автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у школьников умений моделирования в образовательном процессе

Автореферат диссертации по теме "Формирование у школьников умений моделирования в образовательном процессе"

На правах рукописи

Санина Светлана Петровна

ФОРМИРОВАНИЕ У ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЙ МОДЕЛИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

004696985

Москва - 2010

004606985

Работа выполнена на кафедре образовательных технологий Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Гузеев Вячеслав Валерьянович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Новиков Александр Михайлович

доктор педагогических наук, профессор

Остапенко Андрей Александрович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Пермский государственный

университет»

Защита состоится «10» июня 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по адресу: 125212, г. Москва, Головинское ш., д.8, к.2а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования www.apkpro.ru.

Автореферат разослан «7» мая 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета И.Н. Гордиенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Вероятно, нет такой области человеческого знания, в которой в той или иной степени не использовалась бы или, по крайней мере, не могла быть использована процедура моделирования. В общем плане вопросы моделирования как средства научного познания изучаются в философии (в отечественной науке этим вопросом занимались Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин, И. Штофф и др.). В ряде психологических работ моделирование рассматривается как деятельность и описываются основные черты этой деятельности (Н.Г. Салмина,

B.C. Карапетян, Т.П. Будякова и др.).

В последнее время понятие «моделирование» довольно широко стали применять в дидактических и методических исследованиях. Так, Н.В. Горкин, А. Фитингоф, К.В. Любимов, Г.А. Гольдштейн применяют моделирование в обучении учащихся решению физических задач; A.A. Ченцов

- в разработке рационального планирования учебного материала, в определении форм и методов использования межпредметной связи; JI.H. Кузнецова и А.Я. Найн - в проверке знаний, умений и навыков учащихся; Н.Г. Журбин

- в формировании педагогических понятий. Многоаспектное проникновение моделирования в область педагогических исследований объясняется тем, что с его помощью можно решить многие педагогические проблемы, связанные с эффективностью обучения, с позиций не только качественных, но и количественных характеристик процесса обучения. Этот вопрос освещен в работах

C.Н. Брухина, Н.Г. Журбина, Г.И. Чубрыкина и др.

Однако, как показывает в своем исследовании А.П. Тонких, большинство школьников и студентов, как правило, ничего не знают о моделировании. Вызвано это тем, что в настоящее время и в школьных, и в вузовских программах и учебниках понятия «модель» и «моделирование» практически отсутствуют.

Вероятно, одной из причин этого является то, что до сих пор среди ученых и педагогов нет единогласия в определении таких понятий, как: «модели» и «моделирование».

В данном исследовании, вслед за Н.Г. Салминой, мы рассматриваем моделирование как деятельность, т.к. категория «деятельность», по сравнению с обычно употребляемым в психолого-педагогической литературе термином «действие» в отношении моделирования, позволяет выявить его многокомпонентную структуру.

Исходя из философского определения этапов моделирования, Н.Г. Салмина предложила рассматривать эти этапы как компоненты сложной деятельности моделирования и соответствующие им отдельные действия. Опираясь на структуру деятельности моделирования для графических моделей Н.Г. Салминой, приведем структуру для разных видов моделей, используя более обобщенные формулировки. Состав деятельности моделирования предлагается следующий:

1. предварительный анализ; ,

2. выбор или конструирование модели;

3. работа с моделью;

4. соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью.

Если мы рассматриваем моделирование как деятельность, то по самому

воспроизводящему объекту без непосредственного указания на характер выполняемой им функции, невозможно определить, является он моделью или нет. Критерий отнесения какого-либо учебного средства к модели является функциональным.

Так, например, карты, схемы в разных ситуациях могут выступать в качестве модели, а могут и не выступать. Основание, по которому их можно считать моделью, - не содержание и не форма презентации материала, а то, является ли модель объектом действия. Следовательно, можно сформулировать основные требования, предъявляемые к модели:

- модель является объектом действия (позволяет оперировать данными);

- модель позволяет на основе совершенного преобразования получить информацию об объекте исследования.

В ходе проведенного в данной работе анализа диссертаций по проблемам обучения школьников моделированию установлено, что задача формирования у учащихся деятельности моделирования в общепедагогических исследованиях не изучалась (все работы имеют прикладной характер, например, по методике преподавания физики, математики, географии). Исследователями не ставится также вопрос о методе обучения как эффективном средстве формирования деятельности моделирования, хотя в педагогике метод обучения всегда рассматривался в качестве способа упорядоченной деятельности учителя и ученика по решению дидактических задач.

На сегодняшний день есть множество классификаций методов обучения, выстроенных по разным основаниям: по источнику знания (Н.М. Верзилин), по дидактическим целям (М.А. Данилов, М.М. Левина), по характеру учебно-познавательной деятельности учащихся в ходе изучения материала (И.Я. Лернер, Н.М. Скаткин) и др. Но ни одно из них не позволяет рассматривать какие-либо методы в качестве педагогического средства формирования у учащихся деятельности моделирования, т.к. из всех классификаций только одна учитывает характер деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Однако в этой работе представлен исследовательский метод в целом, без учёта особенностей деятельности моделирования. В ходе нашего исследования проведен анализ различных подходов к обучению школьников моделированию. В результате этого анализа был выявлен метод, в котором в качестве средств обучения могут использоваться материальные модели реальных объектов, информационные модели явлений или процессов, а могут и не использоваться ни те, ни другие. Таким методом является модельный метод обучения по классификации методов обучения В.В. Гузеева (1996), основанной на базе схемы «информационной модели образовательного процесса». Главный системообразующий фактор в данной классификации - компонент приобретения способов деятельности.

Это позволило предположить, что модельный метод обучения можно рассматривать в качестве педагогического средства обучения школьников деятельности моделирования. Однако, использование учителем модельного метода обучения ограничивается тем, что мало изучены дидактические возможности данного метода, а именно: не выявлены условия и границы его применения в учебном процессе; не выделены характерные особенности таких учебных моделей, которые позволят освоить полный состав деятельности моделирования; отсутствуют методические разработки по использованию моделей в модельном методе; не определены характерные признаки разновидностей модельного метода, например, модельно-программированного, модельно-эвристического и др.

Вышесказанное обусловливает противоречия:

- между значением моделирования, как важнейшего метода научного познания, используемого практически во всех областях научного знания, и недостаточно разработанными в педагогике подходами к обучению школьников моделированию;

- между возможностью и необходимостью формирования у учащихся деятельности моделирования и недостаточной разработанностью педагогических средств и способов работы по формированию у учащихся полного состава этой деятельности.

Данные противоречия позволяют говорить об актуальности исследования проблемы: как организовать процесс обучения школьников, чтобы сформировать у них полный комплекс умений, составляющих деятельность моделирования (полный состав деятельности моделирования).

Далее мы будем для краткости обозначать формирование полного комплекса умений, составляющих деятельность моделирования, как формирование деятельности моделирования или обучение этой деятельности.

Актуальность рассматриваемой проблемы и ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование у школьников умений моделирования в образовательном процессе».

Объект исследования: процесс обучения школьников деятельности моделирования.

Предмет исследования: использование учителем адекватных педагогических средств формирования у школьников деятельности моделирования.

Цель исследования: разрешение дидактической проблемы: выявить педагогические средства формирования у школьников умений, составляющих деятельность моделирования и обосновать их использование в образовательном процессе.

Гипотеза. Адекватным методом для формирования у школьников деятельности моделирования является модельный метод обучения по классификации В.В. Гузеева.

Для доказательства данной гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:

1. Сопоставить имеющиеся подходы к обучению школьников моделированию, для чего провести теоретический анализ современного состояния этой проблемы. Выявить наиболее эффективный (адекватный) подход.

2. Выявить особенности применения модельного метода, описать его возможные разновидности как самостоятельные методы обучения.

3. Экспериментально проверить влияние использования учителем модельного метода обучения на уровень сформированное™ у школьников умений моделирования.

4. Разработать методические рекомендации по использованию учителем модельного метода обучения в образовательном процессе, для чего:

- описать требования к использованию моделей в учебном процессе, на основе которого учащиеся могут освоить полный состав деятельности моделирования;

составить описательную модель проектирования урока с использованием модельного метода и его разновидностей для обучения школьников моделированию.

Методологической основой исследования являются фундаментальные работы:

- по философии: результаты исследований по проблеме моделирования в теории познания (Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, В.К. Лукашевич, К.Е. Морозов, Я.Г. Неуймин, И.Б. Новик, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.);

- по психологии: теория содержательного обобщения (В.В. Давыдов), фундаментальные работы в области исследования деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина), положение о функционировании орудий-средств в процессах мышления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Айдарова, Д.Б. Эльконин, М. Ко-ул);

- по педагогике: дидактические и психологические основания образовательной технологии (М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев); теоретическая концепция понимания (М.Е. Бершадский); работы по проблемам исследовательской деятельности учащихся (П.И. Пидкасистый, И.Я. Лернер, М.М. Махму-тов, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.); работы по классификации методов обучения (Ю.К. Бабанский, Н.М. Верзилин, В.В. Гузеев, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.М. Левина); результаты диссертационных исследований по проблеме формирования умений моделирования (И.П. Бирюкова, И.И. Зубко, К.А. Коханов, Й.А. Кузнецова, В.П. Линькова, С.И. Мещерякова, C.B. Оськина и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

теоретические: сравнительный анализ научной и учебно-методической литературы; анализ нормативных документов; моделирование при построении методики; математические методы интерпретации данных педагогического эксперимента;

- эмпирические: изучение и обобщение накопленного опыта по данной проблеме, педагогическое наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент - констатирующий и формирующий.

Исследование было начато в 2000 году и прошло несколько этапов.

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось накопление эмпирического материала; изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; проводился анализ диссертационных исследований по изучаемой проблеме, сравнительный анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы, нормативных документов с целью определения возможностей обучения школьников моделированию. Формулировались цели, рабочая гипотеза и задачи исследования, формировался его понятийный аппарат.

На втором этапе (2002-2004 гг.) производились систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования. Уточнялись его задачи; определялись основные идеи, принципы создания и использования учебных моделей; начали разрабатываться компьютерные модели; анализировались различные формы, методы обучения.

На третьем этапе (2005-2010 гг.) проводилась апробация методики и её внедрение в практику школ (г. Москва, г. Пермь) через работу с учителями этих школ; осуществлялась обработка полученной информации, формулировались выводы и рекомендации, создавались методические рекомендации по использованию учителем модельного метода; оформлялось диссертационное исследование.

Базой исследования являлись: НОУ «Школа «Бакалавр» (г. Москва), МОУ СОШ № 135 с углубленным изучением предметов образовательной области «Технология» (г. Пермь), МОУ СОШ № 25 (г. Междуреченск), МОУ СОШ № 62 (г. Иваново), МУ СОШ № 14 (г. Иваново), Центр образовательных проектов «Мысль» (г. Междуреченск).

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись через публикации в педагогической печати. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях и научных семинарах кафедры образовательных технологий АПК и ППРО (2003-2009 г.г.), научно-практических конференциях:

2004 г. - Всероссийская научно-практическая конференция (г. Москва) «Перспективы развивающего образования (система Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова) в свете модернизации российского образования»;

2005 г. - конференция Международной Ассоциации «Развивающее обучение» (г. Москва) «Система Эльконина - Давыдова как ресурс для повышения качества российского образования»;

2007 г. - 12-я научно-практическая конференция Международной Ассоциации «Развивающее обучение» (г. Москва).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологическим подходом, опирающимся на теорию деятельности; анализом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки; применением комплекса методов теоретического и эмпирического ис-

следования, адекватного его целям и задачам; опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов, а также их статистической обработкой; внедрением материала исследования в практику работы учебных учреждений.

Решение поставленных задач позволяет нам вынести на защиту следующие положения:

1. Модельный метод обучения является адекватным педагогическим средством для обучения школьников деятельности моделирования, исследованные разновидности которого могут рассматриваться как самостоятельные методы:

• модельно-иллюстративный и модельно-программированный методы. Условия и границы применения:

- начальные условия учащимся не задаются;

- известен конечный результат;

- известны промежуточные результаты и способы их решения;

- инициатива по разворачиванию деятельности моделирования принадлежит учителю или им используется обучающая программа;

- результат: освоение учащимися моделирования - на репродуктивном уровне.

• модельно-эвристический метод. Условия и границы применения:

- начальные условия учащимся не задаются;

- известен конечный результат;

- известны промежуточные задачи;

- способы решения промежуточных задач учащиеся выбирают самостоятельно;

- результат: освоение учащимися моделирования — на реконструктивном уровне.

• модельно-проблемный метод (модельный). Условия и границы применения:

- начальные условия учащимся не задаются;

- известен конечный результат;

- промежуточные задачи и способы их решения учащимся неизвестны;

- результат: освоение учащимися моделирования - на продвинутом (вариативном) уровне.

2. Для выбора учителем метода, обеспечивающего обучение учащихся моделированию на репродуктивном, реконструктивном и вариативном уровнях, используется алгоритм выявления разновидностей модельного метода.

3. Разработанные методические рекомендации позволяют учителю использовать модельный метод обучения, в частности:

- основное требование, предъявляемое к модели, - это возможность применять её в качестве объекта действия;

- описанная модель проектирования учителем урока с использованием модельного метода и его разновидностей может быть применяться в разных предметных курсах основной школы.

Научная новизна результатов исследования:

- на основе проведенного анализа различных подходов к обучению школьников моделированию, а также полученных в ходе исследования экспериментальных данных определена роль модели и моделирования в модельном методе обучения; выявлены дидактические возможности данного метода, условия и границы его применения в учебном процессе;

- описаны разновидности модельного метода обучения: модельно-иллюстративный, модельно-программированный, модельно-эвристический и модельно-проблемный;

- выделенные разновидности модельного метода обучения соотнесены с уровнями формирования у учащихся деятельности моделирования: репродуктивным, реконструктивным и вариативным.

Теоретическая значимость исследования:

В классификацию методов обучения, предложенную В.В. Гузеевым, введены четыре самостоятельных метода: модельно-иллюстративный, модельно-программированный, модельно-эвристический и модельно-проблемный, изначально полученных как разновидности модельного метода, что позволяет рассматривать две группы методов. Эти группы заменяют имеющийся в классификации модельный метод, и тем самым описываемая классификация приобрела завершенный вид.

Практическая значимость исследования заключается в том, что основные положения и выводы могут быть использованы в системе повышения квалификации в целях научно-методического сопровождения работников образования, проектирующих учебный процесс основной школы.

Разработанные методические рекомендации по использованию учителем модельного метода обучения в образовательном процессе позволяют осуществить подготовку педагогов, способствуют повышению эффективности учебного процесса в образовательном учреждении.

Практические материалы, основанные на результатах данного исследования (компьютерные модели по географии, биологии, экологии), пополнили Единую Коллекцию цифровых образовательных ресурсов в сети Интернет, тем самым получили широкое распространение и возможность внедрения в практику образовательных учреждений не только в России, но и за рубежом.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (276 наименований), 7 приложений, в которых представлены проекты уроков с использованием модельного метода обучения, задания по работе с текстами, материалы по экспертизе методических разработок и следы формирующего эксперимента. Текст диссертации содержит 20 таблиц, 8 схем, 3 диаграммы и 1 график.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснован выбор темы исследования, её актуальность, охарактеризован научный аппарат исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования); раскрыты научная и практическая новизна, практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения о внедрении результатов исследования и об имеющихся публикациях.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы обучения школьников моделированию в образовательном процессе. Выбор метода» представлен теоретический анализ проблемы обучения школьников моделированию, обоснован выбор метода обучения как средства формирования у учащихся деятельности моделирования, описаны подходы к оценке уровня сформированности у учащихся умений моделирования.

В настоящее время трудно выделить такую отрасль научного знания, которая бы не использовала моделирование. В изученных философских работах (Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин, И.Б. Новик,

A.И. Уемов, В.А Штофф и др.) моделирование рассматривается с позиций теории познания, предлагаются различные виды классификаций моделей, построенных по разным основаниям. В психологии моделирование выступает как действие, одно из учебных действий, входящих в состав учебной деятельности (В.В. Давыдов). В других исследованиях (Т.П. Будякова, Н.Г. Сал-мина) моделирование понимается как сложная по составу деятельность и выделяются ее этапы. В педагогических исследованиях найдено несколько направлений, соответствующих различным аспектам проблемы обучения моделированию: моделирование как метод теоретического познания и метод обучения (В.А. Тайницкий, Ю.А. Коварский, И.И. Тимченко, С.И. Мещерякова); моделирование как средство организации учебной деятельности учащихся (O.JI. Коннова, Е.В. Князева); моделирование как средство реализации межпредметных связей в условиях преемственности в обучении (Н.П. Быкова,

B.И. Жилин), использование компьютерных моделей и компьютерного моделирования в обучении (A.A. Немцев, И.А. Несмелова, Н.Б. Розова, O.E. Макарова, С.А. Феофанов). Эти аспекты, выделенные в результате анализа диссертационных исследований, мы рассматриваем, как критерии сравнения и сопоставляем различные подходы к обучению школьников моделированию. Проведенный анализ позволяет заключить, что задача формирования у школьников деятельности моделирования в общепедагогических исследованиях не ставилась (все работы имеют прикладной характер, например, по методике преподавания физики, математики, географии).

Тем не менее, описывая труды, посвященные проблеме моделирования в учебной деятельности, мы отмечаем, что такое многоаспектное проникновение моделирования в область педагогических исследований связано:

во-первых, с той ролью, которую выполнял и выполняет метод моделирования как важнейший метод научного познания в науке;

во-вторых, с тем, что метод моделирования в обучении способствует формированию у школьников правильных представлений о современной научной картине мира, формированию научного мировоззрения, развитию творческого мышления, познавательной самостоятельности;

в-третьих, формирование у обучаемых умения моделировать позволяет проводить квазинаучные исследования явлений, процессов, объектов, способствует овладению методом моделирования как методом научного познания, что ведет к повышению качества обучения. Без моделирования невозможны освоение теоретических знаний и организация исследовательской деятельности учащихся.

Кроме того, в проекте стандарта общего образования второго поколения моделирование отнесено к общеучебным универсальным умениям, овладение которыми дает возможность решать в неопределенных жизненных ситуациях разные классы задач. С другой стороны, несмотря на широкое использование моделей и схем в обучении, деятельность моделирования в школьном обучении требует специальных условий и не формируется стихийно. Понимание данного противоречия заставляет задуматься об эффективных средствах формирования у школьников умений моделирования.

Одним из важнейших компонентов учебного процесса является метод обучения. По мнению Ю.К. Бабанского, без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения учащимися определенного содержания учебного материала.

Для того чтобы выявить возможности методов для обучения школьников моделированию, в работе рассмотрены этапы моделирования, которые соотнесены с методами разных классификаций. Состав деятельности моделирования предлагается следующий: предварительный анализ, выбор или конструирование модели, работа с моделью, соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью.

Далее рассматриваются методы обучения известных классификаций на предмет использования учителем для обучения школьников деятельности моделирования. Всего проанализировано 10 классификаций, выстроенных по разным основаниям. Можно сделать следующий вывод: моделирование как специфический вид деятельности может присутствовать при любом методе обучения. Не случайно в своих исследованиях В.А. Тайницкий, Ю.А. Ковар-ский, И.И. Тимченко, С.И. Мещерякова, A.B. Карпенко и др. рассматривают моделирование как самостоятельный метод обучения.

Тем не менее, остается вопрос: какую классификацию и какой метод можно использовать для решения задач нашего исследования?

Рассматривается ещё одна классификация, основанная на приобретении способов деятельности. Это классификация методов обучения на базе схемы «информационной модели образовательного процесса». В ней выделяются следующие методы: объяснительно-иллюстративный, программированный, эвристический, проблемный, модельный. Основными элементами «информационной модели образовательного процесса» являются: начальные

условия, промежуточные задачи, способы решения промежуточных задач и планируемые результаты. Наличие или отсутствие каких-либо элементов характеризует тот или иной метод обучения описываемой классификации, а именно: объяснительно-иллюстративный, программированный, эвристический, проблемный или модельный. Наибольшая самостоятельность предоставляется учащимся при использовании учителем модельного метода обучения, т.к. им не задаются ни начальные условия, ни промежуточные задачи, ни способы их решения. Известен лишь конечный результат. Это дает учащимся возможность самостоятельно выстраивать свою деятельность исходя из собственного понимания задачи.

Главным системообразующим фактором этой классификации является компонент приобретения способов деятельности.

Кроме того, в модельном методе в качестве средств обучения могут использоваться материальные модели реальных объектов, информационные модели явлений или процессов, а могут не использоваться ни те, ни другие. Все вышеперечисленное позволило предположить, что модельный метод обучения можно рассматривать в качестве педагогического средства обучения школьников деятельности моделирования.

Однако для целенаправленного формирования учебных умений, навыков и способов действий необходимо выявить комплекс педагогических условий, позволяющих достичь поставленных целей. Поэтому ставится задача выявить дидактические возможности модельного метода для формирования у школьников деятельности моделирования и разработать методические рекомендации по использованию учителем модельного метода обучения в образовательном процессе.

Первая глава заканчивается обсуждением разных подходов к измерению уровня сформированности у учащихся деятельности моделирования. В работе проанализировано, каким образом в педагогике решается проблема определения уровней сформированности умений. Рассмотрены работы И.Я. Лернера, В.П. Беспалько, В.П. Симонова, A.B. Перышкина, В.Г. Разумовского, В.А. Фабриканта, A.B. Усовой. Несмотря на то, что авторы предлагают разные перечни и разное количество критериев сформированности умений, один из них является общим - это полнота выполняемых операций, из которых слагается деятельность в целом. В данном исследовании этот критерий является основным. Этот показатель, вслед за Усовой A.B., предлагается определять на основе пооперационного анализа выполненных учащимися работ.

На основании этого для экспериментальной проверки сформированности у школьников деятельности моделирования предлагается использовать метод поэлементного и пооперационного анализа A.B. Усовой.

Во второй главе «Дидактические возможности модельного метода для формирования у учащихся полного состава деятельности моделирования» дана подробная характеристика модельного метода обучения, описаны его возможности и границы применения в обучении, выделены разновидности модельного метода и особенности их применения в образовательном

процессе. Дано описание организации, проведения и анализа результатов педагогического эксперимента.

В работе мы отмечаем, что модельный метод обучения сам по себе не предполагает обязательного использования каких-либо моделей. Однако для решения задач данного исследования рассматриваются те случаи, когда модели используются.

Отличительным признаком модельного метода в рассматриваемой классификации является то, что, предоставляя ученикам самостоятельность и творческий поиск как в индивидуальной, так и в совместной деятельности, модельный метод дает возможность самостоятельно выстраивать ориентировочную схему действий.

В качестве ориентировочной основы действий предложено считать действия учащихся, которые составляют деятельность моделирования, а именно: предварительный анализ задания, выбор или конструирование модели действий, работа с моделью (воспроизведение или имитация), соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью.

Однако для того, чтобы учащиеся могли на основе данной ориентировочной основы самостоятельно осуществлять деятельность моделирования, необходимо её освоить. С этой целью выявляются разновидности модельного метода (схема 1).

Схема 1: Алгоритм выявления разновидности модельного метода.

Для выявления разновидностей модельного метода опираемся на алгоритм выявления метода в классификации, основанной на приобретении способов деятельности. При этом отмечается, что главный признак модельного метода - самостоятельный отбор учащимися начальных (исходных) условий в зависимости от собственного понимания задач. Сохраняя именно это условие, преобразовывается первоначальная схема выделения метода. Тогда

главным вопросом для выявления разновидности данного метода будет такой: известны ли промежуточные задачи?

Далее подробно характеризуется каждый метод (разновидности модельного метода: модельно-иллюстративный, модельно-программированный, модельно-эвристический, модельно-проблемный), приводятся примеры уроков, тем самым показывается, как с помощью разновидностей модельного метода выстраивается ориентировочная схема действий и соответствующие уровни формирования у учащихся деятельности моделирования: репродуктивный, реконструктивный и вариативный. Так, реализацией модельно-иллюстративного метода может быть урок (или несколько уроков), когда вначале организуется дискуссия учащихся и выдвижение гипотез, а вся дальнейшая инициатива по разворачиванию деятельности моделирования принадлежит учителю. Следовательно, можно сказать, что освоение учащимися моделирования происходит на репродуктивном уровне. В общем виде деятельность учителя, который выбрал модельно-иллюстративный метод, будет следующая:

- подготовить для учащихся задачу, которую возможно или легче решить, используя модель. В формулировке задачи должен быть представлен конечный (планируемый) результат. Учащиеся, исходя из собственного понимания задачи, могут предлагать способы её решения, выдвигать гипотезы;

- продумать формулировки промежуточных задач. Учитель последовательно формулирует промежуточные задачи, показывает способы их решения. Промежуточными задачами будут являться выделенные нами компоненты деятельности моделирования, а именно: предварительный анализ исходной задачи, выбор или конструирование модели, работа с моделью (или её воспроизведение), соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью;

- подготовить обучающий материал для учащихся, который содержит готовые способы решения промежуточных задач.

Следующая разновидность модельного метода появляется тогда, когда вместе с начальными условиями неизвестны и промежуточные задачи, однако задан конечный, планируемый результат и способы его достижения (деятельность моделирования). Это модельно-программированный метод. Деятельность учителя, который выбирает модельно-программированный метод, заключается в том, чтобы подготовить для учащихся обучающую программу, а именно: задание, содержащее конечный продукт, модель или виды моделей, совокупность материала и предписание по работе с ним. Главный результат такого обучения - усвоение каждым учащимся действий моделирования и логики решения поставленной проблемы с помощью модели, но еще без умения делать это самостоятельно. Так как процесс обучения в данном случае детерминирован, то можно сказать, что освоение моделирования также происходит на репродуктивном уровне.

Когда учителем не задаются начальные условия задачи и способы решения промежуточных задач, но сообщаются сами промежуточные задачи, то такой метод можно назвать модельно-эвристическим. В зависимости от

поставленной задачи учащиеся могут сами выбирать наиболее подходящий для решения конкретной задачи метод. Таким образом, учащиеся как бы восстанавливают, «реконструируют» деятельность моделирования.

В случае, когда ученику помимо начальных условий не открываются и промежуточные задачи, и способы их решения, то такой метод можно назвать моделыю-проблемньш, хотя, по сути, он и есть модельный метод в исходном понимании. Однако для того, чтобы выявить и подчеркнуть все специфические особенности модельного метода, будем использовать точные названия его разновидностей.

Модельно-проблемный метод предоставляет учащимся возможность и необходимость самостоятельно выстраивать ориентировочную схему действий, а, следовательно, дает возможность организовать обучение на вариативном уровне. Выйти на этот уровень возможно, если предварительно организовать обучение учащихся моделированию с использованием других разновидностей модельного метода.

Таким образом, разновидности модельного метода позволили нам увидеть уровни построения ориентировочной схемы действий и соответствующие уровни формирования у учащихся деятельности моделирования: репродуктивный, реконструктивный и вариативный.

Следовательно, главная ценность модельного метода в отношении моделирования состоит в том, что:

- выделяя разновидности модельного метода, мы получаем возможность формировать у учащихся деятельность моделирования на разных уровнях;

- предоставляя ученикам самостоятельность и творческий поиск, как в индивидуальной, так и в совместной деятельности, этот метод дает им возможность самостоятельно выстраивать ориентировочную схему действий, а, следовательно, реализовать деятельность моделирования;

- освоение нового материала при организации обучения модельным методом оказывается более эффективным. При этом меняется позиция ученика: от объекта научения, получателя готовой учебной информации до активного субъекта учения, самостоятельно добывающего необходимую информацию и даже конструирующего необходимые для этого способы действий.

На основе вышеизложенного была сформулирована общая цель экспериментального исследования: проверить и подтвердить влияние использования учителем модельного метода обучения на уровень сформированности у школьников умений моделирования. При подготовке к проведению эксперимента был решен ряд задач: выбор критерия, на основе которого можно было бы судить об уровнях сформированности умений моделирования; выбор опытно-экспериментальной базы исследования, выбор необходимого числа учащихся; определение длительности проведения эксперимента.

Основным критерием, на основе которого можно было бы судить об уровнях сформированности у школьников умений моделирования, был выбран критерий полноты сформированности действий, из которых слагается деятельность. Сделано это на основе проведенного и описанного в 1 главе

анализа разных подходов к измерению уровня сформированности у учащихся деятельности моделирования.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали два общеобразовательных учреждения: школа № 135 с углубленным изучением предметов образовательной области «Технология» г. Перми и НОУ «Школа «Бакалавр» г. Москвы. Всего в эксперименте участвовало 98 учащихся средней школы и 10 учителей.

Педагогический эксперимент проводился поэтапно:

1. Констатирующий эксперимент (2005 - 2006 учебный год);

2. Поисковый эксперимент (2006 -2007 учебный год);

3. Формирующий эксперимент (2007-2008 учебный год).

Констатирующий эксперимент. Цель проведения констатирующего

эксперимента:

• определить, какими методами пользуются учителя в практике;

• определить у учащихся уровень владения действиями, составляющими структуру деятельности моделирования, и тем самым выявить у них начальный уровень сформированности умений моделирования.

Таким образом, в ходе данного эксперимента следовало подтвердить, что, несмотря на широкое употребление моделей, схем в обучении, умения моделирования не формируются стихийно. Для того чтобы выявить, сформирована ли у учащегося деятельность моделирования, были разработаны и подобраны такие задачи, решая которые можно было бы поэтапно выполнить все действия, входящие в состав деятельности моделирования.

Эксперимент проводился в параллели из четырех 7-х классов школы № 135 с углубленным изучением предметов образовательной области «Технология» г. Перми. Всего в эксперименте участвовало 98 человек. Учащимся были предложены 2 задачи1. Ключ к задачам был составлен таким образом, что с его помощью можно легко определить умение (неумение) выполнять отдельные действия, входящие в состав этой деятельности, оценить коэффициент полноты овладения умениями. На основе полученных показателей сравнивались результаты выполнения задач в экспериментальных и контрольных классах. Результаты в контрольных и экспериментальных классах показали, что лишь небольшое количество учащихся выполняют все действия, входящие в структуру деятельности моделирования (7% - в экспериментальном классе и 3% - в контрольном классе). Наглядное представление показателей, отражающих число правильно выполненных учащимися действий, приведено на диаграммах (рисунки 1,2).

'Использованы задачи Международной Олимпиады школ развивающего обучения Международной Ассоциации «Развивающее обучение» 2006 года.

Рисунок 1: Результаты решения задачи 1.

п п1 п2 пЗ п4

Рисунок 2: Результаты решения задачи 2.

Опираясь на уровни сформированное™ умений, предложенные A.B. Усовой, можно заключить, что полученные результаты говорят о низком уровне сформированное™ у учащихся умения моделировать как в контрольном, так и в экспериментальных классах.

Степень достоверности этого вывода устанавливалась на определении средней ошибки выборки. Величина нормированного отклонения ta = 0, что означает равную вероятность распределения учащихся по уровню сформированное™ у них умений моделирования в экспериментальных и контрольных классах.

На следующем этапе проводилось анкетирование среди учителей, работающих в 7-х классах (10 человек). Цель анкетирования - выявить, какими методами обучения чаще всего пользуются учителя в своей педагогической практике. В анкете для определения метода обучения была использована классификация методов обучения «информационной модели образовательного процесса», основанной на приобретении способов деятельности. Педагогам предлагалось ответить на вопрос: «Какими методами вы обычно пользуетесь в своей педагогической практике?»

Результаты анкетирования показали: в основном учителя используют объяснительно-иллюстративный метод. Анализ анкет показывает: несмотря на то, что с понятием «карта» учащиеся знакомы с 6 класса, не все ученики 7-х классов справились с заданием по конструированию модели. Это можно

объяснить тем, что понятие «карта» вводится в готовом виде: дается определение, показывается, как работать с картой (например, читать условные обозначения географических объектов, находить их координаты и др.). Работа с контурными картами заключается в том, чтобы перерисовать объекты из атласа (или по памяти). Аналогичная ситуация складывается и в математике.

Таким образом, на основании полученных результатов констатирующего эксперимента можно сделать следующие выводы:

1. Результаты выполнения учащимися заданий свидетельствуют о низком уровне сформированности умений моделирования.

2. Результаты анкетирования учителей показывают, что учителя в своей педагогической практике в основном используют объяснительно-иллюстративный метод.

Умения моделировать у школьников не формируется стихийно, а используемые учителями методы обучения не способствуют их формированию.

Поисковый эксперимент. Основными задачами поискового эксперимента являются:

• разработка подходов к конструированию учебных моделей, с помощью которых можно организовать учащимся деятельность моделирования;

• определение возможности модельного метода как педагогического средства учителя для формирования у учащихся деятельности моделирования;

• разработка алгоритма выявления разновидности модельного метода, а также подходов к проектированию уроков с использованием модельного метода.

На этом этапе исследования анализировались приводимые в литературе примеры уроков. На практике опробовались подходы к проектированию уроков с использованием модельного метода (НОУ «Школа «Бакалавр» г. Москвы, предметы: природоведение, география, биология, физика, химия, алгебра). В рамках конкурса НФПК велась разработка компьютерных моделей по географии, биологии, экологии.

В ходе поискового эксперимента совместно с учителями биологии, географии, технологии и информатики школы № 135 г. Перми были спроектированы уроки с использованием разновидностей модельного метода в двух экспериментальных классах школы, на базе которой осуществлялся эксперимент.

Основные методы исследования на этом этапе - это наблюдение и анализ занятий.

Формирующий эксперимент. Цель формирующего эксперимента -выявить влияние модельного метода обучения на формирование у учащихся деятельности моделирования. Полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты о равномерном распределении учащихся по уровню сформированности у них деятельности моделирования в экспериментальных и контрольных классах позволили в 2007-2008 учебном году начать формирующий эксперимент в двух экспериментальных классах школы № 135 с уг-

дубленным изучением предметов образовательной области «Технология» г. Перми. В эксперименте приняли участие учителя географии, биологии, истории, технологии, информатики, работающие в экспериментальных и контрольных 8-х классах.

Формирующий эксперимент был организован следующим образом.

На первом этапе совместно с учителями-предметниками составлялось календарно-тематическое планирование. Были сформулированы условия проведения эксперимента:

- одни и те же учителя, работающие в экспериментальных и контрольных классах;

- использование учителями одинаковых учебно-методических материалов для учащихся в экспериментальных и контрольных классах;

- использование учителями одних и тех же методов обучения в экспериментальных и контрольных классах по классификации методов обучения «информационной модели образовательного процесса»;

- при изучении нового материала в экспериментальном классе учителями использовался модельный метод обучения и его разновидности, а в контрольном классе - любой метод указанной классификации на выбор учителя.

Уроки изучения нового материала с использованием модельного метода и его разновидностей проектировались группой учителей разных предметов. Использовалось дистантное консультирование учителей, велось обсуждение результатов проектирования уроков.

На втором этапе проводились уроки в соответствии с проектами. При этом в качестве педагогического средства формирования у учащихся деятельности моделирования учителями в экспериментальных классах поэтапно использовались разновидности модельного метода: модельно-иллюстративный, модельно-программированный, модельно-эвристический, модельно-проблемный.

После того, как учителем были проведены уроки с последовательным использованием всех разновидностей модельного метода, учащимся предложили комплексные задачи для самостоятельной работы.

В представленных задачах проверялись умения, составляющие деятельность моделирования:

1. предварительный анализ текста;

2. конструирование новой или выбор известной модели;

3. работа с моделью (преобразование выделенной из моделей информации с помощью другой модели);

4. соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью.

В таблицах 1 и 2 приведены показатели, отражающие число правильно

выполненных учащимися действий, входящих в деятельность моделирования.

Таблица 1: Результаты выполнения задачи № 1.

и П1 п2 п3 Ot N N0 Р

э 48 48 48 30 15 130 192 0,69

К 50 49 33 12 6 100 200 0,50

Таблица 2: Результаты выполнения задачи М 2.

п П1 п2 п3 п4 N N0 Р

Э 48 48 48 33 15 144 192 0,75

К 50 50 35 14 4 103 200 0,51

Полученные в ходе эксперимента значения коэффициентов полноты выполнения действий для экспериментальных и контрольных классов можно представить на графике (рисунок 3).

вий, из которых складывается деятельность для экспериментальных и контрольных классов.

Как видно из графика, значение коэффициента полноты выполнения действий для экспериментальных классов в ходе эксперимента заметно увеличивалось, а значение коэффициента для контрольного класса увеличилось незначительно. Опираясь на уровни сформированное™ умений, предложенные A.B. Усовой, полученные результаты говорят о низком уровне сформированное™ у учащихся умения моделировать в контрольных классах и достаточном уровне в экспериментальных классах. Кроме того, согласно методике пооперационного и поэлементного анализа A.B. Усовой, об эффектив-

ности нового метода обучения можно судить по отношению значения коэффициентов полноты выполнения действий экспериментального и контрольного классов. Т.к. Г)>1 в срезах, проведенных после начала эксперимента, и постепенно увеличивается с течением времени, можно с уверенностью заключить, что модельный метод обучения наиболее эффективен по сравнению с применявшимися ранее и положительно влияет на формирование у учащихся деятельности моделирования.

Данный вывод подтверждается статистически. Расчет величины нормированного отклонения по результатам решения последних задач показал, что 1а > 3. Это позволяет считать расхождение Р, и Р к существенным и зависящим не от случайных выборок, а от различий в методике обучения. Вероятность достоверности разности вероятностей Рэ- Рк равна 0,99=99% (по таблице Стьюдента).

Таким образом, результаты данной диагностики показывают: в экспериментальных классах большее количество учащихся справились с задачами, где проверяется умение моделировать. Причем эти задачи из разных предметных областей. Это показывает, что деятельность моделирования носит общеучебный характер.

Итак, представим основные результаты педагогического эксперимента:

1. В ходе констатирующего эксперимента было доказано, что деятельность моделирования у школьников не формируется стихийно, а используемые учителями методы обучения не способствуют её формированию.

2. В ходе поискового эксперимента были определены возможности модельного метода как педагогического средства учителя для формирования у учащихся деятельности моделирования; разработан алгоритм выявления разновидности модельного метода, а также описана модель проектирования уроков с использованием модельного метода.

3. В ходе формирующего эксперимента подобраны комплексные задания, позволяющие выявить уровень сформированности у школьников деятельности моделирования. Доказано, что модельный метод обучения более эффективен по сравнению с применявшимися ранее и положительно влияет на формирование у учащихся деятельности моделирования.

В третьей главе «Прикладные аспекты исследования: методические рекомендации по использованию учителем модельного метода обучения в образовательном процессе» описываются общие принципы разработки и применения учебных моделей, сформулированы требования к учебным моделям, используемым в модельном методе. Описана модель проектирования урока с использованием модельного метода и его разновидностей для обучения школьников моделированию.

В работе рассмотрены различные классификации учебных моделей, используемые в процессе обучения. Отмечается, что различение моделей по внешнему виду для осуществления деятельности моделирования является несущественным. В качестве существенного признака выделяется то, как используется модель в учебном процессе. В связи с этим предложено использо-

вать функциональный критерий отнесения какого-либо учебного средства к моделям.

Далее приводятся конкретные примеры того, как отличить учебную модель от любого другого учебного средства. Например, схемы, используемые в функции иллюстрации (образца), ориентира, руководства к действию, не являются моделями в собственном смысле слова, потому что не являются объектом действия, которым оперируют для получения новой информации об оригинале.

Следовательно, для реализации учащимися деятельности моделирования к модели предъявляются определенные требования по отображению информации:

• модель является объектом действия (позволяет оперировать данными);

• модель позволяет на основе совершенного преобразования получить информацию об объекте исследования.

Сконструированные и подобранные в ходе данного исследования модели являются не только объектами действия учащегося, но и позволяют использовать их в учебном процессе для организации учащимися деятельности моделирования. Модели подобраны для разных учебных предметов (в географии - карта, в биологии - схема дыхания, в информатике - модель алгоритма, в алгебре - функция и др.). Разработаны также и компьютерные модели «Земля в солнечной системе» и «Приспособления растений», которые могут использоваться при изучении разных предметов. Анализ полученных в ходе апробации данных показал, что все разработанные компьютерные модели можно разделить на 2 вида.

Первый вид моделей - это модели, позволяющие осуществить собственно действие моделирования. Такие модели можно назвать условно качественными. Они выступают как продукты и как средство осуществления познавательной деятельности. В результате исследовательской работы учащийся открывает для себя новое знание.

Второй вид моделей - это модели, полученные при описании конкретных ситуаций и предназначенные для практических целей. Такие модели можно условно назвать имитациями. Если хорошая качественная модель должна содержать как можно меньше деталей, то имитация, напротив, должна учитывать их как можно больше. Такие модели можно использовать главным образом для анализа частных случаев. Следует отметить, что оба вида моделей, хоть и используются для разных целей и в разных «точках» учебного процесса, обладают одним общим свойством: и качественные модели и модели-имитации являются объектами действия.

Далее дается модель проектирования урока с использованием модельного метода для формирования у школьников деятельности моделирования.

Основные этапы проектирования:

1. Определение типа урока в структуре общей темы.

2. Формулировка целей урока.

3. Планирование результата.

4. Определение начальных условий.

5. Выбор метода обучения в зависимости от планируемого уровня формирования у учащихся деятельности моделирования.

6. Подбор организационной формы обучения. Для реализации модельного метода и его разновидностей подходят такие формы, как беседа, рассказ, лекция, семинар, лабораторная работа.

7. Отбор содержания урока.

8. Составление организационной схемы урока.

Основным отличием данной модели от модели проектирования уроков, предложенной В.В. Гузеевым, является дополнительное требование: обучение моделированию на репродуктивном, реконструктивном или вариативном уровне. Планируемый результат усвоения умений моделирования отражается как на планировании целей и задач уроков, так и на выборе организационных форм проведения занятий. Так, например, организация деятельности моделирования в учебном процессе целесообразна в том случае, когда:

- ставится педагогическая задача овладеть методом исследования и моделирования, например, в сжатой сокращенной форме воспроизвести действительный исторический процесс рождения и развития знаний;

- ставится задача найти объяснение, разрешить ту или иную проблему, выяснить происходящее;

- необходимо спрогнозировать, предсказать, сконструировать то, что может быть использовано другими в будущем.

В зависимости от планируемого уровня освоения учащимися деятельности моделирования учитель выбирает метод обучения.

Так, если учитель планирует, что на уроке учащимся будет представлена полная самостоятельность в решении задачи, то выбирается модельно-проблемный метод. На начальном уровне освоения деятельности выбирается модельно-иллюстративный.

Основной организационной формой обучения, в которой может применяться модельный метод, является семинар, однако разновидности модельного метода могут реализовываться через такие формы, как беседа, рассказ, лабораторная работа.

Предлагаемое выше описание послужило опорой для создания методических материалов по организации уроков с использованием компьютерных моделей, которые прошли апробацию в пяти школах России (МОУ Лицей № 5 и МОУ гимназия № 25 г. Ставрополя, ЭММЦ № 24417, Школа Космонавтики, г. Железногорска, МОУ № 135 г. Перми, МОУ № 25 г. Сургута), получили высокую экспертную оценку. Разработанные в рамках исследования методические материалы используются учителями сети школ экспериментальной площадки Методического центра «Развивающее обучение (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова)» АПК и ППРО для проектирования уроков по предметам средней школы.

Таким образом, апробация модели проектирования учителем урока с использованием модельного метода и его разновидностей и отслеживание ее результативности в условиях повышения квалификации педагогов выявили по-

ложительную динамику по всем показателям, что подтверждает гипотезу диссертационного исследования.

Это позволяет сделать вывод о достижении цели исследования.

В Заключении сформулированы выводы и результаты, полученные в ходе проведенного исследования. В логике сформулированных задач изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Основные выводы исследования:

1. В результате проведенного теоретического анализа современного состояния проблемы обучения школьников моделированию выявлено:

- существующие подходы имеют прикладной характер (например, по методике преподавания физики, математики, географии) или описывают применение частных случаев моделей (например, графические модели, компьютерные, графовые);

- обучить школьников моделированию возможно, если использовать адекватные методы обучения.

2. Главным отличительным признаком модельного метода является самостоятельный отбор учащимися начальных (исходных) условий в зависимости от собственного понимания задач. Разновидности модельного метода могут рассматриваться как самостоятельные методы обучения.

3. В ходе педагогического эксперимента было доказано:

- деятельность моделирования у школьников не формируется стихийно, а используемые учителями методы обучения не способствуют её формированию;

- модельный метод обучения более эффективен по сравнению с применявшимися ранее и положительно влияет на формирование у учащихся умений моделирования;

- разновидности модельного метода позволяют увидеть уровни построения ориентировочной схемы действий и соответствующие уровни формирования у учащихся деятельности моделирования: репродуктивный, реконструктивный и вариативный.

4. Разработанные методические рекомендации по использованию учителем модельного метода обучения как средства формирования у школьников деятельности моделирования в образовательном процессе прошли экспертизу специалистов и могут использоваться учителями для проектирования уроков по предметам средней школы.

Завершение данного исследования не закрывает рассматриваемую тему. Можно наметить направления дальнейших исследований:

- разработать методику конструирования моделей в функции объекта в действии;

- конкретизировать и дополнить методические рекомендации по использованию модельного метода обучения для других учебных дисциплин;

- разработать систему мониторинга использования модельного метода в образовательном процессе.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Санина, С.П. Развитие географического мышления средствами компьютерного моделирования / С.П. Санина // Сибирский педагогический журнал: науч.-теорет. издание. - Новосибирск, 2007. - № 12. -С. 312-320.

2. Санина, С.П. Возможности использования модельного метода и его разновидностей в обучении учащихся основной школы / С.П. Санина // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО: жури, теорет. и приклад, исследований. - Екатеринбург, 2008. - № 1(49). -С. 97-105.

Другие публикации:

3. Санина, С.П. Абстрактное и конкретное в образовании / С.П. Санина // Философия образования и реформа современной школы; Материалы городской научно-практической конференции. - Пермь: ГКОН, 2002. -204 е.;-С. 99-102.

4. Санина, С.П. Проблемы школьной географии, решаемые в «Экспериментальном курсе географии» А.Б. Воронцова / С.П. Санина // Проблемы содержания образования в развивающем обучении и пути их решения; Тезисы VII областной и VI городской научно-практической конференции. -Пермь: ГКОН, 2002,- 127е.;-С. 121-124.

5. Санина, С.П. Возможности использования компьютерных моделей для образовательных целей / С.П. Санина // Пед. технологии: проф. жури, для технологов образования / НИИ школьных технологий. - М., 2005. - № 2. -С. 41-49.

6. Санина, С.П. Компьютерное моделирование в исследовательской деятельности учащихся / С.П. Санина // Пед. технологии: проф. журн. для технологов образования / НИИ школьных технологий. - М., 2005. - № 4. - С. 36-45.

7. Санина, С.П. Моделирование и модельный метод в обучении /С.П. Санина //Пед. технологии: проф. журн. для технологов образования/ НИИ школьных технологий. — М., 2006. - № 3. - С. 19-23.

8. Санина, С.П. Модельный метод обучения как инструмент формирования у школьников учебного действия моделирования / С.П. Санина // Пед. технологии: проф. журн. для технологов образования /НИИ школьных технологий. - М„ 2008. - № 1. - С. 46-55.

9. Санина, С.П. О компьютерном моделировании в курсе географии / С.П. Санина // Точк@ РО: науч.- практ. журн. о развивающем образовании в России и за рубежом. - М: АПКиППРО, 2007. - № 1. - С. 15-17.

10. Воронцов, А.Б., Санина, С.П. География / А.Б. Воронцов, С.П. Санина // Концепция развивающего обучения в основной школе. Учебные программы,- М: ВИТА-ПРЕСС, 2009. - С. 114-145.

Подписано в печать 04.05.2010 г. Заказ № 231

Типография ООО «Копировальный Центр Маросейка» 127051, г. Москва, ул. Маросейка, д. 15 Тел.: 8 (499) 641 02 75 Тираж: 130 шт.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Санина, Светлана Петровна, 2010 год

Введение.

1. Теоретические аспекты проблемы обучения 18 школьников моделированию в образовательном процессе. Выбор метода.

1.1.0 понятии моделирования и тинах моделей.

1.2. Выбор метода обучения как средства формирования у 41 учащихся деятельности моделирования

1.3. Подходы к оценке уровня сформированное™ у учащихся 54 умений моделирования

Выводы по первой главе

2. Дидактические возможности модельного метода для 66 формирования у учащихся полного состава деятельности моделирования.

2.1. Возможности и границы применения модельного метода 67 обучения. Его разновидности и особенности их применения.

2.2. Организация, проведение и анализ результатов 85 педагогического эксперимента.

Выводы по в торой главе

3. Прикладные аспекты исследования: методические 123 рекомендации по использованию учителем модельного метода обучения в образовательном процессе.

3.1. "Требования к учебным моделям, используемым в 123 модельном методе.

3.2. Проектирование урока с использованием модельного 148 метода и его разновидностей для обучения школьников моделированию.

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у школьников умений моделирования в образовательном процессе"

Вероятно, пет такой области человеческого знания, в которой в той или иной степени не использовалась бы или, но крайней мерс, пе могла быть использована процедура моделирования. В общем плане особенности моделирования как средства научного позпапия изучаю 1ся в философии (в отечественной пауке этим вопросом занимались Б.Л. Глинский, B.C. Грязпов, B.C. Дынип, Е.П. Никитин, И. Штофф и др.). В ряде психологических работ моделирование рассматривается как деятельноеть и описываются основные черты этой деятельности (Н.Г. Салмина, B.C. Карапетяп, Т.П. Будякова и др-)

В последнее время понятие «моделирование» довольно широко стали применять в дидактических и методических исследованиях. Это относится к проектированию педагогической (образовательной) системы (A.M. Новиков), к обучению решению физических задач (II.В.Горкин, Д. Фитипгоф, К.В. Любимов, Г.А. Гольдштейп), к разрабопсе рационального планирования учебного материала, к определению форм и методов использования межпредметпой связи, проверке знаний, умений и навыков учащихся (A.A. Чепцов), к формированию педагогических понятий (JI.H. Кузнецова, А.Я. Майн) (Журбин Н.Г., 1998, с. 24-29) . Всё чаще в педагогической литературе упоминается об особой роли моделирования содержания образования и учебного процесса (Левтсс Г.Д., 2003, с. 134). Многоаспектное проникновение моделирования в область педагогических исследований можно объяснить тем, что с его помощью можно решить многие педагогические проблемы, связанные с эффективностью обучения, с позиций не только качественных, по и количественных характеристик процесса обучения. Этот вопрос освещен в работах С.Н. Брухипа, 11.Г. Журбина, Г.И. Чубрыкипа и др. (см. Ксспиков В.Н., Мепщиков В.М.,

1998, с. 3). Анализ научной литературы, посвященной педагогическому моделированию (A.JI. Апошкип, ЮГ Вазипа, В.П. Воробьев, A.A. Добряков, JI.A. Иванова, ОЛ. Князева, JI.A. Козлов, Г.Г. Ларин, К.Б. Малышев, Л.И. Мищенко, Ю.М. Плотипский, А.И. Подольский, C.B. Рыжова и др.), показал, что «моделирование в педагогике рассматривается как важный метод и познавательной, и преобразовательной практики» (Лииский И.А., 2000, с. 34).

Гак, с апреля 2000 г. раздел «Математические модели» официально включен в Государственный образова^льпый стандарт высшего профессионального образования подготовки учителей начальных классов по специальности «031200 - педагогика и методика начального образования» (Государственный стапдарч высшего профессионалыюго образования, 2000, 2005). «Учитель начальных классов XXI в. призван первым: сформировать у школьников элементарные представления о моделях и моделировании; показать учащимся роль моделей в познании окружающей действительности; познакомить с соотношениями между явлениями реального (и абстрактного) мира и его математическими моделями; научить детей строить простейшие модели некоторых объектов и процессов, используя математическую символику; привить исследовательские навыки при работе с моделями и научить интерпретировать получаемые результаты» (Топких А.П., 2002, е. 5).

Стандарт среднего (полного) общего образования по математике включает: формирование представлений об идеях и методах математики; о математике как универсальном языке пауки, средстве моделирования явлений и процессов. Базовыми понятиями информатики и информационных технологий в стандарте являются информационные (нематериальные) модели (Федеральный компонент государственного стандарта общего образования, 2004, с. 3). В экологическом образовании выделяется одно из необходимых умений школьников - умение моделировать и прогнозировать развитие экологических систем, выбирать оптимальный вариант (Игнатова В.Д., Голубцова В.И., 2000, http://www■psyedu■ш/view■pl^p?id=l 57).

Однако, как показывает в своей работе А.11. Гонких, «большинство школьников и студентов, как правило, ничего не знают о моделировании. Вызвано это тем, что в настоящее время и в школьных, и в вузовских программах и учебниках понятия модели и моделирования практически отсутствуют» (Топких Д.П., 2002, с. 6).

Вероятно, одной из причин этого является то, что до сих пор среди ученых и педаюгов пет единогласия в определении таких понятий, как: «модели» и «моделирование». Это объясняется тем, чю данные понятия «проникли поч'1и во все пауки и везде приобрели тот или иной специфический оттенок» (Глинский Б.Д., 1965, с. 11).

В своем исследовании Н.Г. Салмипа ошечасг, чю «поскольку моделирование является методом научного познания и поскольку умение переходить от одного плана к другому (от реальности или текста, описывающего реальность, к схематизации и научной символике) является необходимым условием теоретического мышления, важно формировать у учащихся обобщенное умение строить модели, которое и предполагает владение методом моделирования» (Салмипа Н.Г., 1981, с. 97). В данном исследовании, вслед за Н.Г. Салминой, мы рассматриваем моделирование как деятельность, несмотря па то, что обычно в психолого-педагогической литературе по отношению к моделированию употребляется 1срмип «действие». Категория «деятельность» в оч ношении моделирования позволяет выявить его многокомпонентную структуру (Салмина Н.Г., 1988, с. 77).

Исходя из философского определения этапов моделирования, Н.Г. Салмина предложила рассматривать эти этапы как компоненты сложной деятельности моделирования и соответствующие им отдельные действия. Опираясь па предложенную Н.Г. Салмипой структуру деятельности моделирования для графических моделей, приведем структуру для разных видов моделей, используя более обобщенные формулировки. Состав деятельности моделирования предлагается следующий:

1. предварительный анализ;

2. выбор или конструирование модели;

3. работа с моделью;

4. соотнесение результатов, полученных па модели, с реальностью.

Пели мы рассматриваем моделирование как деятельность, то по самому воспроизводящему объекту без непосредственного указания па характер выполняемой им функции невозможно определить, является он моделью или пет. Критерий отнесения какого-либо учебного средства к модели является функциональным. (Глинский Б.А., 1965, с. 13). 'Гак, например, карты и схемы в разных ситуациях могут выступать в качестве модели, а могут и пе выступать. Основанием, по которому их можно считать моделью, - не содержание и пе форма презентации материала, а то, является ли модель объектом действия. Следовательно, можно сформулировать основные 'требования, предъявляемые к модели:

• модель является объектом действия (позволяет оперировать данными); модель позволяет совершать преобразование и па его основе получить информацию об объекте исследования.

При совершении подобных преобразований происходит иптериоризация «учеником некоторого объема информации, соответствующего культурным нормам и этическим ожиданиям общества, в котором растет и развивается ученик», что, по мнению М.Н. Бершадского и В.В. Гузеева является «сутыо образовательной деятельности» (Бершадский М.Е., Гузеев В.В., 2003, с. 89).

В ходе проведенного в данной работе анализа диссертаций по проблемам моделирования установлено, что в общспедагогичсских исследованиях задача формирования у учащихся деятельности моделирования пе ставилась (все работы имеют прикладной характер, например, по методике преподавания физики, математики, географии). Исследователями пе ставится также вопрос о методе обучения как эффективном средстве формирования моделирования, хотя в педагогике метод обучения всегда рассматривался в качестве способа упорядоченной деятельности учителя и ученика по решению дидактических задач (Рудакова И.А., 2006, с. 15).

На сегодняшний день имеется множество классификаций методов обучения, выстроенных по разным основаниям: по источнику знания (Верзилип Н.М.), по дидактическим целям (Данилов М.А., Левина М.М.), по характеру учебно-познавательной деятельности учащихся в ходе изучения материала (Лерпер И.Я., Скаткип М.Н.) и др. По пи одно из этих оснований пе позволяет рассматривать какие-либо методы в качестве педагогического средства формирования у учащихся деятельности моделирования, т.к. из всех классификаций только одна из них учитывает характер деятельности (Лерпер И.Я., Скаткип М.Н.). Однако, в этой работе представлен исследовательский метод в целом, без учета особенностей деятельности моделирования. В ходе нашего исследования проведен анализ различных подходов к обучению школьников моделированию. 13 результате тгого анализа был выявлен метод, в котором в качестве средств обучения могут использоваться материальные модели реальных объектов, информационные модели явлений или процессов, а могут и не использоваться пи че, ни другие. Таким методом является модельный метод обучения по классификации методов обучения В.В. Гузеева (1996), основанной па базе схемы «информационной модели образовательного процесса». Главный системообразующий фактор в данной классификации - компонент приобретения способов деятельности.

Это позволило предположить, что модельный метод обучения можно рассматривать в качестве педагогического средства обучения школьников деятельности моделирования. Однако, использование учителем модельного метода обучения ограничивается тем, что мало изучены дидактические возможности данного метода, а именно: пс выявлены условия и границы его применения в учебном процессе; не выделены характерные особенности таких учебных моделей, которые позволяв освоить полный состав деятельности моделирования; отсутствуют методические разработки по использованию моделей в модельном методе; не определены характерные признаки разновидностей модельного метода, например: модельпо-профаммировапного, модслыю-эвристичеекого и др.

По мнению В.В. Гузеева, с модельным методом связан завтрашний день школы, поскольку этот метод предоставляет ученикам больше самостоятельности и творческого поиска, как в индивидуальной, так и в совместной деятельности при организационной и экспертной помощи учителя (Гузеев В.В., 1999, с. 40). Вышесказанное обусловливает противоречия:

- между значением моделирования, как важнейшего метода научного познания, используемого практически во всех областях научного знания, и недостаточно разработанными в педагогике подходами к обучению школьников моделированию;

- между возможностью и необходимостью формирования у учащихся деятельности моделирования и недостаточной разработанностью педагогических средств и способов работы по формированию у учащихся полного состава этой деятельности.

Данные противоречия позволяют говорить об актуальности исследования проблемы: как организовать процесс обучения школьников, чтобы сформировать у них полный комплекс умений, составляющих деятельность моделирования (полный состав деятельности моделирования).

Далее мы будем для краткости обозначать формирование полного комплекса умений, составляющие деятельность моделирования, как формирование деятельности моделирования или обучение этой деятельности.

Актуальность рассматриваемой проблемы и ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование у школьников умений моделирования в образовательном процессе».

Объект исследования: процесс обучения школьников деятельности моделирования.

Предмет исследования: использование учителем адекватных педагогических средств формирования у школьников деятельности моделирования.

Цель исследования: разрешение дидактической проблемы: выявить педагогические средства формирования у школьников умений, составляющих деятельность моделирования и обосновать их использование в образовательном процессе.

Гипотеза. Адекватным методом для формирования у школьников деятельности моделирования является модельный метод обучения по классификации В.В. Гузесва.

Для доказательства данной гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:

1. Сопоставить имеющиеся подходы к обучению школьников моделированию, для чего провести теоретический анализ современного состояния этой проблемы. Выявить наиболее эффективный (адекватный) подход.

2. Выявить особенности применения модельного метода, описать его возможные разновидности как самостоятельные методы обучения.

3. Экспериментально проверить влияние использования учителем модельного метода обучения па уровень сформированное™ у школьников умений моделирования.

4. Разработать методические рекомендации по использованию учителем модельного метода обучения в образовательном процессе, для чего:

- описать требования к использованию моделей в учебном процессе, па основе которого учащиеся могут освоить полный состав деятельности моделирования; составить описательную модель проектирования урока с использованием модельного метода и его разновидностей для обучения школьников моделированию.

Методологи ческой основой исследования являются фундаментальные работы:

- но философии: результат исследовании но проблеме моделирования в теории познания (Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, B.C. Дынин, В.К.Лукашевич, К.Е. Морозов, Я.Г. Ысуймип, И.Б. Новик, Д.И. Уемов, В.А. Штофф и др.);

- по психологии: теория содержательного обобщения (В.15. Давыдов), фундаментальные работы в обласчи исследования деятельности (JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперии, A.M. Леонтьев, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина), положение о функционировании орудий-средств в процессах мышления (Л.С.Выготский, А.II. Леонтьев, Л.И. Айдарова, Д.Б. Элькопип, М. Коул);

- по педагогике: дидактические и психологические основания образовательной технологии (M.Ii. Бершадский, В.В. Гузссв); теоретическая концепция понимания (М.Н. Бершадский); работы но проблемам исследовательской деятельности учащихся (П.И. Пидкасистый, И.Я. Лернер, М.М. Махмутов, II.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.); работы по классификации методов обучения (К).К. Бабапский, U.M. Всрзилин, В.В. Гузеев, М.А. Данилов, И.Я. Лерпер, M.II. Ска-ткип, М.М. Левина); результаты диссертационных исследований по проблеме формирования умений моделирования (И.II. Бирюкова, И.И. Зубко, К.А. Коханов, И.А. Кузнецова, В.П. Липькова, С.И. Мещерякова, C.B. Оськипа и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические: сравнительный анализ научной и учебно-методической литера1уры; анализ нормативных документов; моделирование при построении методики; математические методы интерпретации данных педагогического эксперимента;

- эмпирические: изучение и обобщение накопленного опыта по изучаемой проблеме, педагогическое наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент - констатирующий и формирующий.

Исследование было начато в 2000 году и прошло несколько этапов.

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось накопление эмпирического материала; изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; проводился анализ диссертационных исследований по изучаемой проблеме, сравнительный анализ психолого-педагогичсской, учсбпо-мстодичсской литературы, нормативных документов с целыо определения возможностей формирования у школьников деятельности моделирования. Формулировались цели, рабочая гипотеза и задачи исследования, формировался его понятийный аппарат.

На втором этапе (2002-2004 гг.) производились систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования. Уточнялись задачи исследования; определялись основные идеи, принципы создания и использования учебных моделей; начали разрабатываться компьютерные модели; анализировались различные формы, методы обучения.

На третьем этапе (2005-2010 гг.) создавалась методика проектирования урока модельным методом, проводилась апробация методики и ее внедрение в практику школ (г. Москва, г. Пермь) через работу с учителями этих школ; осуществлялась обработка полученной информации, формулировались выводы и рекомендации; оформлялось диссертационное исследование.

Базой исследования являлись: НОУ «Школа «Бакалавр» г. Москва, МОУ COIII № 135 с углубленным изучением предметов образовательной области «Технология» г. Перми, МОУ COI II № 25 г. Мсждуречспска,

МОУСОШ № 62 г. Иваново, МУ СОШ № 14 г. Иваново, Центр образовательных проектов «Мысль» г. Междурсчспска.

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись через публикации в педагогической печаш. Промежу точные и итоговые результаты исследования обсуждались и получили одобрение па заседаниях и научных семинарах кафедры развития образования ДНК и НПРО (2003-2009 г.г.), научно-практических конференциях:

2004 г. - Всероссийская паучпо-практическая конференция (г. Москва) «Перспективы развивающего образования (сис1ема Д.Б. Эльконипа-В.В. Давыдова) в свете модернизации российского образования»;

2005 г. - Конференция Международной Ассоциации «Развивающее обучение» (г. Москва) «Система Элысопипа - Давыдова как ресурс для' повышения качества российского образования»;

2007 г. - 12 иаучпо-практическая конференция Международной Ассоциации «Развивающее обучение» (г. Москва).

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена методологическим подходом, опирающимся на теорию деятельности; анализом и использованием достижений современной психолого-педагогической пауки; применением комплекса меюдов теоретического и эмпирического исследования, адекватного ею целям и задачам: опышо-эксперимептальпой проверкой выводов и практических рекомендаций; сочетанием количественного и качественно! о анализа полученных результатов, а 'также их статистической обработкой; внедрением материала исследования в практику работы учебных учреждений.

Решение поставленных задач позволяем нам вы нес ти па защи ту следующие положении:

1. Модельный метод обучения является адекватным педагогическим средством для обучения школьников деятельности моделирования, исследованные разновидности которого могут рассматриваться как самостоятельные методы:

• моделыю-иллюетратинный и модельно-программированный методы. Условия и границы применения:

- начальные условия учащимся не задаются;

- известен конечный результат;

- известны промежуточные результаты и способы их решения; инициатива по разворачиванию деятельности моделирования принадлежит учителю или им используется обучающая программа;

- результат: освоение учащимися моделирования - па репродуктивном уровне.

• моделыю-эвриетический метод. Условия и границы применения:

- начальные условия учащимся не задаются;

- известен конечный результат;

- известны промежу точные задачи;

- способы решения промежуточных задач учащиеся выбирают самостоятельно; результат: освоение учащимися моделирования — на реконструктивном уровне.

• модельно-нроблемпый метод (модельный). Условия и границы применения:

- начальные условия учащимся пс задаю тся;

- известен конечный результат;

- промежуточные задачи и способы их решения учащимся неизвестны;

- результат: освоение учащимися моделирования - па продвинутом (вариативном) уровне.

2. Для выбора учителем метода, обеспечивающего обучение учащихся моделированию па репродуктивном, реконструктивном и вариативном уровнях, используется алгоритм выявления разновидностей модельного метода.

3. Разработанные методические рекомендации позволяют учителю использовать модельный метод обучения, в частности:

- основное чребование, предъявляемое к модели, - это возможность применять сё в качестве объекта действия;

- описанная модель проектирования учителем урока с использованием модельного метода и его разновидностей может быть применяться в разных предметных курсах основной школы.

Научная новизна результатов исследования:

- па основе проведенного анализа различных подходов к обучению школьников моделированию, а также полученных в ходе исследования экспериментальных данных определена роль модели и моделирования в модельном методе обучения; выявлены дидактические возможности данного метода, условия и границы его применения в учебном процессе;

- описаны разновидности модельного метода обучения: модсльно-иллюстративпый, моделыю-программироваппый, модслыю-овристнческий и модслыю-проблемпый;

- выделенные разновидности модельного метода обучения соотнесены с уровнями формирования у учащихся деятельности моделирования: репродуктивным, реконструктивным и вариативным.

Теоретическая значимость исследования:

В классификацию методов обучения, предложенную В.В. Гузссвым, введены четыре самостоятельных метода: модельпо-иллюстративпый, модельно-программироваппый, модслыю-эвристический и модельпо-проблемпый, изначально полученных как разновидности модельного метода, что позволяет рассматривать две группы методов. Эти группы заменяют имеющийся в классификации модельный метод, и тем самым описываемая классификация приобрела завершенный вид.

Практическая значимость исследования заключается в том, что основные положения и выводы могут быть использованы в системе повышения квалификации в целях научно-методического сопровождения работников образования, проектирующих учебный процесс средней школы.

Разработанные методические рекомендации по использованию учителем модельного метода обучения в образовательном процессе позволяют осуществить подготовку педагогов, способствуют повышению эффективности учебного процесса в образовательном учреждении.

Практические материалы, основанные па результатах данного исследования (компьютерные модели по географии, биологии, экологии), пополнили Единую Коллекцию цифровых образовательных ресурсов в сети Интернет, тем самым получили широкое распространение и возможность внедрения в практику образовательных учреждений не только в России, по и за рубежом.

Перечисленные характеристики позволяют нам сделать заключение, что исследование завершено.

Из логики нашего исследования вытекает структура предлагаемой диссертации: введение, содержащее общую характеристику работы; чри главы, представляющие соответственно постановку задач исследования па основании анализа литературы, решение этих задач в общем виде, и обоснование правильности решений задач, включая результаты экспериментальной проверки полученных решений; заключение, содержащее основные выводы; список литературы, включающий 276 наименования; 7 приложений, в которых представлены проекты уроков с использованием модельного метода обучения, задания по работе с 'текстами, материалы по экспертизе методических разработок и следы формирующего эксперимента. Основной текст составляет 169 страниц. Изложение материала проиллюстрировано схемами (8), таблицами (20), диаграммами (3), графиком О

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы но третьей главе

В данной главе мы обосновали правильность решения основных задач исследования.

Сконструированные и подобранные в ходе данного исследования модели, являются пе только объектами действия учащегося, по и позволяют использовать их в учебном процессе для организации учащимися деятельности моделирования.

Созданные в ходе данного исследования мс1 одические рекомендации но использованию учителем модельного метода обучения в образовательном процессе стали опорой для разработки Методических рекомендаций по использованию цифровых образовательных ресурсов. Данные методические материалы прошли экспертизу специалистов и используются учителями в ряде школ для проектирования уроков по предметам средней школы.

Таким образом, апробация модели проектирования учителем урока с использованием модельного метода и его разновидностей и отслеживание ее результативности в условиях повышения квалификации педагогов выявили положительную динамику по всем показателям, что подтверждает гипотезу диссертационного исследования.

Это позволяет сделать вывод о достижении цели исследования.

Заключение

В результате проведённого теоретического, эмпирического и опытпо-эксперимепталыюго исследования, объектом которого является процесс обучения учащихся деятельности моделирования, на предмет использования учителем адекватных педагогических средств формирования у школьников умений моделирования предложены следующие решения:

1. В результате проведенного теоретического анализа современного состояния проблемы обучения школьников моделированию выявлено, что:

- существующие подходы имеют прикладной характер (например, по методике преподавания физики, математики, географии) или описывают применение частных случаев моделей (например, графические модели, ком 11 ыотср11ыс, графовые);

- обучить школьников моделированию возможно, если использовать адекватные методы обучения.

2. Главным отличительным признаком модельного метода является самостоятельный отбор учащимися начальных (исходных) условий в зависимости от собственного понимания задач. Разновидности модельного метода могут рассматриваться как самостоятельные методы обучения.

3. В ходе педагогического эксперимента было доказано, что:

- деятельность моделирования у школьников не формируется стихийно, а используемые учителями методы обучения не способствуют её формированию;

- модельный метод обучения более эффекшвеп по сравнению с применявшимися ранее и положительно влияет па формирование у учащихся умений моделирования;

- разновидности модельного метода позволяют увидеть уровни построения ориентировочной схемы действий и соответствующие уровни формирования у учащихся деятельности моделирования: репродуктивный, реконструктивный и вариативный.

4. Разработанные методические рекомендации по использованию учителем модельного метода обучения как средства формирования у школьников деятельности моделирования в образовательном процессе прошли экспертизу специалистов и могут использоваться учителями для проектирования уроков по предметам средней школы.

Завершение данного исследования не закрывает рассматриваемую тему. Можно наметить направления дальнейших исследований:

- разработать методику конструирования моделей в функции объекта в действии;

- конкретизировать и дополнить методические рекомендации по использованию модельного метода обучения для других учебных дисциплин;

- разработать систему мониторинга использования модельного метода в образовательном процессе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Санина, Светлана Петровна, Москва

1. Абасов З.А. Педагогические технологии и инновации в учебной деятельности школьников.//Школьные технологии. - 2002. - №5. - С. 56-61.

2. Аверин В.А. Механизм психического развития ребенка // Психология человека от рождения до смерти. СПб.: праймГВРОЗНАК, 2002. - С. 20-72.

3. Агафонов A.b. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский дом "Бахрах" - М., 2000. - 336 с.

4. Аджиева М.М. Стимулирование познавательной деятельности учащихся па основе региопалыю-топопимического материала: Авторсф. дис. капд. педагог, п. Карачаевск, 1999. — 18 с.

5. Алексеев II.Г., Лсоптович A.B., Обухов A.B., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2002. № 1. С. 24-33.

6. Арсепьев A.C., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М.: "Наука", 1967. С. 23.

7. Аспекты модернизации российской школы. Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименты по обновлению содержания и структуры общею среднею образования. (Под ред. A.A. Пинского). М.: ГУ ВШЭ, 2001. — 164 с.

8. Айдарова Л.И., Соколова 'ПО. Модели как средство организации исследовательской деятельности учащихся // Психологическая паука и образование. -1997. №3. — С. 62-74.

9. Бабапский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. — 208 с.

10. Баранова Г.В., Зайкип М.И. Развитие исследовательских умений учащихся при работе па геоплаис // Гуманизация математического образования в школе и вузе. Саранск, 1997. — С.76-79.

11. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов па Дону, 2000. — 20 с.

12. Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск Наука 1981. —320с.

13. Баяпдип Д. В., Мухин О. И., Казснкип Д.Г. Система интерактивных энциклопедий для образования в России XXI века / 11срм. гос. техп. уп-т. Пермь, 2001. — 40 с.

14. Баяпдин Д.В. Моделирующая активная обучающая среда "Виртуальная физика" в пермских школах // 11роблсмы учебного физического эксперимента (Сб. паучп. трудов). Вып. 11. М., ИОСО РАО,2001. —С. 67-70.

15. Баяпдип Д.В., Кубышкип A.B., Мухин О.И. Технология создания компьютерных обучающих систем по классическим учебным дисциплинам // Компьютерные учебные программы. М., 2002. № 2 (29). — С.5-8.

16. Баяпдип Д.В., Мухин О.И. Модель как базовый элемент единого информационного пространства // Компьютерные учебные профаммы. М.,2002.-№2(29).— С. 18-24.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Изд-во Института профессионального образования МО России, 1995. —336 с: ил.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989,— 190 11 | с.

19. Березина Т.И. Моделирование в управлении // Педагогическое обозрение. 2001. - №26.

20. Бсршадский M.L. Понимание как педагогическая категория. — М.: 11,ентр "Педагогический поиск", 2004. — 1 76 с.

21. Бсршадский М.И., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Цепчр "Педагогический поиск", 2003. —256 с.

22. Бериштсйп H.A. О построении движений. М.: Прогресс, 1947242 с.

23. Берцфаи JLB. Формирование двигательного навыка в условиях практической и учебной задачи // Вопросы психологии. — 1963. — № 4. — С. 56-63.

24. Бодапский Ф.Г. Формирование алгебраического способа решения за/дач у младших школьников. // Психологические возможности младших школьников в усвоении математики. — М.: Просвещение, 1969. — С. 228280.

25. Большой энциклопедический словарь. // | WWW-докумспт! URL hUp://biR\vord.hl 1 .ru/c£ibin/dic.e&i?keyword=%lX%LL%E4%E5%EB%I;C).

26. Боркова Т.Н. О формировании у школьников организованности в труде // Вопросы психологии обучения груду. М., 1962.

27. Бори М. Физика в жизни моего поколения. М.: ИЛ., 1963. — 563с.

28. Брунер Дж. Процесс обучения. / Пер. с англ. О,К. Тихомирова/ Под ред. А.Р. Лурия. М.: АГШ РСФСР, 1962. - 84 с.

29. Брухип С.Н. Моделирование и его использование в теории педагогики. Тула: ТПТУ, 1996. — 42 с.

30. Быкова H.H. Графовое моделирование как средство оптимизации межпредметпых связей в процессе обучения учащихся 8-10 классов решению алгебраических и физических текстовых задач: Дис. канд. педагог, паук — Омск, 2005. 207 с.ил. - Библиогр.: с. 152-171.

31. Бухвалов В.А. Технологии работы учителя мастера / Рига, Эксперимент, 1995. — 170 с.

32. Введенский В.И. Формирование эвристической деятельности старшеклассников в процессе обучения: Авторсф. дис. канд. педагог, паук -Новосибирск, 1999. — 24 с.

33. Вепгср Л.А. Формирование познавательных способностей в дошкольном детстве. // Проблемы способностей в советской психологии. — М., 1984, —с. 57

34. Всрзилин П.М. Методы преподавания биологии // О методах обучения в школе. М.: Изд-во НИИ школ министерства просвещения РСФСР, 1977. —С. 15-28.

35. Ветров A.A. Расчлененность формы как основное свойство понятия. // Вопросы философии. — № 1. — 1958. — С. 39-46.

36. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). / Под ред. Д.Б. Элькопипа и В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. 395 с.

37. Воронин Ю.А., Чудипский P.M. Моделирование в технологическом образовании: Монография. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. псд. ун-та, 2001. - 226 с.

38. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах: Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей. — М.: MI 1У, 1995. I 10 с.

39. Воронцов Л.Б. Практика развивающего обучения. М.: Русская энциклопедия, 1998. 360 с.

40. Воронцов А.Б. Образовательная программа "Как работать с различными источниками информации" // | WWW-докумспт. URL hUp://www.om4).ru/filcs/progobuchl/newpage7.htm

41. Воронцов А.Б. География 7 класс (система Д.Б. Эльконипа -В.В.Давыдова): методическое пособие для учи теля М., 2003. - 60 с.

42. Воронцов А.Б. Подходы к преемсгвенпости па разных ступенях образования в рамках системы Элькопипа Давыдова. // Начальная школа: плюс-минус. - 1999. — № 4 С. 45.

43. Воронцов А.Б. "Образовательная программа Экспериментального учебного комплекса "Школа разви тия", Москва. 2001. - С. 18.

44. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. -М.: "РассказовЪ", 2002. 324 с.

45. Воронцов А.Б., Санина С.11. Концепция и учебная программа по географии 6-8 классы (Система Д.Б. Элькоиипа В.В. Давыдова). // |WWW-докумепт | URLhttp://ccntr-ro.ru/geography 1 .html

46. Воронцов А.Б., Чудипова Е.В. Основания развивающего обучения (настольная книга для учителя, осваивающего систему Элькопина-Давыдова) М., 2001. - 97 с.

47. Воронцов А.Б., Чудипова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Элькоиипа-В.В. Давыдова,- М.: "РассказовЪ", 2004. 303 с.

48. Воронцов А.Б., Цукермаи Г.А. Рекомендации по организации перехода ребенка от одной ступени к другой: из начальной школы в основную: Материалы для слушателей курсов но образовательной системе Д.Б. Элькопина В.В. Давыдова. - М., 2001.

49. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. М.: Советское радио, 1958. -212 с.

50. Выготский J1.C. Мышление и речь. // Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 504 е., ил. - (Акад. пед. наук СССР).

51. Выготский Л.С. Лекции по психологии. -Спб.: СОЮЗ, 1977. 144с.

52. Гальперин 11.51. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Психологическая паука в СССР, т. 1 М.: изд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 118 - 132.

53. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. - №1.

54. Гальперин П.Я. Психология как объект ивная паука. -М., 1998.

55. Гальперин Г.Я., Запорожец A.B., Элысопип Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения. // Вопросы психологии, 1963. -№ 5. С. 61-72.

56. Гегель Г.Ф.Х. Работы разных лет в двух томах, т. 1., М.: Мысль, 1972.-672 с.

57. Гвишиапи Д.М., Новик И.В., Иегов С.А. Природа моделей и модели природы, 1986. 270 с.

58. Гамсзо М.В. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности: Авторсф. дис. . докт. психол. паук. М., 1977. - 23 с.

59. Горбов С.Ф., Заславский В.М., Развивающее обучение математике в основной школе (система Д.Б. Элькопипа В.В. Давыдова), 2004. — с. 71/ в сб. Развивающее обучение на пути к подростковой школе: шаг второй. - М: Издательский дом "Эврика", 2005. - 176 с.

60. Глинский Б.А., Грязпов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Г.11. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ) — М.: издательство Московского университета, 1965. 248 с.

61. Гребнсв И.В. О конструктивной функции методов обучения // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. - 25 мая. // | WWW-докумспт! URL http://www.eidos.ru/journal/2005/0525-01 .htm.

62. Грсбенсв И.В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика, 2003. -№1. С. 14-21.

63. Громыко Ю.В. Педагогические диалоги. -М.: Пушкинский ин-т, 2001. — 40б5. с.

64. Громыко П.13. Метапрсдмст "Знание". -М.: Пушкинский ин-т, 2001.-539 с.

65. Грюнберг ГЛО. Картофафичсскис понятия в школьной географии. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1979. - С. 60.

66. Грязной Б.С., Дынип Б.С., Никитин li.ll. Теория и ее объект. М.: Наука. — 1973. С. 182-182.

67. Гузеев В.В. Эффективные образовательные технологии: Интегральная и ТОГИС. М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 208 с.

68. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. - 240 с.

69. Гузеев В.В. Методы обучения и организационные формы уроков.

70. М.: Знание, 1999. 97 с. - (Серия "Системные основания образовательной •технологии").

71. Гузеев В.В. 'Теория и практика интегральной образовательной технологии. — М.: Народное образование, 2001. 224 с.

72. Гузеев В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной 'технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2004.- 128 с.

73. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996. С. 14-17.

74. Гузеев В.В. Аппарат научного исследования и структура кандидатской диссертации. // Педагогические технологии. 2004. - №2. - С. 88-108.

75. Гузеев В.В., Дахип А.П., Кульбеда Н.В., Новожилова П.В. Образовательная технология XXI века: деятельность, ценность, успех. М.: Центр "Педагогический поиск", 2004. - 96 с. - (Серия "Библиотека образовательных технологий").

76. Гуружапов В.А. Путь, который необходимо пройти: система Элысопииа Давыдова и новая ситуация в общем образовании России. // Первое сентября. Управление школой. - 1999. -№42/1 1. - С. 18-24.

77. Гуружапов В.А. Анализ и экспертиза в образовании.// 11сихологичсская паука и образование. 1997. - № 2. - С. 20-30.

78. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996-554 с.

79. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

80. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

81. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван: Луис, 1981. - 220 с.

82. Давыдов В.В., Рспкип В.В. Организация развивающего обучения в 5-9х классах средней школы. М.: Иптор, 1997. - 32 с.

83. Дадоджапов Я. Формирование действия моделирования в учебной деятельности (па материале геометрии): Дис. . канд. психолог, наук М., 1981. - 181с.

84. Данилов М.А. К вопросу о методах обучения в советской школе // Советская педагогика. 1956. Т. 10. - С. 87-101.

85. Данилов М.А., Есипов Ь.П. Дидактика / Под общ. ред. Б.ПЛхипова. — М.: Изд-во Академии педагогических паук, 1957. 518 с.

86. Дахип А.П. Педагогическое моделирование как средство модернизации образования в открытом информационном сообществе // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - №4. - С. 46-60.

87. Дахип А.Н. Педагогическое моделирование, М.:2001. С. 10.

88. Декарт Р. Рассуждение о методе. М.: Мысль, 1994. - 632 с.

89. Десиснко М.Л. Формирование у будущих учителей физики умения обучать школьников моделированию физических объектов и явлений: Авторсф. дис. . канд. педагог, паук Чи та, 2004. - 241 с.

90. Дорофеева Г.В., Пстсрсоп Л.Г. "Математика для 5 класса". М.: "Баласс", 1998.-280 с.

91. Дпепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". М., 1996.-432 с.

92. Дусавицкий А.К., Рспкип В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения // Вопросы психологии. 1975. 3.

93. Жедек П.С. Усвоение фонематического принципа письма и формирование орфографического действия: Авторсф. дис. .канд. психол. паук. М., 1975.-23 с.

94. Жилин В.И. Моделирование на уроках межпредметпого повторения математики и физики: Дис. канд. педагог, паук Омск, 1999. -198 с.

95. Журбин Н.Г. К вопросу о типологии педагогических моделей // Теория и методика формирования научных понятий. Челябинск: УралГАФК, 1998. — С. 24-29.

96. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: "Просвещение", 1968. 175с.

97. Зипчспко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. -М.: 'Гривола, 1993. 303 с.

98. Зотов Ю.Б. Современная организация урока. М., Просвещение, 1984.-95 с.

99. Игнатова В.Д., Голубцова В.И. Анализ содержания естественнонаучного образования младшего школьника в разных системах обучения// WWW-документ. URL hUp://www.psycdu.ru/vicw.php?id=157

100. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. М.,Политиздат, 1984. - 320 с.

101. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. "Народное образование", 1964. №4. Приложение.

102. Ильясов И.И., Галатспко П.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Изд. Корпорация "Логос", 1994.-208 с.

103. Кабанова Мсллер Ii.П. Психологический анализ применения географических понятий и закономерностей. // Изв. АПН РСФСР. - М., 1950. -Вып. 28. - С. 127-154.

104. Казанский П.Г., liaríaрова Т.С. Дидактика. Гл. "Методы учебной работы". М., 1978.-е. 127.

105. Капт И. Критика чистого разума. М.: Мысль. 1994. 591 с.

106. Карпенко A.B. Метод моделирования в системе методов обучения младших школьников // Образование и общество, 2005. № 3. - С. 25-33.

107. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. — М.: Гос. издательство политической литературы, 1963 -с.4-1 1.

108. Ксспиков В.П., Мешциков В.М. Метод научного моделирования как основа анализа структуры содержания учебного материала.// WWW-докумспт. URJLhttp://www.in rormika.ru/Lexl/maga2/pedagog/pcdagog8/index.htm

109. Клар и н М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опы та).— Рига: НП1Д "Эксперимент", 1995. 176 с.

110. Кларип М.В. Технология обучения: идеал и реальность,- Рига: Эксперимент, 1999. 180 с.

111. Ковалева Г.С. и др. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA 2000. Краткий отчет. М.: ИОСО РАО, 2002. - 155 с.

112. Коварский 10.А. Роль мысленных моделей и методика их использования в процессе обучения физике в средней школе: Дисс. . капд. педагог, паук М., 1973. - 203 с.

113. Koran Б. Я. Электронные моделирующие устройства, М.:Физматгиз, 1963.

114. Коппова О.Г. Моделирование па уроках географии как средство формирования климатологических знаний: Дис . канд. педагог, паук,-М.,1997 195 с.

115. Концепция построения и организации подростковой школы в образовательной системе Д.Б. Элькопипа H.H. Давыдова. Рук. Ь.Д. Эльконин. / WWW-документ! URL http://www.oiiTo.fu/iTo/exp/koncepciya/

116. К удина Г.Н., Мовлянская З.П. Литература как предмет эстетического цикла: Методические разработки: 1 класс. М.: Центр альтернативной педагогики искусс тва, 1990. 304 с.

117. Кудипа Г.Н., Мовлянская 3.11. Литература как предмет эстетического цикла: Методическое пособие: 3 класс. изд. 3, дораб. М.: ИНТОР, 1997. - 228 с.

118. Кудрявцев 'Г.В. Внедрение принципа проблемное™ в обучение. -М.:, 1968.

119. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 127 е.: ил.

120. Левин К. Динамическая психология: Избранные -труды. М.: Смысл, 2001.-527 с.

121. Левина М.М. О сущности методов обучения // Советская педагогика. 1970. Т. 2. - С. 106-115.

122. Левитас Г.Г. Технология учебных циклов. — М.: «Илскса», 2002.- 56 с.

123. Леонов А. Почему "Информатика" /1 WWW-докумепт! URL hUp://ofiline.computciTa.ru/l 998/248/1353/

124. Леонтьев A.M. Избранные психологические произведения. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Поли тиздат, 1975. - 302 с.

125. Леонтьев A.A. (рсд). Образовательная система "Школа 2100". Педагогика здравого смысла. М.: Баласс, 2003.

126. Лерпср И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 165 с.

127. Лерпер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64 с.

128. Лерпер Г.И. Курс "Педагогическая теория современному учителю"// WWW-документ. URL hUp://bio. 1 scptember.ru/2004/37/7.hlm

129. Ловягип С.А. Изучение физики в 7-8-х классах па основе простых, наглядных и содержательных экспериментов. Материалы для учителя физики. М.: "Парсифаль" (Изд-во Моск. Центра вальдорфекой педагогики), 2002. - 392 с.

130. Львовский В.А. Физика. Учебная тетрадь №1. М.: Рассказов, 2002. 45 с.

131. Львовский В.А. Развивающее обучение по физике в системе Д.Б. Элькопина В.В. Давыдова, 2004, с. 48/ в сб. Развивающее обучение па пути к подростковой школе: niai' второй. — М: Издательский дом "Эврика", 2005. — 176 с.

132. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности. Минск: Наука и техника, 1983.

133. Майоров. A.M. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Народное образование, 2000. 352 с.

134. Макарова 0.1г. Использование компьютерных моделей при изучении раздела «Молекулярная физика» в средней школе: Дис. . канд. педагог, паук Москва, 2003. - 180 с. ил - Библиогр.: с. 167-180.

135. Мамардаш вили М.К. Форма и содержание мышления. М.: "Высшая школа", 1968. 192 с.

136. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974. — 240 с.

137. Математическая статистика для психологов: Учебник / О.Ю. Ермолаев. -2-е изд., испр. —М.: Московский психолого-социальный ипепггут: Флинта, 2003. 336 с. - (Библиотека психолога).

138. Махмутов М.И. Современный урок. -М: Педагогика, 1985. 184с.

139. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

140. Мелик-Пашаев A.A., Новлянекая 3.11. Ступеньки к 'творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. М.: 11едагогика, 1987. - 144 с.

141. Мепчипская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьников: Избранные психологические -труды. М.: Педагогика, 1989. -224 с.

142. Методические рекомендации "Проектирование контрольно-измерительных материалов (КИМ) для оценки результатов развивающего образования" (материалы проектного семинара), 2006. // | WWW-докумепт! URL hltp://wwvv.cenlr-ro.ru/kyrs 3.html

143. Мещерякова С.И. Дидактические основы обучения методу моделирования: Дис. . д-ра педагог, п. Новосибирск, 1988. - 296 с.

144. Микулипа Г.Г., Савельева О.В. И др. Способы проверки качества усвоения математических знаний. Руководство по оценке качестваматематических и лингвистических знаний школьников. Методические разработки. М., 1989. 30 с.

145. Минская Г.И. Формирование понятия числа на основе изучения отношения величин. В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б. Элькопипа и В.В. Давыдова, М., 1966. - С. 190-234.

146. Михеев В.П., Моделирование и методы теории измерений в педагогике. — М.: Высш. школа, 1987.

147. Модели в географии. Сборник статей под редакцией Ричарда Дж. Чорли и Питера Хаггета.-М.: "Прогресс", 1971.

148. Моделирование и познание. Ми., "Наука и техника", 1974. — 212 с. (Ип-т философии и права ДМ БССР).

149. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения: Рекомендации для опытио-экспсримспталыюй работы школы / А.Г. Каспржак, Л.Ф. Иванова, К.Г. Ми трофанов и др. М., 2004.

150. Мониторинг индивидуального прогресса учебных действий школьников / Под ред. М-77 П.Г. Псжпова, Б.И. Хасапа, Б.Д. Элькопипа. -Красноярск: Печатный центр КПД, 2006. 132 с. ISBN 5-9023 10-1 1-3.

151. Морозов К.Б. Математическое моделирование в научном познании. М.: Мысль, 1969. - 135 с.

152. Муранов A.A., Семенов АЛ. Анализ потребностей российского образования в цифровых учебных ресурсах нового поколения. Состояние информатизации общего образования/Аналитический обзор-М.: ООО "Алана", 2003. С. 10.

153. Мухип О.И. И др. Методические рекомендации по использованию информациопно-коммупиканпоппых технологий в школетехнологического профиля/ Департамент образования Пермской области, Пермь, 2004.- 136 с.

154. Мухин О.И. и др. Методические рекомендации по использованию информационно-коммуникационных технологии в цикле технологических дисциплин в общеобразовательной школе /Департамент образования Пермской области, Пермь, 2004. 128 с.

155. Паливайко Т.Н. Моделирование и жсперимепт в контексте образовательного процесса. Комсом.-п/А., 1999. -65 с.

156. Майи Д.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика.-1992.-№7-8.-С. 15-19.

157. Майн А.Я. Развитие педагогических законов / Понятийный аппарат' педагогики и образования. Вып. 2. Екатеринбург: УрГГПГУ, 1996. -С. 59-68.

158. Нечаева Н.В., Вапцяп А.Г. Система развивающего обучения J1.B. Запкова что это такое? - Самара: Изд. дом "Федоров", 2005.

159. Нежпов П.'. Опосредствование и спонтанность в теоретической картине развития // Педагогика развития: образовательные интересы и их субъекты. Красноярск, 2005.

160. Нежпов П.Г. И др. "Мониторинг учебно-предметных компетенций в начальной школе". М.: Университетская книга, 2007.-200 с.

161. Немцев Л.Д. Компьютерные модели и вычислительный эксперимент в школьном курсе физики: Лвторсф. дне. . канд. педагог, паук. -СПб, 1992. 17,| 1. с.

162. Неемелова H.A. Использование компьютерных моделей в процессе формирования естественно-математических понятий: Автореф. дис. . канд. педагог, паук -- М., 1999. 30 с.

163. Нестерепко A.A. Повышение эффективности обучения школьников организации мыслительной деятельности с номошыо моделей из Теории Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ): Авторсф. дис. . канд. педагог, н. М., 2006. - 24 с.

164. Неуймин 51 Л". Модели в пауке и технике. История, теория, практика. Л.: Наука, 1984. - 190 с.

165. Пешков К.И. Единый курс математики I—'V классов/Проблемы совершенствования содержания и структуры школьного курса математики. -М.: НИИСиМО AIП1 СССР, 1981.-С. 59-68.

166. Новиков A.M. Методология образования. М.:Эгвсс, 2002. 320 с.

167. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования P1SA-2000 М.: Университетская книга, 2005. 125 с.

168. Новый взгляд па грамотность. По результатам международного исследования PISA-2000. М.: Логос, 2004. - 296 с.

169. Нуркасва И.М. Методика организации самостоятельной работы учащихся с компьютерными моделирующими программами па занятиях по физике: Автореф. дис. . канд. педагог, паук М., 1999. - 22 с.

170. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М., 1996. - 374с.

171. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Второе издание, исправленное и дополненное. Под общей редакцией академика

172. С.П. Обпорского.-М.: Гос. Издательство иностранных и национальных словарей, 1952.

173. Пстсрсоп JI.Г. Теория и практика построения непрерывного образования (па примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов средней школы): Монография / Под ред. Г.В. Дорофеева. М.: У MI { "Школа 2000.", 2001. - 255 с.

174. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. -Спб: СОЮЗ, 1997. 256 с.

175. Пиаже Ж. Избранные психологические т руды. М., 1994. 674 с.

176. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980.--240 с.

177. Поливанова К.II. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000,- 184 с.

178. Полуянов Ю.А. Изобразительное искусство и художественный труд/ Методические рекомендации для учителей. М.,Ц1 IPO, 1998.