автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у студентов умений управлять учебной деятельностью

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иголкина, Наталия Ивановна, 2002 год

Введение.

Глава 1. Проблема формирования у студентов умений управлять учебной деятельностью как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Характеристика системы умений управления учебной деятельностью.

1.2. Технология формирования у студентов умений управлять учебной деятельностью.

1.3. Критериальные показатели уровня сформированности у студентов умения управлять своей учебной деятельностью (на примере УИЯ).

Глава 2. Экспериментальной исследование эффективности технологии формирования у студентов умений управлять учебной деятельностью при УИЯ.

2.1. Содержание и результаты констатирующего эксперимента.

2.2. Содержание и результаты формирующего эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у студентов умений управлять учебной деятельностью"

В условиях возрастающих темпов развития науки и техники интенсификация обучения обусловлена потребностью общества в повышении эффективности процесса усвоения знаний и умений. Во-первых, значительно увеличивается объем знаний и умений, который приходится усваивать учащимся школ и вузов. Во-вторых, даже специалистам с большим опытом работы необходимо повышать свою квалификацию или переучиваться и менять свою специальность. В-третьих, в распоряжение учащихся предоставляются новые технические возможности обучения и источники пополнения знаний.

Существенно меняется роль преподавателя в педагогическом процессе. В настоящее время монополия преподавателя как единственно источника знания существенно нарушена благодаря развитию информационных технологий. В распоряжении обучаемых имеются разнообразные компьютерные обучающие программы, сеть Интернет, спутниковое телевидение с самыми разными образовательными телеканалами. В учебной деятельности обучаемых все существенней становится доля их самостоятельной работы с учебными материалами и источниками информации. Поэтому часто преподавателю приходится исполнять роль координатора учебной деятельности. Если же говорить о совершенствовании и углублении полученных знаний и навыков, то надо констатировать тот факт, что чаще всего этот процесс происходит вообще без участия преподавателя.

В изменившихся условиях существенно меняется роль обучаемого в педагогическом процессе. Имея в своем распоряжении большой выбор доступных средств обучения и источников знаний, обучаемый становиться все более активным участником процесса обучения. Расширение возможностей получения знаний повышает ответственность обучаемого за его действия: начиная с выбора средств, при помощи которых обучаемый предполагает усваивать необходимые ему знания и умения, и заканчивая организацией своей умственной деятельности и выбором способа усвоения той или иной информации. Таким образом, обучаемому приходится осваивать новые функции, которые ранее были возложены на преподавателя.

Всё выше сказанное имеет непосредственное отношение к изменившейся ситуации с изучением иностранных языков в нашей стране. Традиционная система преподавания иностранных языков уже не отвечает требованиям современного общества, предъявляемых к овладению иностранными языками в кратчайшие сроки. Доступ к новым формам представления учебного материала (электронная почта, сеть Интернет, компьютерные курсы), новым методикам преподавания иностранного языка, а также возможность на практике применить и усовершенствовать полученные знания ставят обучаемого перед необходимостью адаптации к разным учебным ситуациям.

Таким образом, мы делаем вывод о том, что проблема формирования у обучаемых умений эффективно управлять учебной деятельностью вообще и деятельностью по усвоению иностранного языка (УИЯ) в частности в современных условиях приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением современных научно-прикладных междисциплинарных исследований.

Эти исследования базируются на работах посвященных общей теории управления (Аюсоф Р., Анохин П.К., Берг А.И., Китов А.И., Ломов Б.Ф., Файоль А., и др.). Процесс управления педагогическими системами получил освещение в работах Ананьева Б.Г., Вяткина Л.Г., Кулюткина Ю.Н., Машбиц Е.И., Якунина В.А. Проблема обучаемости стала предметом исследования Зимней И.А., Марковой А.К., Калмыковой З.И. Различные аспекты вопроса усвоения были освещены в трудах Андерсон Дж., Блонского П.П., Выготского Л.С., Зимней И.А., Ительсона Л.Б., Леонтьева А.Н., Оксфорд Р., Рубинштейна С.Л., Эллис Р. и др.

Собственно психологическая теория учебной деятельности, сформировалась в общей теории учения. Основы теории учения были заложены Я.И. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, И. Гербартом, К.Д. Ушинским, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, и др., а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом. Теория учебной деятельности рассматривается в широком контексте теории деятельности, психологические основы которой были заложены трудами Л.С. Выготского, С.Л Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А.Н. Леонтьевым. Разработчиками теории учебной деятельности являлись Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.

Познавательные стратегии используемые при УИЯ стали предметом исследования преимущественно зарубежных исследователей (Оксфорд Р., О'Мэли Дж., Тарон Э., Чамот А., Эллис Р. и др.).

При моделировании предлагаемой в данном исследовании педагогической технологии формирования умений управлять учебной деятельностью использовались труды, освещающие теоретические и практические аспекты создания педагогической технологии (Берулава Г.А., Берулава М.Н., Беспалько В.П., Блум Б., Гальперин П.Я., Кэррол Дж., Монахов В.М. Пикан В.В. и др.). Изучался и анализировался опыт работы факультетов иностранных языков университетов г. Солфорда (Великобритания) и г. Тампере (Финляндия), а также языковых школ г. Манчестера (Великобритания).

Несмотря на огромную теоретическую и практическую значимость исследований вышеперечисленных авторов, необходимо отметить, что современные педагогические и психологические науки еще не удовлетворяют в полной мере возрастающим потребностям практики. И психология, и педагогика не всегда готовы предложить практические рекомендации, пригодные для использования их в реальном учебно-воспитательном процессе. Разработка рекомендаций возможна при соответствующем экспериментальном уровне развития самой науки. Следует признать, что центральным предметом психолого-педагогических исследований должны стать проблемы педагогической технологии, ибо именно педагогическая технология, с нашей точки зрения, является той областью, где встречаются взаимные интересы теории и практики обучения и воспитания.

Актуальность данного исследования определяется:

- необходимостью повышения эффективности учебного процесса за счет изменения в нём роли обучаемого;

- целесообразностью разработки технологии адаптации студентов к современным условиям, в которых протекает учебный процесс;

- потребностью оптимизации применения средств обучения в учебном процессе.

На основе анализа учебного процесса в современных условиях и изучения педагогической, психологической, методической и философской литературы была сформулирована проблема исследования: как научить студентов управлять своей учебной деятельностью при усвоении иностранных языков?

Противоречие между потребностью в изменении роли студентов в процессе усвоения знаний в современных условиях и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ данной проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование у студентов умений управлять учебной деятельностью».

Цель исследования заключается в теоретической разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке эффективности технологии формирования умений управлять учебной деятельностью в процессе усвоения иностранных языков.

Объектом исследования является управление учебным процессом.

Предметом исследования является процесс формирования у обучаемого умений управлять учебной деятельностью в процессе усвоения иностранных языков.

Гипотеза исследования. Процесс формирования у студентов умений управлять учебной деятельностью будет эффективным, если:

- развивать систему умений управлять учебной деятельностью на протяжении всего периода обучения студентов в вузе;

- он осуществляется с учетом индивидуальных психофизиологических характеристик студентов;

- учебная деятельность строится с учетом принципа формирования комбинации познавательных стратегий при УИЯ;

- учитывать специфику предмета усвоения;

- разработать и апробировать технологию формирования умений управлять учебной деятельностью.

Для достижения цели исследования и в соответствии с гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

- на основе междисциплинарного подхода раскрыть психолого-педагогическую сущность системы умений управлять учебной деятельностью;

- выявить специфику УИЯ как предмета усвоения;

- создать учебно-методическое и технологическое обеспечение процесса формирования у студентов умения управлять своей учебной деятельностью при УИЯ;

- разработать систему критериальных показателей и диагностический аппарат для оценки уровня умений управлять учебной деятельностью при УИЯ.

Методологической основой исследования являются философские, педагогические, психологические и психолингвистические труды, ориентированные на рассмотрение процесса управления учебной деятельностью, особенностей его формирования и развития.

Особое значение в нашем исследовании имели:

- социально-философские теории управления (Анохин П.К., Берг А.И., Китов А.И., Ломов Б.Ф., Марков М., Шадриков В.Д.и др.);

- психологические и педагогические основы управления учебной деятельностью (Кулюткин Ю.Н, Машбиц Е. И., Якунин В.А. и др.);

- концептуальные идеи личностно-ориентированного подхода к содержанию образования (Бондаревская Е.В., Вяткин Л.Г., Железовская Г.И., Петровский A.B., Цатурова И.А. и др.);

- теория и практика проблемного обучения (Кудрявцев Т.В., Матюшкин A.A., Махмудов М.И. и др.)

- психологическая теория учебной дельности (Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Маркова А.К., Рубинштейн С.Л, Талызина Н.Ф., Эльконин Д.Б., и др.);

- теоретические и практические аспекты использования познавательных стратегий при УИЯ (Оксфорд Р., О'Мэли Дж., Рубин Дж., Тарон Э., Чамот

A., Эллис Р. и др.)

- разработки в области технологии обучения в высшей школе (Беспалько

B.П., Боголюбов В.И., Пикан В.В., и др.);

- психологическая теория формирования умственных действий (Гальперин ПЛ., Талызина Н.Ф.,);

- модели выработки навыка (Андерсон Дж., Ительсон Л.Б.);

- психолого-педагогические характеристики усвоения (Блонский П.П, Выготский Л.С., Зимняя И.А., Леонтьев А.Н., Элис Р. и др.).

Сочетание теоретико-методологической направленности исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования:

- теоретический: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой теме;

- эмпирический: изучение опыта работы по исследуемой проблеме в вузах России и за рубежом (вузы гг. Саратова, Самары, Москвы, Ярославля, Солфорда, (Великобритания), Тампере (Финляндия), языковые школы г. Манчестера (Великобритания), наблюдение за учебным процессом;

- диагностический: анкетирование, тестирование, собеседование, анализ успеваемости;

- экспериментальный: проведение различных видов экспериментов;

- статистический: статистическая обработка полученных результатов;

- аналитический: анализ, сравнение, обобщение, абстрагирование.

Реализация задач исследования осуществлялась в три этапа: Первый этап (1998-1999гг.) - изучалось состояние рассматриваемой проблемы в трудах по педагогике, психологии, философии, методике, психолингвистике. Проводились наблюдения за ходом учебного процесса, собеседования со студентами. Осуществлены выборочные формирующие эксперименты.

Второй этап (1999-2001гг.) - был разработан методический и технологический аппарат проведения формирующего эксперимента. Осуществлен констатирующий эксперимент.

Третий этап (2000-2002гг.) - проведен анализ, систематизация и интерпретация полученных результатов, внедрение выводов в педагогическую практику.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической, методической и психолингвистической литературы поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема формирования у студентов умения управлять своей учебной деятельностью.

2. На основе междисциплинарного подхода раскрыты сущность и содержание управления учебной деятельностью при УИЯ.

3. Выявлен и научно обоснован принцип формирования познавательных стратегий при УИЯ.

4. Разработано и экспериментально проверено учебно-методическое и технологическое обеспечение процесса формирования умения управлять учебной деятельностью при УИЯ.

5. Описаны качественные характеристики и разработан критериальные и диагностический аппараты определения уровня сформированности у студентов умения управлять своей учебной деятельностью.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что полученные результаты позволят эффективнее организовать процесс УИЯ в вузе, адаптировать студентов к осуществлению учебного процесса в разных учебных условиях. Предложенная модель управления учебной деятельностью при УИЯ может быть принята за основу для разработки подобных технологий с учетом специфики других предметов.

Экспериментально подтвержденная и детально описанная технология позволяет использовать ее в педагогической деятельности преподавателей других учебных заведений.

Прикладное значение исследования состоит в создании учебно-методического комплекса по формированию у студентов умений управлять учебной деятельностью при УИЯ, который является основой для проведения спецкурсов, факультативов и индивидуальных занятий по английскому языку.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается принципом совокупности методов исследования означающим, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. Выбирая методы решения исследовательских задач, мы также принимали во внимание принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и тому конкретному продукту, который должен быть получен. На защиту выносятся:

1. Сущность и компонентный анализ системы умений управления учебной деятельностью при УИЯ.

2. Механизм формирования умений управлять учебной деятельностью при УИЯ.

3. Критериально-диагностический аппарат определения уровня сформированности умения управлять своей учебной деятельностью при УИЯ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробированы через представление материалов на международных научно-практических конференциях Национального объединения преподавателей английского языка (НОПАЯз):

- «Глобальный английский для глобального понимания», проходившей в МГУ им. М.Ломоносова в г. Москве в 2001г.;

- «Английский объединяет мир», состоявшейся в Саратовском государственном университете г. Саратове в 2002 г.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международной конференции «Перестройка и развитие преподавания английского и немецкого языков на спецфакультетах и межфакультетских кафедрах», проходившей в Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского в 1998г., и на второй межвузовская научно-методическая конференции «Актуальные проблемы довузовского образования» (АПДО - 2000), состоявшейся в Саратовском государственном техническом университете в г. Саратове в 2000г.

Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры английского языка и межкультурной коммуникации СГУ, семинарах проводимых с целью повышения квалификации сотрудников этой же кафедры. Предложенная технология нашла свое применение при проведении практических занятий по английскому языку на механико-математическом факультете СГУ в группах студентов обучающихся как по стандартной программе, так и в группах получающих дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»; в ходе занятий в заочном филиале мех-мата СГУ г. Петровск; при проведении методических семинаров с школьными учителями, которые работают в филиалах механико-математического факультета СГУ в гг. Петровск, Ершов, Маркс, Балаково Саратовской области и г. Камышин Волгоградской области. Материалы исследования внедрялись в практику преподавания английского языка сотрудникам исторического факультета СГУ и Зональной научной библиотеки СГУ;

Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, проиллюстрирована таблицами, схемами и диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2-й главе.

Экспериментальное исследование зависимости эффективности учебного процесса от умения обучаемого управлять своей познавательной деятельностью было осуществлено в два этапа -констатирующий и экспериментальный. Каждый из этапов состоял из двух фаз - экспериментальной и аналитической.

1. В результате констатирующего эксперимента был определен уровень сформированности у студентов системы умений управлять своей учебной деятельностью при УИЯ. Для этого мы оценили по пятибалльной системе следующие показатели:

- уровень самостоятельности студентов при осуществлении учебной деятельности при УИЯ.

- качественные и количественные показатели сформированное™ общих учебных умений и познавательных стратегий, используемых обучаемыми при осуществлении управления учебной деятельностью при УИЯ.

- уровень обучаемости студентов, осуществляющих УИЯ (см. таблицу 20).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ итогов проведенного исследования и внедрения его результатов в учебный процесс учреждений высшего профессионального образования позволил сделать ряд выводов.

1. В изменившихся условиях существенно меняются роли студента и преподавателя в учебном процессе. Зачастую преподавателю приходится исполнять роль координатора учебной деятельности, а студенту приходится осваивать те функции, которые ранее были возложены на преподавателя -формулирование учебных задач, выбор средств обучения, организация учебного процесса.

2. Умение управлять своей познавательной деятельностью мы видим как циклическую систему умений, состоящую из следующих стадий:

- диагностической, которая связана с формулировкой целей и задач учебной деятельности, выявлением приоритетов, определением когнитивного стиля и индивидуальных особенностей обучаемого, установлением имеющихся в его распоряжении учебных ресурсов;

- организационной, которая является этапом принятия решения, рассмотрением альтернативных вариантов деятельности, разработкой плана, программы и алгоритма действий;

- реализационной, которая связана с воплощением принятой программы и решением поставленных задач на практике;

- контрольной, которая состоит в анализе полученных результатов на основе контроля и самоконтроля, проведении необходимой коррекции, сравнении достигнутого результата с заданным.

3. Формирование у студентов умения управлять своей познавательной деятельностью требует целенаправленной и комплексной работы субъектов учебного процесса с учетом выявленного нами принципа комбинации познавательных стратегий.

4. Нами была разработана технология формирования у студентов умений управлять учебной деятельностью, задачи которой были сформулированы следующим образом:

- сформировать у студентов необходимые общие учебные умения и обучить их необходимым познавательным стратегиям, исходя из имеющихся потребностей;

- помочь студентам создать свои индивидуальный стиль осуществления учебной деятельности;

- обучить студентов самостоятельной работе;

- подготовить студентов к учебной деятельности в разных условиях и при разных формах организации обучения.

5. Реализация разработанной нами технологии происходит в три этапа: диагностический, ознакомительный, формирующий. На первом этапе обучаемые учатся выявлять свои потребности и приоритеты, учатся выявлять все имеющиеся в их распоряжении ресурсы, определяют свои индивидуальные характеристики при помощи предлагаемых тестов и опросников. Цель второго этапа заключается в том, чтобы ознакомить студентов со структурой управления и ее функциональными компонентами, помочь определить специфику предмета управления, осведомить студентов с психофизиологическими особенностями интеллектуальных процессов. На третьем этапе студенты овладевают умениями и навыками, необходимыми для усвоения лексики и грамматики, отработки навыков произношения, слушания, говорения, чтения и письма.

6. В качестве критериев сформированное™ умения управлять своей учебной деятельностью мы рассматриваем следующие показатели:

- уровень сформированное™ самостоятельности;

- качественные и количественные показатели умений управлять учебной деятельностью;

- уровень обучаемости.

7. Эффективность разработанной экспериментальной педагогической технологии формирования умения управлять своей учебной деятельностью определялась в ходе формирующего эксперимента в соответствии с разработанной методикой и критериальным и диагностическим аппаратом. Сопоставление результатов констатирующего и формирующего экспериментов и вычисление коэффициента эффективности убедительно доказало эффективность предложенной педагогической технологии. 8. В ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметился ряд проблем, требующих дальнейшего исследования в рамках личностно-ориентированного обучения. Среди них важнейшей мы считаем проблему дифференцированного подхода к обучению студентов с разными учебными стилями и психофизиологической организацией и вопрос о влиянии личностных характеристик обучаемого на выбор познавательных стратегий при решении учебных задач.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иголкина, Наталия Ивановна, Саратов

1. Аккоф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974. - 258с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2т. М., 1980. Т.2.

3. Андреев O.A., Хромов Л.Н. Тренируйте память. М, 1994. 212с.

4. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978. -386с.

5. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. 276с.

6. Архипова В.В., Соколов A.C. Коллективный способ обучения! СПб., 1991

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1966. -178с.

8. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 272с.

9. Балл Г.А. и др. Исследование обучающих программ с различным размером шага.// Программированное обучение. Киев. 1969. Вып. 4-5.

10. Ю.Балл Г.А. Основы типологии задач. Киев. 1979. 146с.

11. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: 1990.- 184с.

12. Басов М.Я. Избранные психологические произведения/Под. ред. Мясищева М.Н., Мерлина B.C. М.: Педагогика, 1975. - 432с.

13. З.Батурина Г.И., Байер У. Цели обучения и критерии эффективности обучения//Советская педагогика. 1975 . - №4. - С.41-49.

14. Беляев Б.Ф. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.- Минск, 1974.-264с.

15. Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. Минск, 1974.

16. Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении. М.; Л.; 1964.

17. Берулава М.Н. и Берулава Г.А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск, 1996.

18. Берцфаи Л.В. Формирование умений в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач. //Вопросы психологии. — 1966 №6.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 188с.

20. Блонский П.П. Память и мышление//Избр. педагог, и психол. соч.: В 2 т. М., 1979.

21. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстеитер JL, Мозг разум и поведение. М.: Мир,1988.-214 с.

22. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия//Советская педагогика.-М., 1991.-№3. С. 123-128.

23. Богоявленский Д.Н. развивающееся обучение приемы умственной деятельности школьников // Русский язык в школе. 1978. - №5. - с.61-67.

24. Бодров Н.Б. Как изучить английский язык самостоятельно. СПб., Лениздат; Издательство «Союз», 2001.- 191с.

25. Бочаровой Е.П. Обучение самоконтролю знаний на занятиях по иностранным языкам//Интенсификация самостоятельной работы студентов, изучающих иностранные языки. Сб. науч. тр.- Изд-во Ленинградского ун-та,1989.-Вып. 5. с.17-20.

26. Булохов В .Я. Оперативная скоростная память и орфографические ошибки учащихся//Вопросы психологии. 1990. - №1. - с.27-30.

27. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку: Пособие для учителей России. Oxford University Press, 1997. - с.48.

28. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам//Ин.яз в шк. 1999.- №1.-с. 21-26.

29. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979. 288с.

30. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

31. Выготский Л .С. Избранные психологические произведения. М. 1965.

32. Вяткин Л.Г. Методика проблемного обучения. Саратов: Изд. СГУ, 1971. -36с.

33. Вяткин Л.Г. Самостоятельная работа учащихся на уроке. Саратов: Изд. СГУ, 1978.-с.25.

34. Вяткин Л.Г., Ольнева. А.Б. Основы педагогики высшей школы: Учебное пособие. Саратов: Изд-во «Научная книга», 1999. - 364с.

35. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирования умственных действий и понятий». М., 1965.

36. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе//Материалы к Всесоюзной конференции по программированному обучению. 31 мая 4 июня 1966 г. М., 1966.

37. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

38. Гильбух А.З. Удодова П.Л. Оперативная памяти и ее диагностика/ЛЛкола и производство. 1990. - №2. - с.27-30.

39. Горелов И.Н. Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1997. 230с.

40. Горелов И .Я., Енглычев P.O., Безмолвной мысли знак. М., 1991.

41. Границкая A.C. Научись думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. -М., 1991.

42. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. М. 1972. 320с.

43. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М, 1986.

44. Давыдов В.В. Психологическая характеристика учебной задачи//Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961.

45. Дорохина В.Т. Причины трансформации (переопределения) учебного задания учащимися в процессе обучения//Вопросы психологии. 1980. - №2. -сс.35-39.

46. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М, 1991.

47. Дьяченко М.И., Кандыбович JI. А. Психология высшей школы. Минск, 1993. 48.3анков JI.B. Дидактика и жизнь. М., 1968.49.3денек М. Развитие правого полушария. Минск, 1997.50.3имняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 384с.

48. Ибнуманаф Н. Некоторые выводы из исследования «Развитие современнных педагогических технологий (организационно-деятельностный подход)»//Технология педагогического творчества. Пятигорск 1994. - С. 113119.

49. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

50. Интенсификация самостоятельной работы студентов, изучающих иностранные языки: Межвузовский сборник/Вып.5./Отв. ред. H.A. Шелингер.-Л.: Издательство Ленинградского университета, 1989.- 126с.

51. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. - 263с.

52. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей//Ин. яз в шк. 1986. №5.

53. Каспарова М.Г. О самоконтроле студента в учебном процессе//Уч.зап. Психология и методика обучения иностранным языкам. МГПИИЯ им.М.Тореза. - т.44. - М. - 1968. - с.76-80.

54. Кашкуревич Л.Г. Формирование универсальных умений билингва. М.,1988.

55. Кирьян А.Д. Лингвометодические вопросы обучения лексике студентов-иностранцев. М.: Изд-во у-та дружбы народов, 1991. - 80 с.

56. Китов А.И. Психология управления. М. 1979.

57. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.

58. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М., 1979.

59. Крейцберг П.у. Цели обучения и изучение эффективности деятельности учителя./ Проблемы школьного учебника. М., 1983, Вып.8.

60. Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М., 1975.

61. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. //Методы системного педагогического исследования JI, 1980.

62. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. М. 1981.

63. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -127с.

64. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя//Вопр. психологии. 1986. - №2. - с. 53-59.

65. Ладо Р. Обучение иностранному языку//Методика преподавания языков за рубежом.М., 1967.

66. Лапп Д. Искусство помнить и забывать. Санк-Петербург: Питер, 1995. -216с.

67. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

69. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 1.

70. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии//Вопросы психологии. 1957, №1.

71. Лингарт И. Процесс и структура человеческого обучения. М. 1970.

72. Ломов Б.Ф. .Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1984.

73. Марков М.А. Теория социального управления. М., 1978.

74. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

75. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

76. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев A.A. М.: Рус. яз. - 1991.- с. 360.

77. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.- 208с.

78. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987.

79. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи//Советская педагогика. 1973, №2.

80. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М. 1988.

81. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению//Ин.яз в шк. 1999.- №1.- с.26-34.

82. Мильруд Р.П. Содержание и пути реализации развивающего аспекта обучения ин. яз.//Ин.яз. в шк. 1990. - №3. - с. 17-24.

83. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977.

84. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелёв B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества/Юбщая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев A.A. М.: Рус. яз. - 1991.-с. 360.

85. Педагогика. Учебное пособие для студенттов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистого. М.; Пед. общество России. - 1998.-640с.

86. Педагогическая энциклопедия. М., 1968. Т. IV.

87. Педагогическая энциклопедия. М.,1966. Т. III.

88. Педагогический вестник. Специальный выпуск. М., 1997.

89. Петровский A.B. Новое педагогическое мышление. М. 1989.

90. Пикан B.B. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе/Практико-ориентированная монография. Москва-Тюмень. 1994.-274 с.

91. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984.

92. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления/Под ред. Леонтьева А.Н. М.: Изд-во Акад пед.наук РСФСР, 1960. - 352с.

93. Проблемы повышения успеваемости и снижение отсева студентов./Под. ред. В.Т. Лисовского, В.А. Саухина. Л., 1983.

94. Программа подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации (для вузов неязыковых специальностей). М.: Московский государственный лингвистический ун-т, 1999. - 26с.

95. Психологические механизмы целеобразования/Под. ред. O.K. Тихомирова. М., 1987.

96. Психологический словарь/Под ред. в.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1996.

97. Психология и методика обучения иностранным языкам//Уч. зап. МГПИИЯ им.М.Тореза. т.44. - М. - 1968. - с.76.

98. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940.

99. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

100. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

101. Сахарный Л.В. Человек и текст две грамматики //Человек - текст -культура. - Екатеринбург, 1994.

102. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

103. Солнцева Г.Н. Психологический анализ принятия решений. М., 1985.

104. Станкин М.М. Психология памяти //Физика в школе. 1994. №4. - с.65-70.

105. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 1999. 288с.

106. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М. 1969.

107. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,1984.

108. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.

109. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. -Ярославль: Академия развития, 1996. 240с.

110. Тутышкин Н.К. Основы самоуправления учебной деятельностью: Уч. пособие. Казань: Издательство Казанского у-та, 1984. - с.118.

111. Тутышкин Н.К., Основы самоуправления учебной деятельностью, учебное пособие, Изд. Казанского Университета, 1984г.

112. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6-ти томах. М.: Педагогика 1988.

113. Файоль А. Общее и промышленное управление. Л.; М.; 1924.

114. Фейгенберг М.И. Память и обучение М.,1974.

115. Филиппов A.B. Вопросы психологии управления//Психол. журн. 1980. -Т.1 - №2.

116. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач, м., 1977.

117. Харченко Т.И. Организация деятельности учащихся по выполнению домашних заданий//Ин. яз. В шк. 1990. - №4. - с.28-33.

118. Ходжава З.И. Проблема навыка в психологии. Тбилиси, 1960.

119. Цетлин B.C. Знания, умения и навыки в обучении иностранным языкам .//Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991.

120. Чернина Л.Г. Использование чтения как средства индивидуализации процесса повторения активной лексики//Ин.яз.в шк. 1990.- №3.-с.19-22.

121. Чернина Л.Г. Теоретическое и экспериментальное обоснование использования чтения для обучения активной лексике: Автореф. канд. дис. -М, 1983.-21 е.

122. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности М. 1982.

123. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецком языку в средней школе. М., 1988.

124. Шелингер Н.А. Управление учебной деятельностью студентов и проблемы контроле/Интенсификация самостоятельной работы студентов, изучающих иностранные языки. Сб. науч. тр.- Изд-во Ленинградского ун-та, 1989.-Вып. 5.-С.З-7.

125. Шиянов Е.Н., Котова И.Б., Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательсткий центр «Академия», 1999. - 288с.

126. Щерба Л.В., Практическое, общеобразовательной и воспитательное значение изучения иностранных языков. В кн.: Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. -М.: АПН РСФСР, 1947.

127. Эльконин Д.Б. О теории начального обучения//Народное образование. 1963, №4.

128. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Питания психологи навчання i виховання. Ки1в, 1961.

129. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

130. Якунин В.А. Обучение как процесс управления Л., 1988 . 161с.

131. Янг С. Система управления организацией М., 1972.

132. Янушевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1986. - 135с.

133. Anderson J. 1983 .The architecture of cognition. Cambridge. Mass: Harvard University Press.

134. Bernabei R., Leves S. Behavioral Objectives in Curriculum and Evaluation. Bubugue, Iowa, 1970.

135. Bialystok. E. 1978."A theoretical model of second language learning". Language Learning 28.

136. Bono E . Teach yourself to think . Penguin. 1995.

137. Chamot A. The learning strategies of ESL students. NJ. Prentice Holl, 1987.

138. Cohen, A. (1990). Language Learning: Insights for Learners, Teachers, and Researchers. New York: Newbury House.

139. Colin R. Accelerated learning . England. 1996.

140. Concise Encyclopedia of Psychology, N.Y., 1987.

141. Cunningham S. and Moor P."Cutting edge", 1998

142. Dave Allan. 2000. Oxford Placement Tests. Packs 1 and 2.

143. Durkin D. Strategies for Identifying words. New York 1985.

144. Ellis G., Sinclair B. "Learning to learn English" teacher's book. Cambridge: Cambridge University Press., 1989. pp.154

145. Ellis R. The Study of Second Language Acquisition. Oxford University Press. 1994. pp.-824.

146. Encyclopedia Britanica. 1964. Vol. 10.

147. Encyclopedia of Psychology. -N.Y., etc., 1994. Vol. 2.

148. Fa^rch, C. and G. Kasper. 1980. 'Processes and strategies in foreign language learning and communication'. Interlanguage Studies Bulletin 5.

149. Gagne R.M., Briggs L.L. Principles of Instructional Design. N.Y. 1979.

150. Greeno J.G. Cognitive objectives of instruction: History of knowledge for solving problem and answering questions//D. Klahr (ed.). Cognition and Instruction. N.Y.; L., 1976.

151. Hutchinson Tom,"Hotline". 1990;

152. Januzzi C. Two complementary techniques for teaching vocabulary//Language learning. 1995. №3.

153. Klaus G., Buhr M. Philosofisches Wortburg. 1974 cited in Ellis 1994.

154. Krashen, Stephen D. 1981. Principles and Practice in Second Language Acquisition. English Language Teaching series. London: Prentice-Hall International (UK) Ltd. pp.202

155. Lexikon der Psychologies Ereiburg; Basel; Wien, 1991. Bd. I. - S. 604.

156. McAshen H.H Writing Behavioural Objectives. N.Y., 1970.

157. McDonald-Ross F.J. Behavioral Objectives: A critical review./VInstructional Science. 1973., №2.

158. O'Mally, J. and Chamot A. 1990. Learning strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

159. Oxford, R. (1990a). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York: Newbury House.

160. Oxford, R. (1990b). Styles, strategies, and aptitude: Connections for language learning. In T.S. Parry & C.W. Stansfield (Eds.), Language Aptitude Reconsidered (pp. 67-125). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

161. Oxford, R. (1992/1993). Language learning strategies in a nutshell: Update and ESL suggestions. TESOL Journal, 2(2), 18-22

162. Oxford, R. (Ed.). (1996). Language Learning Strategies Around the World: Cross-cultural Perspectives. Honolulu: University of Hawai'i, Second Language Teaching and Curriculum Centre.

163. Rich D. Megaskills. Boston, 1988.

164. Rubin, J. (1975). What the "good language learner" can teach us. TESOL Quarterly, 9(1), 41-51.

165. Rubin, J. (1987). Learner strategies: Theoretical assumptions, research history and typology. In A. Wenden & J. Rubin (Eds.), Learner Strategies and Language Learning (pp. 15-29). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

166. Seliger, H. 1979. On the nature and function of language rules n language teaching. TESOL Quarterly 13: 359-69.

167. Skehan P. Individual Differences in Second Language Learning . London. 1990.

168. Skehan, P. (1989). Language learning strategies (Chapter 5). Individual Differences in Second-Language Learning (pp. 73- 99). London: Edward Arnold.

169. Smith Steve, Smith Jacqueline Your Personal English Organiser, Longman.

170. Soars J., Soars L. Headway. Student's book. Preintermediate. Oxford, 1995.

171. Soars J., Soars L. Headway. Teacher's book. Elementary. Oxford, 1995.

172. Soars John and Liz "Headway", 1986;

173. Soars John and Liz "New Headway", 1986;

174. Stern, H.H. (1975). What can we learn from the good language learner? Canadian Modern Language Review, 31, 304-318.

175. Stern, H.H. 1983. Fundamental Concept of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.

176. Swan M. and Walter C. "The New Cambridge English Course". Cambridge: Cambridge University Press. 1993;

177. Tarone E. Communication strategies, foreigner talk repair in Interlanguage//Language Learning 1980. №8.

178. Waters Maiy, Waters Alan. Study tasks in English Student's Book Cambridge University Press, 1995.

179. Wenger Win. How to increase your intellegence. 1980.

180. West K.S. et al. Revise Economic. New York. 1995.