Формирование у старшеклассников потребности в определении смысла учебной деятельности

Мишаткина, Мария Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у старшеклассников потребности в определении смысла учебной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Мишаткина, Мария Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование у старшеклассников потребности в определении смысла учебной деятельности"

На правахрукописи

МИШАТКИНА Мария Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПОТРЕБНОСТИ В ОПРЕДЕЛЕНИИ СМЫСЛА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — член-корреспондент РАО,

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доцент

Александр Михайлович Короткое;

Защита состоится 30 июня 2005 г. в 14 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 27 мая 2005 г.

доктор педагогических наук, профессор

Валерий Иванович Данилъчук.

кандидат педагогических наук Светлана Владимировна Третъяк.

Ведущая организация

Оренбургский государственный педагогический университет.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Ориентация на новые ценности — специфика нынешнего этапа развития человеческого общества. Это относится, прежде всего, к переосмыслению ценностей науки, культуры, образования, человеческой индивидуальности, имеющих непреходящее значение для самореализации человека в современном мире. Предпосылкой принятия этих ценностей является становление у молодых людей еще в период школьной социализации потребности определить для себя смысл образования.

Образование как неотъемлемый компонент цивилизации и культуры призвано вооружать человека не только инструментами адекватного поведения в социоприродной среде, но и средствами познания и овладения силами самостроительства, побудить его к ответственности за собственное развитие. Вместе с тем, как показывают опыт и исследования, большинство учащихся учатся под влиянием внешней необходимости, не испытывая внутренней потребности в этом. Сократовская идея о том, что отношение к познанию — квинтэссенция нравственности, еще не стала смыслом для большинства учащихся.

Изменения в социальной, информационной, технологической сферах не могли не привести к становлению такого типа культуры, для которого односторонне понимаемое знаниевое образование утрачивало свою эффективность и даже целесообразность. Сегодня можно со всем основанием говорить о кризисе знаниево-просветительской парадигмы образования, который обусловлен несколькими причинами.

Первая из них связана с изменением самого феномена знания и его отношения к общественной практике: производство знания становится приоритетной сферой производственной деятельности человека. Переход от школы к жизни теперь нельзя представить как переход от познавательной деятельности к практической, ибо они все более становятся тождественными, что и составляет одну из сущностных характеристик информационного общества (Е. В. Данильчук, А. М. Короткое, Н. X. Розов). Именно в этих условиях, как ни парадоксально, знаниевое учение «в чистом виде» стало утрачивать смысл. Невероятный поток информации уже невозможно «втиснуть» в программы. Застывшая в них информация устаревает быстрее, чем ученик окончит школу. Без умения обновлять оперативную часть своего культурного опыта ученик не может считаться подготовленным к жизни, что соответственно требует и иного отношения к познанию.

Вторая причина кризиса знаниевой парадигмы нам видится в том, что отпадает необходимость перегружать память ребенка истинами «про запас», т.к. существуют хранилища информации иной природы. Надо только научить учеников пользоваться ими!

Третья связана с возрастанием роли самостоятельности и субъект-ности индивида в современном мире, что требует «укрепления» общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экологических и др. проблем и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности. Нужен, следовательно, человек, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом, с вытекающим из этого опыта представлением о смысле учения. Образование, ориентированное на воспроизведение готовых знаний, «не настроено» на эту функцию. Оно при всей вариативности программ обучения и воспитания не может в полной мере удовлетворить человека, т. к. продолжает оставаться частичным, односторонним, направленным только лишь на социальное функционирование ребенка, оставляя, как правило, за пределами внимания педагога индивидуально-смысловую сферу личности воспитанника.

Чтобы образование формировало «целостную личность», необходимо, полагал В. С. Ильин, отразить в его структуре основные ситуации жизнедеятельности человека, ценности общества, в котором он живет. Также в этой связи можно отметить и исследования проблем личностно ориентированного образования, связанные с изучением личностного опыта как компонента содержания образования (А. В. Зеленцова, М. В. Кларин, В. В. Сериков), специфических средств его формирования. В этих исследованиях показано, что за становление личностной сферы воспитанника среди прочих факторов «ответствен» определенный вид содержания образования, названный исследователями личностным опытом. Его модификациями, как показано в работах, является опыт «эмоционально-ценностного отношения к миру» (В. В. Краевский, И. Я. Лернер), «личностной самоорганизации» (И. В. Лысенко), «диалогический опыт» (С. В. Белова), «опыт личностной свободы» (В. В. Зайцев) и др.

разования в сознании молодых. Исследования показывают, что у учащихся пропадает интерес к учению из-за отсутствия личностного смысла этого занятия. Не обнаруживая непосредственного значения учебы (в школе, в основном, говорят о значении учебы для будущего!), школьник начинает считать ее бессмысленной. В учебном процессе зачастую не созданы условия, способствующие восприятию учеником поставленных перед ним задач как своих собственных. Учебная деятельность зачастую направлена на решение сиюминутных задач, а не на перспективу. Не способствуют раскрытию нравственного смысла учения и такие типичные для школы явления, как позиция исполнителя, работа принудительного характера, авторитарный стиль отношений, невостребованность индивидуальности воспитанника и т.п.

Проблемы преодоления негативного отношения к учению неоднократно обсуждались в отечественной и зарубежной педагогической литературе (Л. И. Божович, Г. Н. Бросалина, 3. И. Касильева, Н. А. Мен-чинская, Ф. К. Савина, В. С. Цетлин). В российской педагогике можно выделить целый ряд концепций формирования мотивации учения: формирования духовных потребностей, включающих потребности в учении, самообразовании (Т. И. Власова, Л. С. Колесник, Ю. В. Шаров); мотивации как системообразующего элемента учебной деятельности (3. И. Васильева, В. В. Давыдов); мотивации учения как интег-ративного качества личности и динамической структуры процесса ее формирования (В. М. Антипова, Г. А. Бокарева, В. С. Ильин); формирования учебной мотивации как структурного элемента ценностно-смысловой сферы личности (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, Е. М. Сафронова); формирования мотивации учения как источника познавательной активности и самостоятельности ученика (Н. В. Бор-довская, Г. Д. Кириллова, В. А. Половникова, Т. И. Шамова) и др.

Концепция личностно ориентированного образования рассматривает мотивационно-смысловую сферу ребенка как продукт саморазвития его личности, выработки ею собственного представления о месте школьной учебы в ее жизненной самореализации (С. В. Белова, И. В. Лысенко, В. В. Сериков).

Базовые потребности человека, как считает большинство отечественных и зарубежных психологов, практически формируются к 18— 20 годам и в дальнейшем остаются достаточно стабильными. Возможны лишь незначительные изменения, касающиеся не столько состава, сколько структуры, т.е. соотношения ценностных понятий в созна-

нии индивида, когда одни ценности получают более высокий ранг, а другие становятся менее значимы.

В то же время духовные потребности человека, как показывает анализ исследований, продолжают оставаться наименее исследованным феноменом как с точки зрения понимания их психологической природы, так и с точки зрения педагогических факторов и условий их развития. К таким духовным потребностям формирующейся личности следует, вероятно, отнести и потребность в поиске и обосновании смысла учебной деятельности.

Интерес к этому аспекту мотивации появился в связи с интенсивным развитием теории и практики личностно ориентированного образования, в известной степени противостоящего «государственной», «социальной», «идеологической» и другим традиционным «ориента-циям» образования (В. В. Сериков). Современный учебный процесс в старшей школе, приступающей к реализации компетентностной и профильной моделей образования, уже не может основываться на ситуативно-импульсивной мотивации, приемах «заинтересовывания» школьников, внешней стимуляции их учения. Необходим личностный подход к изучению движущих сил развития мотивации учащихся и механизмов смыслообразования (Д. А. Леонтьев), подход к мотивации как проявлению личностной позиции ученика по отношению к ситуации своей жизни, ожидаемому будущему, наконец, к жизни вообще.

Таким образом, налицо противоречия, обусловливающие актуальность данного исследования, между:

• востребованностью нравственно-смыслового отношения старшеклассников к учебной деятельности как универсальному инструменту восхождения к новому качеству своей жизнедеятельности на протяжении всего жизненного пути и ограниченным представлением самих педагогов об учебном познании лишь как о «школьной» обязанности, которую старшеклассник «вынужден» исполнять;

• востребованностью смыслоопределения в отношении ценности учения как одной из базовых функций человека информационного общества и целей профильной школы и несформированностью потребности молодых людей в решении философско-мировоззренче-ских вопросов о месте познавательной компетентности в жизни человека;

• принадлежностью смысла учебной деятельности к сложным структурам личностного опыта и попытками формировать его путем простой трансляции значения учебной деятельности в сознание

старшеклассника, что ведет к формированию «знаниевых» мотивов, а не действенных смыслов учения;

• необходимостью включения старшеклассников в мировоззренческую смыслопоисковую рефлексию своей учебной деятельности посредством применения личностно-развивающих образовательных технологий и преобладанием традиционного просветительского подхода в обучении, не позволяющего актуализировать потребность в самопознании и обосновании смысла собственного учения.

Таким образом, проблема исследования состоит в неразработанности научных основ формирования у старшеклассников важнейшей духовно-нравственной потребности, предметом которой является сам процесс рефлексии смысла и ценности учения и которая должна быть неотъемлемым качеством человека на протяжении всей его жизни в информационном обществе, где познание и самопреобразование составляют важнейшую часть содержания жизнедеятельности человека.

Обозначенные выше аспекты обусловили выбор темы исследования: «Формирование у старшеклассников потребности в определении смысла учебной деятельности».

Объект исследования — личностно-развивающее образозание старшеклассников.

Предмет исследования — процесс формирования потребности в определении смысла учебной деятельности у старшеклассников.

Цель исследования — разработать научные основы воспитания у учащихся рефлексивного, нравственно-смыслового отношения к собственному учению.

Гипотеза исследования — формирование потребности в определении смысла учебной деятельности у старшеклассников возможно и эффективно, если:

— потребность в определении смысла — нравственно-смысловой рефлексии учебной деятельности — будет рассматриваться в качестве мотива учебной деятельности, значимого для развития ценностно-смысловой и компетентностной сфер личности старшеклассника и проявляющегося в желании определиться в значимости учения для собственной жизни и развития, интересе к мировоззренческим размышлениям о смысле и значении познания, понимании значимости учения для жизненной и профессиональной самореализации человека, во владении основами методологической культуры (принципами и технологиями познания) и умении рефлексировать результаты своей познавательной деятельности и др.;

— поиск смысла учебной деятельности будет проектироваться как особый вид личностного опыта старшеклассников, связанный с их смыслопоисковой активностью и личностной самоорганизацией в учебной деятельности;

— в качестве средства формирования потребности в обосновании смысла учебной деятельности будет создаваться система личностно-развивающих ситуаций, побуждающая старшеклассника к оценке и ревизии его позиции в учебном процессе, к освоению опыта самостоятельной постановки и решения образовательных задач;

— ситуация ценностно-смысловой рефлексии учебной деятельности будет представлять собой поэтапно развивающуюся педагогическую систему, включающую создание задачных ситуаций, требующих философско-мировоззренческого осмысления и этико-гуманитарной интерпретации научных проблем и обеспечивающих повышение уровня рефлексии, самоорганизации, волевого самоконтроля как структурных элементов учебной системы ученика;

— будет осуществляться непрерывный мониторинг состояния и уровня развития рефлексивной сферы учебной деятельности старшеклассников.

Цель исследования и гипотетические положения определили исследовательские задачи:

1) выявить критерии и уровни развития потребности в определении смысла учебной деятельности у старшеклассников;

2) определить психолого-педагогические условия включения учащихся в поиск смысла учебной деятельности;

3) апробировать модель актуализации потребности в поиске смысла учебной деятельности.

Методологическую основу исследования составили философские учения о личности, движущих силах ее развития, факторах становления ее ценностно-смысловой сферы (Д. А. Леонтьев, В. А. Петровский, Б. Д. Эльконин); концептуальные идеи целостного педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев) и концепции личности© ориентированного образования и гуманитаризации образования (В. И. Данильчук, Р. М. Петрунева, В. В. Сериков); деятельностный и личностный подходы к проектированию образовательных систем (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, М. И. Скаткин, Н. Ф. Талызина); аксиологический подход (О. Г. Дроб-ницкий, М. С. Каган, В. П. Тугаринов).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ дидактических и методических иссле-

дований по данной проблеме, их систематизация на основе разнообразных подходов к содержательным и процессуальным аспектам; изучение и обобщение педагогического опыта; социологическое обследование учителей и учащихся; моделирование диагностических ситуаций; разработка и проведение обучающего эксперимента, апробация дидактических средств и условий формирования у старшеклассников потребности в поиске смысла их учебной деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, разнообразием и валидностью диагностических методик, корректным использованием методов экспериментальной работы, корректной реализацией методологических принципов личностного подхода к решению исследовательских задач, валидностыо диагностических методик, корректностью опытно-экспериментальной проверки выдвинутых гипотетических предположений.

Новизна результатов исследования состоит в том, что впервые формирование потребности в поиске смысла учебной деятельности у старшеклассников рассмотрено в качестве самостоятельной научно-педагогической проблемы, показана связь воспитания этой потребности с решением стратегических задач воспитания духовной сферы личности современного старшеклассника. В работе конкретизировано понимание потребности в поиске смысла учебной деятельности как специальной цели обучения, существенно по-новому представлены способы реконструкции учебного материала, обусловливающие актуализацию смыслопоисковой рефлексии учащихся, разработаны технологии актуализации некоторых ситуаций-событий на основе педагогической поддержки философско-методологической и этико-культурной рефлексии изучаемого материала, последовательно стимулирующих смыслопоисковую позицию учащихся.

Теоретическая значимость результатов исследования с остоит том, что полученные результаты могут служить теоретической основой для проектирования личностно-развивающего образования, обогащения представления о духовно-смысловой сфере современного старшеклассника и условий педагогической поддержки ее развития. Исследование вносит вклад в изучение возможностей реализации лич-ностно-развивающего потенциала современного естественнонаучного образования.

контекст, описанием системы педагогических средств развития потребности в поиске смысла учебной деятельности у старшеклассников и логики их применения в соответствии с психологическими механизмами формирования данного качества личности. В работе приведены методические разработки учебных занятий, способы анализа личностно-развивающей эффективности образовательного процесса.

Апробация результатов исследования осуществлялась на семинаре магистрантов и аспирантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, Международной научно-практической конференции, посвященной Европейскому Дню Языков (Луганский педагогический университет им. Тараса Шевченко, 2004 г.), Международной научно-практической конференции «Коммуникативные технологии в образовании, бизнесе, политике и праве» (Волгоградский институт бизнеса, 2005 г.), конференции «Естественнонаучное образование в профильной школе» (Санкт-Петербург, 2005 г.), IX региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (ВГПУ, 2004 г.), на заседаниях лаборатории личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете. Материалы диссертационного исследования отражены в 5 публикациях.

Внедрение результатов исследования проходило в процессе опытной работы в МОУ СОШ № 33,92, МОУ лицеях № 5,9 г. Волгограда, в МОУ СОШ № 23 г. Волжского Волгоградской области, через использование разработок в учебном процессе на кафедрах и факультетах ВГПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Потребность в определении смысла учебной деятельности относится к важнейшим духовным потребностям формирующейся личности и проявляется как переживание старшеклассником неудовлетворенности учебной деятельностью, статусом ученика и признанием его достижений окружающими (начальный уровень развития потребности); как устойчивый мотив самоанализа учебной деятельности, обеспечивающий осознание ее социальной и личностной значимости (средний уровень развития потребности); как осознанное стремление понять смысл и жизненную значимость учения как непреходящего инструмента саморазвития на основе присвоения ценностей культуры (высокий уровень развития потребности).

2. В качестве структурных элементов и одновременно критериев сформированности потребности в поиске смысла учебной деятельности выступают желание определиться в значимости учения для соб-

ственной жизни и развития, интерес к мировоззренческим размышлениям о смысле и значении познания, представление о значимости учения для жизненной и профессиональной самореализации человека, владение основами методологической культуры (принципами и технологиями познания), умения рефлексировать результаты своей познавательной деятельности, объективно и критически оценивать свое отношение к учению, обосновывать планы и цели своей учебной деятельности.

3. Формирование потребности в определении смысла учебной деятельности стимулируется системой учебно-познавательных задач, создаваемых на основе проблемных ситуаций с этико-мировоззрен-ческим контекстом, построенных на основе реальных социокультурных, нравственных, экологических и др. коллизий в истории науки, образцов поведения и жизнедеятельности ученых и обеспечивающих критический анализ старшеклассником собственного отношения к учению, выявление его значимости для экзистенциальной самореализации, принятия и апробации нравственно обоснованной смысловой позиции в учебной деятельности.

4. Психологическим механизмом становления смыслопоисковой деятельности старшеклассника и ее «продукта» — определения смысла собственной учебной деятельности — является актуализация личностных функций нравственной рефлексии, социальной ответственности, потребности в самоактуализации как ведущих психологических факторов экзистенциального самоопределения старшеклассника, что обеспечивается диалогической позицией учителя, вхождением его в контекст ситуации развития старшеклассника.

Базу исследования составила опытно-экспериментальная работа в МОУ лицее №5, МОУ СОШ № 33,92 г. Волгограда.

Исследование проводилось в 2001—2005 гг. и включало в себя три этапа:

Первый этап (2001—2002 гг.) — теоретический анализ литературы по проблеме исследования, изучение трудов по философии, психологии личности, проблемам гуманитаризации образования.

Второй этап (2002—2003 гг.) — проведение поисковой и опытно-экспериментальной работ на базе общеобразовательных учреждений. Теоретическое осмысление существующего опыта педагогической поддержки смыслопоисковой активности личности в учебном процессе, разработка и внедрение модели рефлексивной ситуации и условий ее реализации, создание вариативной педагогической технологии реализации задачного и диалогического подходов в учебном

процессе как средств активизации самоопределения личности старшеклассника.

Третий этап (2004—2005 гг.) — интерпретация полученных результатов исследования, обоснование системы средств педагогического сопровождения развития у старшеклассников потребности в поиске смысла учебной деятельности, внедрение результатов исследования, оформление диссертации.

Структура и объем диссертации определены целью и задачами исследования, логикой раскрытия темы. Она включает введение (12 с), две главы (66 с, 66 с), заключение (8 с), список использованной литературы (266 наименований) и 8 приложений. Текст диссертации содержит 9 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Впервой главе «Актуализация смыслопоисковой активности старшеклассников как функцияличностно-развивающего обучению) рассматривают ся различные подходы к исследованию проблем рефлексии старшеклассниками смысла учебной деятельности,-сущность и критерии сформированности соответствующей потребности, психолого-педагогические механизмы ее становления.

Потребность в поиске смысла своей жизнедеятельности исследователи относят к «свойствам взрослого человека» (К. Обуховский), к высшим потребностям, к первичным человеческим побуждениям (А. Маслоу). Стремление к поиску смысла жизни — не предмет умственной игры, а вопрос о самой жизни, поиск смысла жизни выступает как насущная потребность (С. Франк), которая зиждется на фундаментальном противоречии между ограниченностью (смертностью) индивидуального бытия и универсальностью родовой сущности человека (Б. С. Братусь).

Смысл отражает «особую субъективность» человеческого сознания, его отношение к осознаваемым объективным явлениям, что связывает проблему формирования личностных смыслов с решением вопроса о том, как, при каких условиях объективные отношения, в которых находится ребенок, становятся отношениями для него самого (т.е. приобретают для него личностный смысл). Личностный смысл не есть нечто существующее во внешнем мире, это — видение, которое каждый из нас должен создавать для себя заново (Ройс). Человек не изобретает смысл, а находит его в мире, в объективной действительности (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, В. Франкл).

Смыслами можно обмениваться, что и составляет важнейший механизм педагогического влияния. Реальным пространством, в котором существует и выявляется личностный смысл, является пространство диалога как один из источников личностного смысла (С. В. Белова, Д. А. Леонтьев). Регуляция любого вида деятельности, в том числе и учебной, с позиции нравственной оценки детерминирована степенью осознанности личностью смысла, что обеспечивает перевод учебной деятельности в нравственно-ценностный план.

Исследователи А. В. Иващенко, И. С. Кон, А. В. Петровский и др. отмечают, что для юношеского возраста характерны бурно формирующееся самосознание, определяющееся мировоззрение, стремление к личностному самосовершенствованию, приведение в определенную индивидуализированную систему основных ценностных ориентации. Особенностью этого возраста является повышение восприимчивости к нравственным и эстетическим воздействиям, ответственность за свое поведение, за свое будущее. Школьник начинает заниматься самовоспитанием. Старшеклассники стремятся проникнуть в сущность явлений природы и общественной жизни, объяснить их взаимосвязи и взаимозависимости, значимость познания мира для самопознания и саморазвития самого человека. Почти всегда этому сопутствует стремление выработать собственную точку зрения, дать свою оценку происходящим событиям. Самостоятельность мышления в этом возрасте приобретает определяющий характер и крайне необходима для самоутверждения личности. Главное психологическое приобретение ранней юности — это открытие своего внутреннего мира, способности погружаться в себя и свои переживания. Понятие рефлексии характеризует регулятивный механизм самоотражения деятельности, который предполагает сознательное и критическое отношение к используемым средствам, предпосылкам и основаниям деятельности, делая их предметом анализа (М. Полани).

При рассмотрении психолого-педагогических условий формирования потребности в поиске смысла учебной деятельности, ее ценностно-смысловой рефлексии у старшеклассников за структурную «единицу» педагогического процесса была принята ситуация-коллизия, которая создает условия для проявления личностных функций ученика, т.е. позволяет востребовать его личностный опыт, ставит перед необходимостью решить вопрос о значимости учения для самореализации, составить некий жизненный план, в структуре которого представлен и смысл учебной деятельности. В структуре этой ситуации были выделены: а) жизненная проблема или коллизия, некото-

рое событие в жизни личности; б) педагог — носитель личностного опыта как специфического вида содержания образования, благодаря которому расширяющий рамки жизненной ситуации ребенка, помогающий ему открывать новый смысл учения; в) ученик, испытывающий потребность в личностном саморазвитии и соответствующий этому дефицит личностного опыта в той сфере, где он хотел бы себя реализовать, что, в свою очередь, тоже побуждает его «определиться» со смыслом учения; г) «факторное поле» личностно ориентированной ситуации—личностно значимая (притягательная для личности) жизнедеятельность (ее фрагмент, проблема), при исполнении которой востребуются личностные функции воспитанника; д) процессуальные компоненты ситуации — задачи различной предметной природы с личностным контекстом, система диалогов с носителем личностного опыта, игровая имитация социального пространства личностной самореализации (роли, конфликты, ожидания, отношения с референтами иного опыта и др.).

В качестве психологических механизмов актуализации потребности в поиске смысла в соответствии с моделью Д. А. Леонтьева рассмотрены: 1) Замыкание жизненных отношений, в результате которого рождается новая потребность, невыводимая из имевшихся ранее у субъекта смыслов, потребностей и ценностей. 2) Индукция смысла как придание смысла деятельности, изначально лишенной смысла. Последнее обусловлено тем, что старшекласснику приходится выполнять учебную деятельность, находясь под теми или иными внешними принуждениями. 3) Идентификация с определенной социальной группой или общностью в процессе социогенеза, приводящая к присвоению смысловых ориентации, характеризующих культуру данной социальной группы. 4) Инсайт, или просветление — внезапное усмотрение смысла там, где только что еще ничего не было. Смысл возникает в сознании как бы ниоткуда, под влиянием тех или иных личностных переживаний. 5) Столкновение смыслов, происходящее при встрече субъекта — носителя внутреннего смыслового мира — с другими смысловыми мирами. 6) Полагание смысла — особого экзистенциального акта, в котором субъект своим сознательным и ответственным решением устанавливает значимость чего-либо в своей жизни.

Потребность в поиске смысла учения возникает в ситуации, в которой учеба в школе воспринимается учащимися в контексте всей их жизни, а не как внешнее, постороннее явление. Этот жизненный контекст может быть актуализирован несколькими способами:

— восприятие учения как инструмента самореализации, самоутверждения в глазах других людей в данный момент жизни старшеклассников;

— прогнозирование роли учения в будущей своей жизнедеятельности, восприятие его как средства, своего рода «лифта» в будущее;

— установление связи учения с карьерными притязаниями молодого человека;

— отношение к учению как к средству утверждения в глазах конкретного «значимого другого» (учителя, родителей, любимого человека и др.);

— принятие учения как средства упражнения своих творческих сил, интерес к самому процессу познания, самосовершенствования, саморазвития.

В результате были сформулированы условия, при которых может быть актуализирована потребность воспитанников в поиске смысла учения. К их числу необходимо отнести: 1) расширение спектра взаимосвязей и включенностей учебной деятельности в другие сферы жизнедеятельности старшеклассников; 2) восприятие учителем и учащимися учебной успешности ученика, его умений учиться, достигать образовательные цели с позиций жизненных планов и перспектив самореализации ученика; 3) актуализация в моменты решения наиболее сложных учебных задач рефлексии смысла учебной деятельности в форме сначала внешнего (с учителем и сверстниками), а затем внутреннего диалога; 4) выявление старшеклассниками своих новых возможностей, способностей к достижениям благодаря созданию ситуаций успешного преодоления трудностей.

Процесс формирования потребности в ценностно-смысловой рефлексии учебной деятельности представляет собой последовательность ситуаций. Среди них: 1) ситуация сомнения в привычных способах отношения к учению и появление желания понять истоки сложившейся учебной позиции; 2) ситуация проявления интереса к размышлению о роли сегодняшнего «школьного» этапа жизни в будущей самореализации; 3) ситуация актуализации потребности в самообосновании творческой «самоорганизующейся» позиции в учебной деятельности, в том числе тогда, когда это не совпадает со сложившимися в среде сверстников стереотипами; 4) ситуация накопления опыта рефлексии, самоотчета в отношении соответствия своего учения.

Как показывают исследования, в критических ситуациях у детей данного возраста актуализируются силы саморазвития личности. Критические ситуации создают те эволюционные «толчки», которые

приводят к преобразованию смысловой структуры личности. Нами предполагалось, что использование в личностно-развивающей ситуации элементов конкуренции, соперничества, противодействия позволит создать условия для ее обострения и столкновения различных точек зрения по обсуждаемой проблеме, к тому же такие ситуации способствуют более сильному переживанию. «Противодействие обучению», как называют этот прием, так же неизбежно и необходимо, как неизбежно и необходимо существование самого обучения. Это объясняется общими законами управления любой системой, в соответствии с которыми управление без противодействия (т.е. без отрицательных обратных связей) невозможно. Тотальное доминирование положительных (взаимостимулирующих) обратных связей ведет к быстрому саморазрушению системы из-за цепных реакций, вызывающих лавинообразное разрастание любого процесса.

Учебный диалог выступает как внутренняя конструкция любой личностно ориентированной технологии образования, как показатель перехода на личностно-смысловой уровень. Диалогические отношения шире диалогической речи, и потому нельзя диалог как метод гуманитарного образования сводить только лишь к диалогическим формам взаимодействия учителя и ученика.

Во второй главе «Создание смыслопоисковой ситуации вучебном процессе» представлена диагностика потребности старшеклассников в поиске смысла, обоснована логика ситуаций включения старшеклассников в смыслопоисковую деятельность.

В соответствии с выделенными признаками в исследовании даны характеристики уровневых групп.

Начальныйуровеньразвития потребности характеризуется тем, что старшеклассник не осознает необходимости приобретения естественнонаучных знаний для себя. Мнения его не обоснованы, способны возникнуть вследствие не только личной практики, но и внушения взрослых людей или авторитетных товарищей. Полученные знания не являются для него основой для выработки собственного мнения и взгляда на мир, отношения к окружающей действительности и себе, ориентировки в науке, производстве, жизни, осознания своего места и роли в этой жизни. Он неадекватно оценивает свои возможности и способности, в дискуссии пассивен из-за отсутствия умения вести диалог, не способен самостоятельно принимать решения, лишен ответственности. В связи с этим отсутствуют умения находить и осознавать место изучаемого материала в связях с собственным миром, активность по определению смысла изучения и примене-

ния этих знаний в контексте профессионально-трудового самоопределения и осознанию его значимости, познавательный интерес, временные перспективы (близкие, дальние), что выражается в желании учеников не продолжать учебу после окончания школы, а идти сразу работать и наживать капитал в соответствии с представлениями об образе «нового русского».

Среднийуровеньразвития потребности характеризуется тем, что смысл предметов естественнонаучного цикла старшеклассником видится только для получения отметки. Обоснованием этого служит, например, страх перед родителями, учителем, желание занять определенный статус в классе и т.д. Знания по физике не связываются ими с будущей профессионально-трудовой деятельностью, не осознается их общечеловеческая значимость. Применение этих знаний осуществляется только при внешней поддержке или контроле, после чего они быстро забываются, ибо цель достигнута. Интерес к изучению явлений, объектов, действий на уроках возникает редко. Активность нахождения смысла и осознания значимости изучаемого материала без контроля практически не наблюдается, а возникает только опять-таки под контролем для получения отметки. В дискуссии старается скорее быть наблюдателем, чем участником. Учащимся этого уровня характерен несамостоятельный выбор их будущей профессии. Как правило, смысл изучения естественно-математических предметов понимается ими (т. е. они знают, ради чего изучают), но не принимается, или, наоборот, что редко, но бывает, т.е. сюда относится такая ситуация, когда ученик осознает ценность изучаемого материала, а не его смысл (такие ученики в анкетах указывают на ненужность естественнонаучных знаний, но интерес к ним).

Высокийуровеньразвития потребностихарактеризуется осознанием старшеклассниками ценностных аспектов предметов естественнонаучного цикла, их общечеловеческой и личностной значимости в контексте их профессионально-трудового самоопределения. Старшеклассники характеризовались развитостью рефлексии на личностном уровне, умением обосновывать планы и цели своей учебной деятельности. Они готовы, умеют и стремятся отстаивать свои позиции. Им часто интересно на уроках. Они инициативны и оригинальны в учебной деятельности. В дискуссии активны, достаточно открыты в диалоге. Ученики способны сознательно и достаточно самостоятельно выбирать будущую сферу деятельности, труда, которая реализует их предполагаемый образ жизни. Себя, свои возможности, способности, знания и умения оценивают адекватно, что способствует ощущению

собственной значимости. Старшеклассники характеризуются стремлением к поиску личностного смысла изучения данных дисциплин и применения полученных знаний в возможных будущих профессиях на основе осознания прогрессивного развития науки и производства, творческого подхода к изучению тем, которые еще мало изучены в науке или разработаны в производстве (в широком смысле его понимания), т. е. осознанием динамичности любого знания и видением сфер и областей для самораскрытия своего творческого потенциала и его реализации.

Исходный уровень потребности в определении смысла учения у старшеклассников перед началом эксперимента (всего было охвачено 320 учеников) показан в табл. 1.

Таблица 1

Группа Исходный уровень, %

низкий средний высокий

Экспериментальная 27 68 5

Контрольная 30 62 8

Целью первогоэтапаэксперимента, ррефлексивно-оценочного, явилось становление рефлексивных функций субъекта, направленных на оценку предшествующих достижений и отражающих информацию о собственной индивидуальности. Этот этап связан с обеспечением положительного эмоционально-познавательного климата и осознанием значимости динамики физического знания в процессе достижения результатов. В ходе данного этапа решались следующие задачи: активизировать познавательный интерес старшеклассников к изучению физики путем изменения содержания и традиционных форм учебного взаимодействия и осознания учащимися значимости предметного материала в практико-преобразовательной деятельности; расширить представления учащихся по физике, показать влияние этих знаний на успешность саморазвития; развить у старшеклассников целостное представление о роли оценки собственных действий и субъективных возможностей в процессе достижения результата; создать благоприятный эмоциональный климат, позволяющий оценить субъектную значимость каждого участника образовательного процесса. Для решения поставленных задач наиболее эффективными оказались следующие средства: насыщение учебного материала по физике современ-

ными знаниями в данной области и введение их в контекст жизнедеятельности; задачно-контекстная модель обучения физике; создание первых двух из выделенных выше 4 ситуаций. Это ситуации сомнения в привычных способах отношения к учению и появление желания понять истоки сложившейся учебной позиции, проявления интереса краз-мышлению о роли сегодняшнего «школьного» этапа жизни в будущей самореализации.

Динамика уровней формирования потребности в определении смысла учебной деятельности старшеклассников на первом этапе исследования дана в табл. 2.

Таблица 2

Группа Уровень, %

НИЗКИЙ средний высокий

Экспериментальная 22 70 8

Контрольная 29 63 8

Цель второго этапа, деятельностного, определена на основе учета результатов развития потребности в определении смысла учебной деятельности у старшеклассников на первом этапе обучения. В силу этого было намечено формирование компонентов: смыслового, включающего специальные приемы обеспечения понимания значимости естественнонаучных дисциплин в контексте их профессионально-трудового самоопределения, развитие их смыслопоисковой активности; когнитивно-оценочного и деятельностного компонентов, где предполагалось усвоение целостной ориентировочной основы деятельности по применению этих знаний в различных приемлемых для старшеклассника профессиональных областях; осознание места и роли изучаемого материала в связях с собственным миром старшеклассника. В ходе данного этапа решались следующие задачи: актуализация потребности в самообосновании собственной позиции в учебной деятельности, умении действовать не «как все»; формирование готовности к применению старшеклассниками естественнонаучных знаний в возможной будущей профессионально-трудовой деятельности, а также поддержка попыток ученика создать собственную систему, набор принципов учебной деятельности.

Эта общая цель дифференцировалась нами в соответствии с результатами диагностирования старшеклассников в конце первого

этапа опытной работы. В работе со старшеклассниками, которых мы пока относили к низкому уровню развития потребности в поиске смысла учения, ставились цели: поддерживать появившиеся на первом этапе желание определиться в значимости изучения физики и интерес к опыту использования полученных знаний, инициативу и самостоятельность действий, оценок и суждений, стимулировать самооценку изучения данных предметов и применения этих знаний в возможной будущей профессии, чувство удовлетворения от учебной работы.

Из предложенных ранее типов ситуаций на втором этапе приоритетно использовались ситуация актуализации потребности в самообосновании творческой «самоорганизующейся» позиции вучебной деятельности, в том числе тогда, когда это не совпадает со сложившимися в среде сверстников стереотипами,и ситуация накопления опы-тарефлексии, самоотчета в отношении соответствия своегоучения.

Динамика уровней формирования потребности в определении смысла учебной деятельности старшеклассников в процентах на втором этапе исследования показана в табл. 3.

Таблица 3

Группа Уровень, %

НИЗКИЙ средний высокий

Экспериментальная 10 55 35

Контрольная 28 58 14

В заключении диссертации приведены основные выводы исследования:

1. Потребность в поиске смысла — одна из духовных потребностей человека, сензитивным периодом развития которой является юношеский возраст и которая проявляется в стремлении ученика рефлексировать и определять для себя значимость учения, его процесса, результатов для самореализации воспитанника в его настоящей и будущей жизни. Потребность в определении смысла — нравственно-смысловой рефлексии учебной деятельности — рассматривается нами в качестве мотива учебной деятельности, значимого для развития ценностно-смысловой и компетентностной сфер личности старшеклассника. Поиск смысла учебной деятельности представлен нами как осо-

бый вид личностного опыта старшеклассников, связанный с их личностной самоорганизацией в учебной деятельности.

2. Принятие учителем цели формирования потребности в поиске смысла учебной деятельности у старшеклассников в качестве специальной ориентации обучения обеспечивает внимание педагога на поддержку смыслопоисковой деятельности как важнейшего фактора становления опыта ценностно-смысловой рефлексии учебной деятельности.

3. Процесс формирования потребности в поиске смысла учебной деятельности у старшеклассников представляет собой систему специальным образом сконструированных личностно-развивающих ситуаций. Модель актуализации потребности описывает поэтапно развивающуюся педагогическую систему, представляющую собой последовательность задачных ситуаций, требующих философско-мировоз-зренческого осмысления и этико-гуманитарной интерпретации научных проблем и решений и обеспечивающих повышение уровня рефлексии, самоорганизации, волевого самоконтроля как структурных элементов учебной деятельности старшеклассника.

Содержание и механизм включения старшеклассников в данные ситуации были соотнесены с этапами формирования потребности в определении смысла учебной деятельности.

4. Приводимые в диссертации результаты непрерывной диагностики отражают положительную динамику изменения состава уров-невых групп, что доказывает эффективность апробированных методов проблемно-задачного, дискуссионно-диалогического, имитационно-игрового обучения и свидетельствует о возможности целенаправленного формирования потребности старшеклассников в определении смысла учебной деятельности и о достижении поставленных на каждом этапе эксперимента целей.

Не претендуя на однозначность и полноту решения проблемы формирования потребности у старшеклассников в определении смысла учебной деятельности, можно сделать вывод о том, что найден один из путей построения такого образовательного процесса (на материале изучения естественнонаучных дисциплин), который обеспечивает формирование у старшеклассников потребности в поиске смысла учебной деятельности.

Дальнейшее исследование данной проблемы связано с выяснением того, как развитие потребности в поиске смысла учебной деятельности влияет на социальную позицию ученика, его профессиональную успешность, эффективность вхождения в социум.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Мишаткина, М. В. Педагогические условия включения учащихся в поиск смысла своей учебной деятельности / М. В. Мишаткина // В|сник Луганського нащонального педагопчного ушверситету 1меш Тараса Шевченка: Фшолопчш науки. — 2005. —№ 2(82).—С. 190—

2. Мишаткина, М. В. Рефлексия смысла учебной деятельности современными школьниками / М. В. Мишаткина// Педагогический лицей: опыт, традиции, перспективы: сб. науч. тр. / под ред. В.В. Серикова, Ф.Ф. Слипченко.—Волгоград: Изд-во ВМПЛ, 2005.—С. 143— 154 (0,75 п.л.).

3. Мишаткина, М. В. Смыслопоисковая ситуация в учебной деятельности старшеклассников / М. В. Мишаткина // IX региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 9—12 нояб. 2004 г.: тез. докл. Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2005.— С. 91—93 (0,2 п.л.).

4. Мишаткина, М. В. Воспитание потребности в поиске смысла учебной деятельности у старших школьников / М. В. Мишаткина // Актуальные проблемы современного воспитания: целостный подход: сб. науч. тр. и материалов по итогам науч. конф. Волгоград, 27— 30 сент. 2004 г.: в 2 ч. — Волгоград: Перемена, 2005. — Ч. 1. — С. 249—253 (0,25 п.л.).

5. Мишаткина, М. В. Диалог о смысле познания как коммуникативная технология развития личности старшеклассника / М. В. Ми-шаткина // Коммуникативные технологии в образовании, бизнесе, политике и праве: тез. докл. Междунар. науч.-практ. конф. Волгоград, 19—21 мая 2005 г. / отв. ред. М.Р. Желтухина; редкол.: Ю.А. Сорокин, А.Н. Ващенко [и др.]; НОУ ВИБ, ИЯ РАН. — Волгоград: ПринТерра-Дизайн, 2005. — С. 208—210 (0,2 п.л.).

МИШАТКИНА Мария Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПОТРЕБНОСТИ В ОПРЕДЕЛЕНИИ СМЫСЛА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Автореферат

Подписано к печати 27.05.2005 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,2. Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ 342

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

О 9 ЙЮЛ Z0G5

Ч —

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мишаткина, Мария Владимировна, 2005 год

Введение.

Глава 1 Актуализация смыслопоисковой активности старшеклассников как функция личностно-развивающего обучения. I 1.1 Определение смысла учебной деятельности как духовная потребность старшеклассника.

1.2 Психолого-педагогические условия формирования у старшеклассников потребности в поиске смысла учебной деятельности.

Выводы по главе 1.

Глава 2 Создание смыслопоисковой ситуации в учебном процессе.

2.1 Диагностика потребности старшеклассников в определении смысла учебной деятельности.

2.2 Опытно-экспериментальная апробация модели актуализации потребности в поиске смысла учебной деятельности.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у старшеклассников потребности в определении смысла учебной деятельности"

Ориентация на новые ценности - специфика нынешнего этапа развития человеческого общества. Это относится, прежде всего, к переосмыслению ценностей науки, культуры, образования, человеческой индивидуальности, имеющих непреходящее значение для самореализации человека в современном мире. Предпосылкой принятия этих ценностей является становление у молодых людей еще в период школьной социализации потребности определить для себя смысл образования.

Образование как неотъемлемый компонент цивилизации и культуры призвано вооружает человека не столько инструментами адекватного поведения в социоприродной среде, но и средствами познания и овладения силами самостроительства, побудить его к ответственности за собственное развитие. Вместе с тем, как показывает опыт и исследования, большинство учащихся учатся под влиянием внешней необходимости, не испытывая внутренней потребности в этом. Сократовская идея о том, что отношение к познанию - квинтэссенция нравственности, еще не стала смыслом для большинства учащихся.

Изменения в социальной, информационной, технологической сферах не могли не привести к становлению такого типа культуры, для которой односторонне понимаемое знаниевое образование утрачивало свою эффективность и даже целесообразность. Сегодня можно со всем основанием говорить о кризисе знаниево-просветительской парадигмы образования. Последний обусловлен несколькими причинами.

Первая из них связана с изменением самого феномена знания и его отношения к общественной практике: производство знания становится приоритетной сферой производственной деятельности человека. Переход от школы к жизни теперь нельзя представить как переход от познавательной деятельности к практической, ибо они все более становятся тождественными, что и составляет одну из сущностных характеристик информационного общества (Е. В. Данильчук, А. М. Коротков, Н. X. Розов). Именно в этих условиях, как ни парадоксально, знаниевое учение «в чистом виде» стало утрачивать смысл. Невероятный поток информации уже невозможно «втиснуть» в программы. Застывшая в них информация устаревает быстрее, чем ученик окончит школу. Без умения обновлять оперативную часть своего культурного опыта ученик не может считаться подготовленным к жизни. Последнее, соответственно, требует и иного отношения к познанию.

Третья связана с возрастанием роли самостоятельности и субъектности индивида в современном мире, что требует «укрепления» общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экологических и др. проблем и разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности. Нужен, следовательно, человек, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом, с вытекающим из этого опыта представлением о смысле учения. Образование, ориентированное на воспроизведение готовых знаний, «не настроено» на эту функцию. Это образование при всей вариативности программ обучения и воспитания не может в полной мере удовлетворить человека, так как оно продолжает оставаться частичным, односторонним, направленным только лишь на социальное функционирование ребенка, оставляя, как правило, за пределами внимания педагога, индивидуально-смысловую сферу личности воспитанника.

Чтобы образование формировало «целостную личность» необходимо, полагал В. С. Ильин, отразить в его структуре основные ситуации жизнедеятельности человека, ценности общества, в котором он живет. Также в этой связи можно отметить и исследования проблем личностно ориентированного образования, связанные с изучением личностного опыта как компонента содержания образования (А. .В. Зеленцова, М. В. Кларин, В. В. Сериков), специфических средств его формирования. В этих исследованиях показано, что за становление личностной сферы воспитанника среди прочих факторов «ответственен» определенный вид содержания образования, названный исследователями личностным опытом. Его модификациями, как показано в работах, является опыт «эмоционально-ценностного отношения к миру» (В. В. Краевский, И. Я. Лернер), «личностной самоорганизации» (И. В. Лысенко), «диалогический опыт» (С. В. Белова), «опыт личностной свободы» (В. В. Зайцев) и др.

Становлению нового качества образования не в последнюю очередь препятствует и известная невостребованность образованности как качества личности на фоне тех трансформаций, которые переживает современное общество, что способствует девальвации идей образования в сознании молодых. Исследования показывают, что у учащихся пропадает интерес к учению из-за отсутствия личностного смысла этого занятия. Не обнаруживая непосредственного значения учёбы (в школе, в основном, говорят о значении учебы для будущего!), школьник начинает считать ее бессмысленной. В учебном процессе зачастую не созданы условия, способствующие восприятию учеником поставленных перед ним задач как своих собственных. Учебная деятельность зачастую направлена на решение сиюминутных задач, а не на перспективу. Не способствуют раскрытию нравственного смысла учения и такие типичные для школы явления, как позиция исполнителя, работа принудительного характера, авторитарный стиль отношений, невостребованность индивидуальности воспитанника и т.п.

Проблемы преодоления негативного отношения к учению неоднократно обсуждалась в отечественной и зарубежной педагогической литературе (Л. И. Божович, Г. Н. Бросалина, 3. И. Касильева, Н. А. Менчинская, Ф. К. Савина, В. С. Цетлин). В российской педагогике можно выделить целый ряд концепций формирования мотивации учения. Среди них - концепция формирования духовных потребностей, включающих потребности в учении, в самообразовании (Т. И. Власова, JL С. Колесник, Ю. В. Шаров), концепция мотивации как системообразующего элемента учебной деятельности (3. И. Васильева, В. В. Давыдов), концепции мотивации учения как интегративного качества личности и динамической структуры процесса ее формирования (В. М. Антипова, Г. А. Бокарева, В. С. Ильин), концепция формирования учебной мотивации как структурного элемента ценностно-смысловой сферы личности (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, Е. М. Сафронова), концепция формирования мотивации учения как источника познавательной активности и самостоятельности ученика (Н. В. Бордовская, Г. Д. Кириллова, В. А. Половникова, Т. И. Шамова) и др.

Базовые потребности человека, как считает большинство отечественных и зарубежных психологов, практически формируются к 18-20 годам и в дальнейшем остаются достаточно стабильными. Возможны лишь незначительные изменения, касающиеся не столько состава, сколько структуры, т.е. соотношения ценностных понятий в сознании индивида, когда одни ценности получают более высокий ранг, а другие становятся менее значимы.

В то же время, духовные потребности человека, как показывает анализ исследований, продолжают оставаться наименее исследованным феноменом, как с точки зрения понимания их психологической природы, так и с точки зрения педагогических факторов и условий их развития. К таким духовным потребностям формирующейся личности следует, вероятно, отнести и потребность в поиске и обосновании смысла учебной деятельности.

Интерес к этому аспекту мотивации появился в связи с интенсивным развитием теории и практики личностно ориентированного образования, в известной степени противостоящего «государственной», «социальной», «идеологической» и другим традиционным «ориентациям» образования (В. В. Сериков). Современный учебный процесс в старшей школе, приступающей к реализации компетентностной и профильной моделей образования, уже не может основываться на ситуативно-импульсивной мотивации, на приемах «заинтересовывания» школьников, на внешней стимуляции их учения. Необходим личностный подход к изучению движущих сил развития мотивации учащихся и механизмов смыслообразования (Д. А. Леонтьев), подход к мотивации как проявлению личностной позиции ученика по отношению к ситуации своей жизни, к ожидаемому будущему, наконец, к жизни вообще.

Таким образом, налицо противоречия, обусловливающие актуальность данного исследования, между: востребованностью нравственно-смыслового отношения старшеклассников к учебной деятельности как универсальному инструменту восхождения к новому качеству своей жизнедеятельности на протяжении всего жизненного пути и ограниченным представлением самих педагогов об учебном познании лишь как о «школьной» обязанности, которую старшеклассник «вынужден» исполнять;

- востребованностью смыслоопределения в отношении ценности учения как одной из базовых функций человека информационного общества и целей профильной школы и несформированностью потребности молодых людей в решении философско-мировоззренческих вопросов о месте познавательной компетентности в жизни человека;

- принадлежностью смысла учебной деятельности к сложным структурам личностного опыта и попытками строить его формирования путем простой трансляции значения учебной деятельности в сознание старшеклассника, что ведет к формированию «знаниевых» мотивов, а не действенных смыслов учения;

- необходимостью включения старшеклассников в мировоззренческую смыслопоисковую рефлексию своей учебной деятельности посредством применения личностно-развивающих образовательных технологий и преобладанием традиционного просветительского подхода в обучении, не позволяющего актуализировать потребность в самопознании и обосновании смысла собственного учения.

Таким образом, проблема исследования состоит в неразработанности научных основ формирования у старшеклассников важнейшей духовно-нравственной потребности, предметом которой является сам процесс рефлексии смысла и ценности учения и которая должна быть неотъемлемым качеством человека на протяжении всей его жизни в информационном обществе, где познание и самопреобразование становятся важнейшим содержанием жизнедеятельности человека.

Объект исследования - личностно-развивающее образование старшеклассников.

Цель исследования - разработать научные основы воспитания у учащихся рефлексивного, нравственно-смыслового отношения к собственному учению.

Гипотеза исследования: формирование потребности в определении смысла учебной деятельности у старшеклассников возможно и эффективно, если:

- потребность в определении смысла - нравственно-смысловой рефлексии учебной деятельности будет рассматриваться в качестве мотива учебной деятельности, значимого для развития ценностно-смысловой и компетентностной сферы личности старшеклассника и проявляющегося в желании определиться в значимости учения для собственной жизни и развития, в интересе к мировоззренческим размышлениям о смысле и значении познания, понимании значимости учения для жизненной и профессиональной самореализации человека, во владении основами методологической культуры (владение принципами и технологиями познания), в умении рефлексировать результаты своей познавательной деятельности и др.

- поиск смысла учебной деятельности будет проектироваться как особый вид личностного опыта старшеклассников, связанный с их смыслопоисковой активностью и личностной самоорганизацией в учебной деятельности.

- в качестве средства формирования потребности в обосновании смысла учебной деятельности будет создаваться система личностно-развивающих ситуаций, побуждающая старшеклассника к оценке и ревизии его позиции в учебном процессе, к освоению опыта самостоятельной постановки и решения образовательных задач:

- ситуация ценностно-смысловой рефлексии учебной деятельности будет представлять собой поэтапно развивающуюся педагогическую систему, включающую создание задачных ситуаций, требующих философско-мировоззренческого осмысления и этико-гуманитарной интерпретации научных проблем и обеспечивающих повышение уровня рефлексии, самоорганизации, волевого самоконтроля как структурных элементов учебной системы ученика;

- будет осуществляться непрерывный мониторинг состояния и уровня развития рефлексивной сферы учебной деятельности старшеклассников.

Цель исследования и гипотетические положения определили исследовательские задачи:

2) определить психолого-педагогические условия включения учащихся в поиск смысла учебной деятельности;

3) апробировать модель актуализации потребности в поиске смысла учебной деятельности.

Методологическую основу исследования составили философские учения о личности, движущих силах ее развития, факторах становления ее ценностно-смысловой сферы (Д. А. Леонтьев, В. А. Петровский, Б. Д. Эльконин); концептуальные идеи целостного педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев), идеи концепции личностно ориентированного образования и гуманитаризации образования (В. И. Данильчук, Р. М. Петрунева, В. В. Сериков), деятельностный и личностный подходы к проектированию образовательных систем (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, М. И. Скаткин, Н. Ф. Талызина), аксиологический подход (О. Г. Дробницкий, М. С. Каган, В. П. Тугаринов).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ дидактических и методических исследований по данной проблеме, их систематизация на основе разнообразных подходов к содержательным и процессуальным аспектам; изучение и обобщение педагогического опыта; социологическое обследование учителей и учащихся; моделирование диагностических ситуаций; разработка и проведение обучающего эксперимента, апробация дидактических средств и условий формирования у старшеклассников потребности в поиске смысла их учебной деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологически обоснованной логикой исследования, разнообразием и валидностью диагностических методик, корректным использованием методов экспериментальной работы, корректной реализацией методологических принципов личностного подхода к решению исследовательских задач, валидностью диагностических методик, корректностью опытно-экспериментальной проверки выдвинутых гипотетических предположений.

Новизна результатов исследования состоит в том, что впервые формирование потребности в поиске смысла учебной деятельности у старшеклассников рассмотрено в качестве самостоятельной научно-педагогической проблемы, показана связь воспитания этой потребности с решением стратегических задач воспитания духовной сферы личности современного старшеклассника. В работе конкретизировано понимание потребности в поиске смысла учебной деятельности как специальной цели обучения, существенно по новому представлены способы реконструкции учебного материала, обусловливающие актуализацию смыслопоисковой рефлексии учащихся, разработаны технологии актуализации некоторых ситуаций-событий на основе педагогической поддержки философско-методологической и этико-культурной рефлексии изучаемого материала, последовательно стимулирующих смыслопоисковую позицию учащихся.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит том, что полученные результаты могут служить теоретической основой для проектирования личностно-развивающего образования, для обогащения представления о духовно-смысловой сфере современного старшеклассника и условий педагогической поддержки ее развития. Исследование вносит вклад в исследование возможностей реализации личностно-развивающего потенциала современного естественно-научного образования.

Практическая ценность результатов исследования обусловлена возможностью использования диагностических методик для изучения смыслов учения старшеклассников, имеющих экзистенциальный контекст, описанием системы педагогических средств развития потребности в поиске смысла учебной деятельности у старшеклассников и логики их применения в соответствии с психологическими механизмами формирования данного качества личности. В работе приведены методические разработки учебных занятий, способы анализа личностно-развивающей эффективности образовательного процесса.

Апробация результатов исследования осуществлялась на семинаре магистрантов и аспирантов кафедры педагогики Волгоградского педагогического университета, международной научно-практической конференции, посвященной Европейскому Дню Языков (Луганский педагогический университет имени Тараса Шевченко, 2004), международной научно-практической конференции «Коммуникативные технологии в образовании, бизнесе, политике и праве» (Волгоградский институт бизнеса, 2005), конференции «Естественно-научное образование в профильной школе» (Санкт-Петербург, 2005), IX региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (ВГПУ,2004), на заседаниях лаборатории личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете, публикации в печати. Материалы диссертационного исследования отражены в 5 публикациях.

Внедрение результатов исследования происходило в процессе опытной работы в МОУ СОШ № 33, 92, МОУ лицеях № 5? 9 г. Волгограда, в МОУ СОШ № 23 г. Волжского Волгоградской области, через внедрение разработок в учебный процесс на кафедрах и факультетах ВГПУ.

На защиту выносятся следующие положения:

2. В качестве структурных элементов и, одновременно, критериев сформированности потребности в поиске смысла учебной деятельности выступают желание определиться в значимости учения для собственной жизни и развития, интерес к мировоззренческим размышлениям о смысле и значении познания, представление о значимости учения для жизненной и профессиональной самореализации человека, владение основами методологической культуры (владение принципами и технологиями познания), умение рефлексировать результаты своей познавательной деятельности, умение объективно и критически оценивать свое отношение к учению, умение обосновывать планы и цели своей учебной деятельности.

3. Формирование потребности в определении смысла учебной деятельности стимулируется системой учебно-познавательных задач, создаваемых на основе проблемных ситуаций с этико-мировоззренческим контекстом, построенных на основе реальных социокультурных, нравственных, экологических и др. коллизий в истории науки, образцов поведения и жизнедеятельности ученых и обеспечивающих: критический анализ старшеклассником собственного отношения к учению, выявление его значимости для экзистенциальной самореализации, принятие и апробации нравственно обоснованной смысловой позиции в учебной деятельности.

4. Психологическим механизмом становления смыслопоисковой деятельности старшеклассника и ее «продукта» - определения смысла собственной учебной деятельности является актуализация личностных функций нравственной рефлексии, социальной ответственности, потребности в самоактуализации как ведущих психологических факторов экзистенциального самоопределения старшеклассника, что обеспечивается диалогической позицией учителя, вхождением его в контекст ситуации развития старшеклассника.

Базой опытно-экспериментальной работы явились МОУ лицей №5, МОУ СОШ № 33, 92 г. Волгограда, в которых диссертант в сотрудничестве с учителями физики исследовал данную проблему на материале преподавания курса физики в старших классах.

Исследование проводилось в 2001- 2005 г.г. и включало в себя три этапа:

Первый этап (2001-2002 г.г.) - теоретический анализ литературы по проблеме исследования, изучение трудов по философии, психологии личности, проблемам гуманитаризации образования.

Второй этап (2002-2003 г.г.) - проведение поисковой и опытно-экспериментальной работы на базе общеобразовательных учреждений. Теоретическое осмысление существующего опыта педагогической поддержки смыслопоисковой активности личности в учебном процессе, разработка и внедрение модели рефлексивной ситуации и условий ее реализации, создание вариативной педагогической технологии реализации задачного и диалогического подхода в учебном процессе как средств активизации самоопределения личности старшеклассника.

Третий этап (2004-2005 г.г.) - интерпретация полученных результатов исследования, обоснование системы средств педагогического сопровождения развития у старшеклассников потребности в поиске смысла учебной деятельности, внедрение результатов исследования, оформление диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация включает в себя введение (12с.), две главы (66с.,66с.), заключение (8с.), список литературы (266 наименования) и 8 приложений. Текст диссертации содержит 9 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Чем больше сумма баллов, тем выше стремление испытуемого к избеганию неудач, к защите.

При сумме: от 2 до 10 баллов — низкий уровень мотивации к избеганию неудач, к защите.

При сумме: от 11 до 15 баллов — средний уровень мотивации. При сумме: от 16 до 20 баллов — высокий уровень мотивации. При сумме: свыше 20 баллов — очень высокий уровень мотивации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мишаткина, Мария Владимировна, Волгоград

1. Замыкание жизненных отношений, в результате которого рождается качественно новый жизненный смысл, невыводимый из имевшихся ранее у субъекта смыслов, потребностей и ценностей,

2. Индукция смысла представляет собой придание смысла деятельности, изначально лишенной смысла, которую человеку приходится выполнять под теми или иными внешними принуждениями.

3. Идентификация с определенной социальной группой или общностью в процессе социогенеза приводит к присвоению смысловых ориентации, характеризующих культуру данной социальной группы.

4. Инсайт, или просветление внезапное усмотрение смысла там, где только что еще ничего не было. Смысл возникает в сознании как бы ниоткуда.

5. Столкновение смыслов происходит при встрече субъекта носителя внутреннего смыслового мира с другими смысловыми мирами.

6. Потребность приобретения: добывать имущество; схватить, украсть; работать ради денег и вещей.

7. Потребность охраны: чинить, чистить и охранять вещи; защищать от повреждения.

8. Потребность порядка: устраивать, складывать вещи; стремление к опрятности, чистоте; стремление быть честным.

9. Потребность удержания: делать запасы; быть экономным, скупым.

10. Потребность конструирования: организовывать и строить.

11. Потребности, связанные с честолюбием, стремлением к власти, желанием добиться успеха и престижа, классифицируются так:

12. Потребность превосходства: потребность достижения, потребность признания.

13. Потребность демонстрирования: стремление привлекать к себе внимание, волновать других.

14. Потребность в неприкосновенности: потребность избегания бесчестия, потребность защиты, потребность противодействия.

15. Потребности, связанные с проявлением силы, сопротивлением или подчинением этой силе:

16. Потребность доминирования: стремление влиять на других или их контролировать; ограничивать.

17. Потребность почитания: стремление восхищаться предвосходящим и добровольно следовать за ним.

18. Потребность уподобления: стремление имитировать себя с другими; соглашаться и верить.

19. Потребность автономии.

20. Потребность противоречия: действовать не так, как другие; быть уникальным.

21. Потребность в афессии.

22. Потребность в уничижении.

23. Потребность избегания вины.

24. Потребность аффиляции (присоединения).

25. Потребность отвержения.

26. Потребность покровительствовать.

27. Потребность в поддержке.

28. Потребность игры: стремление расслабляться, развлекать себя; смеяться, шутить.

29. Потребность познания: исследовать, задавать вопросы, удовлетворять любопытство, стремиться к знанию.

30. Потребность высказывания. В классификации потребностей по У. Макдоугаллу перечисляются следующие инстинктоподобные (готовые) способы реагирования потребностей: пищедобывание; сексуальность; страх; любознательность; покровительство и родительская опека; обучение; пребывание в обществе; самоутверждение; доминирование, лидерство; подчинение, уступка, послушание; «й

31. Диагностика потребности старшеклассников определении смысла учебной деятельности. При проведении диагностики мы придерживались основных ее принципов на (Основы разработки педагогических технологий и инноваций, 1998, с. 132):