 511 с.

359. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника / Под ред. Г. Н. Филонова. М.: Педагогика, 1983. -256 с.

360. Формирование социальной ответственности молодого человека. М.: ВКШ, 1984.- 188 с.

361. Фридман, JI. М. Психологическая наука учителю / JI. М. Фридман, К. Н. Волков // Б-ка учителя по общ. пробл. теории обучения и воспитания. -М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

362. Фромм, Э. Бегство от свободы / Пер с англ. ; Общ. ред. и послесл. П. С. Гуревича. M : МНПП «ЭСИ», 1993. - 272с.

363. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм. М. : ООО «Издательство ACT -ЛТД», 1998.-664 с.

364. Фромм, Э. Искусство любви / Э. Фромм. Минск, 1991. - 80 с.

365. Харламов, И. Ф. Нравственное воспитание школьников. Пособие для класс, руководителей / И. Ф. Харламов. М. : Просвещение, 1983. - 160 с.

366. Харламов, И. Ф. Педагогика. Курс лекций : для ун-тов и пед. ин-тов / И. Ф. Харламов. Минск : БГУ, 1979. - 464 с.

367. Харламов, И. Ф. Саморазвитие личности и воспитание / И. Ф. Харламов // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 8-35.

368. Харламов, И. Ф. Кризис воспитания и педагогика / И. Ф. Харламов // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 23-29.

369. Харламов, И. Ф. Формирование личностных качеств в процессе воспитания / И. Ф. Харламов // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 52-60.

370. Хмелюк, Р. И. Формирование гражданской зрелости студенческой молодежи / Р. И. Хмелюк. Киев - Одесса : Вища школа, 1978. - 134 с.

371. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени : самоанализ / К. Хор-ни.-М., 1993.-480 с.

372. Хорни, К. Собрание сочинений. В Зт. Т.1. Психология женщины : невротическая личность нашего времени / Пер. с англ. / К. Хорни. М. : Изд-во «Смысл», 1997. - 496 с.

373. Хрипкова, А. Г. Девочка подросток - девушка. Пособие для учителей / А. Г. Хрипкова, Д. В. Колесов. - М. : Просвещение, 1981. - 128 с.

374. Хрипкова, А. Г. Мальчик-подросток-юноша / Пособие для учителей / А. Г. Хрипкова, Д. В. Колесов. М. : Просвещение, 1982. - 207 с.

375. Черменина, А. П. Категория ответственности / А. П. Черменина // Понятия, принципы, категории. (Опыт философского и социально- психологического исследования) / Под ред. Б. Д. Паршина. Л., 1975. - С. 130-138.

376. Человек и его символы / К. Г. Юнг и др.. М., 1997. - 368 с.

377. Черныш, А. М. Политическая ответственность в системе социалистического народовластия / А. М. Черныш. Харьков : Вища школа, изд-во при Харьк. ун-те, 1987. - 193 с.

378. Черный, Г. П. Торжественно, красиво, памятно : Массовые шк. праздники и театрализ. Представления : Кн. для учителя / Г. П. Черный. М. : Просвещение, 1989.- 191 с.

379. Чудновский, В. Э. Нравственная устойчивость личности / В. Э. Чуднов-ский. М. : Просвещение, 1981. - 208 с.

380. Чупров, В. И. Социальный портрет молодежи / В. И. Чупров // Советская педагогика. 1988. - № 7. - С. 11-16.

381. Шапошников, В. А. Психолого-педагогические условия подготовки студентов педагогического вуза к воспитанию ответственности у подростков: автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Шапошников В. А. Новосиб. гос. пед. ун.-т. 2002. -19 с.

382. Шацкий, С. Т. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / Сост. М. Н. Статкин и др. ; Под ред. Н. П. Кузина и др. М. : Педагогика, 1980. -Т. 1- 304 с.; Т. 2-414 с.

383. Шевченко, Н. М. Отношения ответственной зависимости как фактор воспитания гуманности у подростков : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Н.М. Шевченко. М., 1978. - 18 с.

384. Шендрик, И. Г. Самоопределение и ответственность в раннем юношеском возрасте / И. Г. Шендрик // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987. - С. 30-33.

385. Шилова, М. И. Мониторинг процесса воспитания школьников / М. И. Шилова // Педагогика. 2001. - № 5. - С. 40-45.

386. Шилова, М. И. Проблемы образования, социализации и становления характера нового поколения российских граждан / М. И. Шилова // Завуч. -2004.-№8.-С. 138-149.

387. Шилова, М. И. Учителю о воспитанности школьников / М. И. Шилова // Педагогика, 1990. 144 с.

388. Школа сотрудничества : Манифесты. М. : Изд-во «Первое сентября», 2002. - 32 с.

389. Школьник, И. Г. Особенности процесса формирования убеждений / И. Г. Школьник // Советская педагогика. 1983. - № 12. - С. 25-28.

390. Шнейдерман, Б. Человеческие ценности и будущие технологии («Декларация ответственности») / Б. Шнейдерман // Психологический журнал. -1992. -№3.- С. 34-38.

391. Шорохова, Е. В. О естественной природе и социальной сущности человека / Е. В. Шорохова // Биологическое и социальное в развитии человека. -М.: Наука, 1977. С.65-80.

392. Щуркова, Н. Е. Нравственное воспитание / Н. Е. Щуркова // Воспитание школьников. М. : Педагогика. - 1990. - № 2. - С. 24-26; № 3. - С. 24-26.

393. Щуркова, Н. Е. Вы стали классным руководителем / Н. Е. Щуркова // Воспитание и обучение. Б-ка учителя. М : Педагогика, 1986. - 112 с.

394. Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология / Н. Е. Щуркова. М. : Педагогическое общество России, 2002 - 224 с.

395. Эстетическое воспитание школьников : Вопросы теории и методики / Педагогическая наука реформе школы // Под ред. М. Д. Таборидзе. - М.: Педагогика, 1988. - 104 с.

396. Этика и психология семейной жизни : Кн. для учителя ; под ред. Н. Г. Юркевича. Минск : Народная асвета, 1989. - 286 с.

397. Яновская, М. Г. Нравственное воспитание и эмоциональная сфера личности / М. Г. Яновская // Классный руководитель. 2003. - № 4. - С. 24-43.

398. Яновская, М. Г. Теория и методика эмоционального стимулирования в нравственном воспитании подростков : автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 /Яновская М. Г. Л., 1991.-46 с.

399. Яновская, М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания : Кн. для учителя / М. Г. Яновская. М. : Просвещение, 1986. - 160 с.

400. Ярикова, С. Г. Формирование ответственности у младших школьников в условиях органического единства обучения и воспитания : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 /Ярикова С. Г. -Волгоград, 1986. 16 с.

401. Argyle М. Social situations / М. Argyle, A. Furnham, and J. A. Graham. -Cambridge, 1981.-453 p.

402. Berkowitz L. Affecting the salience of the social responsibility norm : Effect of past help on the response to dependency relationships / L. Berkowitz, and L. R. Daniels. Journal of Abnormal and Sosial Psychologi, 1964. - 68, 275-281.

403. Berkowitz L. The traditionally socially responsible personaliti / L. Berkowitz, and K. G. Lutterman. Public Opinion Quarterti, 1968. - 32, 1969-1985.

404. Bystander intervetion into crime : A study based on naturally occurring episodes / T. L. Huston et al. - Social Psychologi Guarterly, 1981. - 44,14-23.

405. Clark R. D. Why don't bystanders help? Because of ambiguity / R. D. Clark, and L. E Word. Journal of Personality and Sosial Psychlogy, 1972. - 24, 392-401.

406. Driver R.Student's thinking and the learning of science : A constructivist view / R. Driver, B. Bell // Science in science education. Vol.13. - P. 445- as quot.in: Kreitzberg P. Op. cit., 1993.

407. Emergency intervention / J. Piliavin et al. New York, 1981. - 293 p.

408. Giligan C. (1977) "Jn a different voice : Women's conceptions of self and morality", Harvard Educational Review, № 47 (4), p. 481-517.

409. Gough H. A personality scale for social responsibility / H. Goug., P. McClosky, and P. Meehi. Journal of Abnormal and Sosial Psychologi, 1952. - 47, 73-80.

410. Gouldner A. W. The norm of reciprocity : A prelimianary statememt / A. W. Gouldner- American Socialogical Review, 1960. 25, 161-179.

411. Harris D. A scale for measuring attitudes of social responsibility in children / D. Harris. Journal of Abnormal and Sosial Psychologi, 1957. -55, 322-326.

412. Homans G. C. Social behavior as exchange / G. C. Homans. American Journal of Sociologi, 1959. - 63, 597-606.

413. Kohlberg L. Stage and sequence : The cognitive-developmental approach to socialization / L. Kohlberg. In : D. Goslin (Ed.). Handbook of socialization theory and research. Chicago, 1969. - 347-480.

414. Kohlberg L. The philosophi of moral development: Moral studes and the idea of justice / L. Kohlberg / San-Francisco, 1981, v. 1. 441 p.

415. Latane B. The unresponsive bystander : Why doesn't he help? New York / B. Latane, and J. Darley. 1970. - 131 p.

416. Leeds R. Altriusm and the norm of of giving / R. Leeds. Merrill - Palmer Quarterly, 1963. - 9, 229-240

417. Maslow A. H. Motivation and Personality / A. H. Maslow. N. Y. : Harper and Row, 1986.

418. Matlin M. W. Psichologu. Second education / M. W. Matlin. Florida, 1995.

419. Nowack K. M. Coronary-prone behavior, locus of control, and anxiety / K. M. Nowack, and J. M. Sassenrath. Psychological Reports, 1980. - 47, 359-364.

420. Piaget J. The moral judgement of the child / J. Piaget. London, 1977. - 399 p.

421. Piliavin J. A. Effect of blood on reactions to a victim / J. A . Piliavin, and J. M. Piliavin. Journal of Personality and Sosial Psychology, 1972. - 23, 353-362.

422. Piliavin J. V. Good samaritanism : An underground phenomenon / J. V. Piliavin, J. Rodin, and J. A. Piliavin. Journal of Personality and Sosial Psychology, 1969. - 13, 289-299.

423. Riesman D. Individualism reconsidered and other essays. / D. Riesman. New York, 1966.-529 p.

424. Rosenzweig S. An outline of frustration theory / S. Rosenzweig. In : J. McV. Hant (Ed.). Personality and the behavior disorders. New York, 1944, v. 1, 379-388.

425. Rotter J. B. Sosial learning and clinical psychology / J. B. Rotter. New York, 1954.-466 p.

426. Rotter J. B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement/ J. B. Rotter. Psycholoical Monographs, 1966. - 80(1), 1-28.

427. Rotter J. B. A new scale for the measurement of interpersonal trust / J. B. Rotter. Journal of Personality, 1967. - 35,65-655.439

428. Rotter J. B. (Eds). Applications of a social learning theory of personality / J. B. Rotter, J. Chance, and E. J. Phares. New York, 1972. - 624 p.

429. Rotter J. B. Internal versus external control of reinforcement and decision time / J. B. Rotter, and R. C. Mulry. Journal of Personality and Sosial Psychology, 1965.-2. 598-604.

430. Sartre J. P. Being and nothingness / J. Sartre. - New York, 1956. - 636 p.

431. Schwartz Sh. H. Words, deeds, and the perception of consequences and responsibility in action situation / Sh. H. Schwartz. Journal of Personality and Sosial Psychology, 1968. - 10, 232-242.

432. Schwartz Sh. H. Elicitation of moral obligation and self-sacrificing behavior: An experimental study of volunteering to be a bone marrow donor / Sh. H. Schwartz. Journal of Personality and Sosial Psychology, 1970. - 15, 283-293.

433. Schwartz Sh. H. Normative explanations of the helping behavior : A critique, proposal and empirical test / Sh. H. Schwartz. Journal of Experimental Sosial Psychology, 1973. - 9, 349-364.

434. Singleton Ch. Sex roles in cognition || A / Mitchel, B. Cagan (ed.). The psychology of sex roles. L., 1986 / - P. 60-91. Social Studies : Content and Learning strategies. 1993.

435. Social Studies : Content and Learning strategies. Teachtr's Edition. 1993.

436. Witkin H. A. Field dependence and interpersonal behavior / H. A. Witkin, and D. R. Goodenough. Psychological Bulletin, 1977. - 84, 661-689.