Соотношение управления и самоуправления деятельностью учащегося в учебном процессе

Рябов, Алексей Андреевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Соотношение управления и самоуправления деятельностью учащегося в учебном процессе

Автореферат

Автор научной работы: Рябов, Алексей Андреевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Соотношение управления и самоуправления деятельностью учащегося в учебном процессе"

На правах рукописи

Рябов Алексей Андреевич

Соотношение управления и самоуправления деятельностью учащегося в учебном процессе

13 00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0031655В1

Москва-2008

Работа выполнена на кафедре образовательных технологий факультета педагогического образования Московского государственного университета имени М.В Ломоносова

Научный руководитель:

академик РАО, доктор психологических наук, профессор ТАЛЫЗИНА Нина Федоровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ЛАТЫШЕВ Владимир Леонидович

кандидат психологических наук, ШЕЛИНА Светлана Леонидовна

Ведущая организация:

Институт информатизации образования РАО

Защита диссертации состоится «¿¿>> ьмщТО, 2008 г в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 501 002 07' при Московском государственном университете имени M В Ломоносова по адресу 119991, Москва, ГСП-1, Ленинские горы, МГУ, 2-й учебный корпус, аудитория 5-А

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета педагогического образования Московского государственного университета имени М В Ломоносова по адресу 119991, Москва, ГСП-1, Ленинские горы, МГУ, 2-й учебный корпус

Автореферат разослан «оШл

2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета доктор физико-математических наук, профессор

В И Гаврилов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ. Актуальность исследования обусловлена рядом задач современной педагогики

Формирование у учащихся самостоятельности и умения учиться Один из важных путей такого формирования - усвоение учащимся управленческих функций, ранее принадлежавших обучающему. Решающую роль в этом усвоении может сыграть правильно организованное сочетание внешнего управления и самоуправления деятельностью учащегося

В современных условиях системы образования обучающий сталкивается с необходимостью выполнения требований учебного плана при сокращении объема располагаемых временных ресурсов Существенную помощь в достижении поставленных целей может оказать опора учебного процесса на самоуправление учащегося. Осуществление такого подхода подразумевает разумное построение сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося, при котором учитываются возможности «делегирования» самостоятельности учащимся в зависимости от уровня развития умения управлять своей деятельностью

Следующим важным аспектом сегодняшних реалий является широкое распространение идей гуманизации, личностно-ориентированного подхода в образовании при одновременном отказе от тоталитаризма и командного стиля руководства Это обуславливает необходимость поиска точки равновесия между жестким управлением учебным процессом и поощрением самостоятельности учащихся, их максимального участия в управлении своей деятельностью

Развитие средств обучения на базе компьютеров ставит вопрос об определении области применимости этих средств обучения как довольно жестко регламентирующих и структурирующих деятельность учащегося, но в то же время не блокирующих его инициативу и творческую активность в долгосрочной перспективе Также необходима разработка критериев оптимальности сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося при использовании средств обучения на базе компьютеров

В связи с вышесказанным весьма актуальным является исследование сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося как инструмента, дающего возможность решать указазанные педагогические задачи

Проблемой исследования выступило овладение учащимися умения учиться. Умение учащихся управлять своей деятельностью является одним из необходимых условий такого овладения Важным инструментом формирования такого умения предполагается правильно организованное соотношение управления и самоуправления деятельностью учащегося в учебном процессе

Объект исследования: сочетание управления и самоуправления деятельностью учащегося в учебном процессе

Предмет исследования: состав управления и самоуправления деятельностью учащегося при организации их сочетания

Гипотеза исследования: возможны разные виды соотношения управления и самоуправления деятельностью учащегося, по-разному влияющие на развитие умения учащегося управлять своей деятельностью в учении

J \ Г V /

Цели исследования:

1) Выяснение состава управлениея и самоуправлениея деятельностью учащегося при организации их сочетания.

2) Выявление роли основных видов сочетаний управления и самоуправления деятельностью учащегося в учебном процессе;

Задачи исследования:

1. Выявить состав и особенности управления деятельностью учащегося в соответствии с общей теорией управления и деятельностной теорией учения.

2. Выявить состав самоуправления своей деятельностью учащимся и систему факторов и условий, оказывающих влияние на самоуправление.

3. Определить основные задачи обучающего при соотнесении внешнего управления деятельностью учащегося и самоуправления.

4 Определить основные виды и специфику сочетаний управления и самоуправления деятельностью учащегося

5 Проанализировать подходы к формированию у учащихся умения управлять своей деятельностью.

Методологическую и теоретическую основу работы составили-системный подход, теория управления, теория поэтапного формирования умственных действий ПЯ. Гальперина, теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В Давыдова, теория саморегуляции произвольной активности человека

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования; методы анализа и синтеза систем управления, системный анализ проблемы, наблюдение

Новизна исследования:

1 Выделен состав управления деятельностью учащегося В него входят1 управление побуждением, управление ориентировочной деятельностью, управление исполнением;

2 Выделен состав самоуправления деятельностью учащегося. В него входят побудительная саморегуляция, ориентировочная деятельность, самоуправление ориентировочной деятельностью, самоуправление исполнением;

3. Выделена система факторов и условий, влияющих на самоуправление деятельностью учащегося1 тип учения, предметное содержание деятельности, способ взаимодейстия в учении, система мотивов, индивидуальные особенности, система представлений учащегося о деятельности, себе, окружающей социальной действительности,

4 Выделенные составы управления и самоуправления деятельностью учащегося обладают такой широтой охвата, что позволяют анализировать с точки зрения управления и самоуправления деятельностью учащегося любой подход к обучению,

5 Поставлена задача сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося и выявлен состав задач обучающего при организации этого сочетания В него входят- разработка и реализация эталона двухстороннего управления, работа с отклонениями от эталона, стимуляция развития самоуправления деятельностью учащегося.

6. Выделены основные значимые виды сочетаний управления и самоуправления деятельностью учащегося (см. схему 1 на стр.10), «управление побуждением - побудительная саморегуляция», «управление ориентировочной

деятельностью - ориентировочная деятельность», «управление ориентировочной деятельностью - самоуправление ориентировочной деятельностью», «управление исполнением - самоуправление исполнением» Выявлена специфика и роль этих сочетаний

7 Выделены основные подходы к формированию самоуправления деятельностью учащегося- ложное формирование, попутное стихийное, попутное целенаправленное, строго целенаправленное, формирование на основе концепции дозированной помощи Оценен формирующий потенциал каждого из подходов.

Теоретическое значение работы. Систематизированы и обобщены работы, посвященные проблеме обеспечения одностороннего и двухстороннего управления деятельностью учащегося. Разработан новый инструмент описания и анализа сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося Этот инструмент также позволяет продвинуться в разработке теоретических основ формирования умения учащегося управлять своей деятельностью.

Практическая значимость. Результаты исследования:

- позволяют проводить анализ подходов к обучению с точки зрения следующих критериев а) обеспеченность полноты состава управления и самоуправления деятельностью учащегося; б) целесообразность проектируемого разделения полномочий; в) возможность отклонения реального учебного процесса от намечавшихся программ, г) возможности подхода для развития самоуправления деятельностью учащегося,

- могут быть использованы в практической работе педагогов для- а) повышения результативности управления процессом усвоения; б) анализа своей педагогической деятельности с точки зрения указанных выше критериев,

- позволяют облегчить внедрение достижений теории управляемого поэтапного формирования умственных действий в практику образования при проектировании и создании научно обоснованных высокоэффективных обучающих систем,

- могут быть включены в курсы по дидактике и педагогической психологии при обучении студентов-психологов и будущих педагогов.

Достоверность и надежность обеспечивается опорой на теоретические положения системного подхода и психологических теорий, использованием методов, адекватных предмету исследования, задачам и гипотезе, опорой на результаты экспериментальных исследований в области педагогической психологии.

Положения, выносимые на защиту.

1 Организация сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося включает в себя ряд задач проектирование и реализация эталона двухстороннего управления, работа с отклонениями от эталона, стимулирование самоуправления учащегося.

2 Из всех сочетаний наибольшей важностью для обучения обладает сочетание управления ориентировочной деятельностью обучающим и выполнения ориентировочной деятельности учащимся.

3 Полнота охвата управлением и самоуправлением деятельности учащегося в их сочетании является необходимым условием для формирования умения учащегося управлять своей деятельностью.

4 Необходимыми условиями для попутного целенаправленного формирования умения учащегося управлять своей деятельностью являются1 научно обоснованное сочетание управления и самоуправления деятельностью; обеспечение учащегося средствами ориентировочной деятельности.

Апробация диссертационной работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории педагогической психологии при факультете психологии МГУ имени М В. Ломоносова (г Москва, 2007, 2008), представлялись на международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов 2007» (Москва), научной конференции «Ломоновские чтения - 2007» (Москва), международной конференции по активным формам обучения в высшей школе (Москва, 2007)

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (120 источников, из них 17 на иностранных языках). Объем текста составляет 147 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, сформулированы гипотеза, задачи исследования и положения, выносимые на защиту Представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы

Первая глава «Управление деятельностью учащегося в учебном процессе» состоит из пяти параграфов, в которых представлена проблема управления деятельностью учащегося в учебном процессе, выделен состав этого управления

В первом параграфе определено понятие управления, показаны необходимость использования управления в обучении, его место, назначение и роль

В выполненной работе управление рассматривается как процесс целенаправленного воздействия на систему (Перегудов, 1997). В работах отечественных авторов (ПЯ. Гальперин, Н.Ф Талызина, А.И Подольский) показано, что управление процессом усвоения является средством повышения результативности и качества усвоения, что дает возможность повысить эффективность педагогических систем в целом Анализ работ этих авторов показал, что управление процессом усвоения реализуется в деятельности обучающего путем управления конкретной деятельностью учащегося при создании соответствующих условий (содержательная проработка материала, обеспечение учащегося средствами деятельности, соблюдение порядка процедуры формирования и др.)

Можно говорить о двух видах управления в обучении, которые имеют разные объекты и цели В первом случае объектом управления является психический процесс присвоения учащимся социального опыта, целью -успешное присвоение. Этот вид управления детально разработан в работах Н Ф. Талызиной (1969, 1984). Во втором случае объектом управления является конкретная познавательная деятельность учащегося, целью - успешное выполнение этой деятельности

Управление процессом усвоения включает в себя управление деятельностью учащегося как значимый элемент Управление деятельностью учащегося является одним из основных инструментов, реализующих

управление процессом усвоения. Правильное совершение адекватной предмету усвоения деятельности является решающим условием для усвоения, что определяет важность управления этой деятельностью.

Различно назначение двух указанных видов управления. Управление деятельностью учащегося позволяет решать конкретные и ситуативные педагогические задачи, в то время как управление процессом усвоения позволяет решать задачи, простирающиеся за пределы текущей ситуации. Систематическое управление процессом усвоения влияет не только на качество усвоения конкретной деятельности, но и может проявить себя в долгосрочной перспективе как возможность управляемого разностороннего развития учащихся (формирование высоких качеств познавательной деятельности и умения учиться, воспитание личностных качеств и т д )

Во втором параграфе обоснован выбор используемой в исследовании теории учения, представлены требования, предъявляемые общей теорией управления к процессу управления, представлен уточненный функциональный состав деятельности обучающего при управлении процессом усвоения.

В работах Н.Ф. Талызиной (1969, 1984) отмечается, что теория учения должна предоставлять адекватную информацию об объекте управления, чтобы управление могло происходить по модели «белого ящика» На сегодняшний день наиболее полной и разработанной теорией, дающей такие возможности, является теория управляемого планомерного формирования умственных действий П Я. Гальперина. В выполненной работе эта теория учения принята за базовую

Осуществление успешного управления процессом усвоения подразумевает (Талызина, 1984)- 1) соблюдение ряда требований, предъявляемых общей теорией управления к этому процессу, 2) учет специфики управляемой системы На основании анализа работ Г1Я Гальперина, Н.Ф. Талызиной, А И. Подольского, В В. Давыдова выделен набор функций обучающего при управлении процессом усвоения, позволяющий реализовать эти требования. Набор этих функций представлен в табл. 1.

Таблица 1. Функции обучающего при управлении процессом усвоения.

1. Поставить цели обучения. 1 Сформулировать цели обучения в виде перечня типовых задач

2. Сформироват ь содержание курса. 1 Выделить действия и операции, входящие в деятельность решения каждой типовой задачи, выделить всю информацию, необходимую для выполнения этих действий и операций 2 Структурировать выделенный материал Составить иерархию задач и понятий в соответствии с планируемым типом учения

3. Спланировать обучение и разработать соответсвующ ие материалы. 1 Определить порядок предъявления материала (по темам и занятиям) Определить время, отведенное на усвоение каждого действия 2 Для каждого усваиваемого действия (понятия) разработать ситуации или задачи, сталкивающие учащихся с отсутствием у них необходимых средств для ее решения и подводящие их к необходимости усвоения нового материала как средства решения поставленных проблем

3 Для каждой усваиваемого действия разработать материалы, содержащие материализованную схему ООД, содержащую все ориентиры, в том числе критерии успешности и способы самоконтроля 4 Для каждого усваиваемого действия разработать систему задач, обеспечивающих его усвоение от материальных форм к умственным 5 Определить формы взаимодействия учащихся при решении задач, подобрать средства обучения 6 Определить точки, формы и систему параметров контроля, задания для проверки 7 Определить способы коррекции деятельности учащихся в случае необходимости

4. Осуществить обучение. 0. По необходимости установить исходный уровень учащихся 1 Поставить дели занятия указать конкретные действия для усвоения 2 Мотивировать учащихся предъявлением проблемных задач, не решаемых имеющимися средствами В случаях изначальной заинтересованности аудитории допустимо предоставить только информацию о той деятельности, которая будет формироваться 3 В случае предъявления проблемной задачи совместно с учащимися проанализировать проблему и выделить всю совокупность условий, необходимых для решения задачи Результат оформить в виде учебной карты совместно с учащимися или раздать заранее подготовленные материалы 4 Обеспечить усвоение учащимися действий путем предъявления заданий в материальной, речевой и умственной формах (в группе или индивидуально) 5 По необходимости оказывать помощь 6 Контроллировать и корректировать деятельность учащихся

5. Обработать обратную связь и усовершенетв овать курс. 1 Определить недоработки содержания, выявившиеся в процессе обучения, наиболее трудные места для понимания, задания, в которых было допущено максимальное число ошибок, типовые ошибки Выяснить подробнее операциональный состав таких действий и их информационное обеспечение 2. Определить недостатки организации процедуры усвоения недостаточное или избыточное количество заданий, малое количество или отсутствие заданий в материальной форме, темп Соответствующим образом доработать содержание курса 3 Определить недостатки организации формы занятия правила социального взаимодействия по поводу деятельности, дисциплина, использование времени учащимися по назначению

В третьем параграфе представлен анализ работ отечественных авторов на предмет строения и саморегуляции деятельности учащихся, выделены основные виды управления и самоуправления деятельностью учащегося, обоснована необходимость анализа управления деятельностью учащегося

Анализ работ отечественных авторов на предмет строения и саморегуляции деятельности учащихся (П.Я Гальперин, 1965, 1973, 1976,1985, НФ Талызина, 1984, 2001, А.И. Подольский, 1987, ВВ. Давыдов, 1996; ЕА

Климов, 1982; Конопкин О А 1995, 2004, Степанский В.И, 1991, Телегина Э Д, 1993; Иванников В.А, 2006, В И Моросанова, 1989) позволил выделить ряд следующих моментов

Во-первых, деятельность учащегося включает в себя классический инвариант управления, что отражается в ее основных функциональных блоках1 ориентировочном, исполнительном, контролирующем и корректирующем (Талызина, 2001) Согласно П.Я Гальперину (1976), основными элементами всякой психологической ориентировки являются 1) построение образа поля (проблемной ситуации); 2) уточнение значения отдельных элементов поля с точки зрения актуальной для субъекта задачи, 3) построение плана решения задачи; 4) контроль, а в случае необходимости, коррекция вышеназванных элементов. Ориентировочный блок считается управляющим и состоит из ряда компонент, в числе которых исполнительская ориентировка, целевая ориентировка и смысловая ориентировка (Подольский, 1987).

Во-вторых, саморегуляция деятельности, понимаемая как «системно-организованный процесс внутренней психологической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей» (Конопкин, 1995, стр 7) при рассмотрении своего состава на уровне функциональных звеньев обнаруживает сходство с составом деятельности из указанных выше функциональных блоков.

В-третьих, при общем сходстве положений о структуре деятельности и саморегуляции имеется ряд различий. В теории саморегуляции имеется четкое разделение саморегуляции на исполнительную и побудительную, ориентировка не представлена в столь значимой форме, хотя и отражена как модель субъективно значимых условий деятельности, построение субъектом программы деятельности Саморегуляция рассматривается также как процесс по преодолению информационной неопределенности на различных этапах деятельности, показано, что для успешного самоконтроля требуется эталон успешной деятельности и наличие субъективного критерия успешности В положениях о структуре деятельности эти понятия не используются, не выделяется исполнительная и побудительная регуляция, но выявлено наличие исполнительного, целевого и смыслового компонентов ориентировки. Особое внимание уделено ориентировочному компоненту, его значимости в направлении и выполнении деятельности.

На основе указанных подходов выделены следующие виды самоуправления деятельностью учащегося (см. схему 1 на стр 10): 1) Побудительная саморегуляция деятельности учащегося; 2) Ориентировочная деятельность учащегося, 3) Самоуправление ориентировочной деятельностью; 4) Самоуправление исполнением (техническими аспектами деятельности)

Для удобства анализа в данной работе ориентировочная деятельность (поиск решения задачи) понимается как деятельность по поиску ориентиров для исполнительного и для контрольно-коррекционного блоков действия В исполнение нами включается как исполнение собственно решения задачи согласно найденным ориентирам, так и исполнение контрольно-коррекционных операций согласно найденным ориентирам Таким образом, ориентировочная деятельность для нас - это совокупность ориентировочных компонент всех функциональных блоков действия, исполнение - совокупность исполнительных компонент всех функциональных блоков действия

Схема 1. Виды сочетаний управления и самоуправления деятельностью учащегося.

Управление деятельностью Самоуправление деятельностью

Управление побуждением ■ .«. » Побудительная саморегуляция

Ориентировочная деятельность Управление ориентировочно!!^' (поиск решения задачи) деятельностью V Самоуправление

ориентировочной деятельностью Управление исполнением « » Самоуправление исполнением

Выделены следующие виды управления деятельностью учащихся со стороны обучающего (см схему 1 на стр 10): 1) управление побуждением учащегося к деятельности, 2) управление ориентировочной деятельностью учащегося (включает управление познавательной ориентировкой, планирующей ориентировкой, ориентировкой контроля и коррекции), 3) управление исполнением

Первый и второй виды управления деятельностью учащегося являются воздействием на истинные психические процессы, которые порождают деятельность. Третий вид управления есть воздействие на деятельность напрямую, минуя опосредующие психические звенья Это управление внешними проявлениями деятельности, попытка напрямую влиять на исполнение, контроль и коррекцию деятельности.

В четвертом параграфе показаны место, роль и средства реализации каждого из видов управления деятельностью учащегося, выделен состав деятельности обучающего при управлении деятельностью учащегося

Управление побуждением и управление ориентировочной деятельностью являются основными видами управления Они создают мотивационный потенциал, определяют качество содержания и выполнения деятельности Управление исполнением не является основным, однако решает ряд вспомогательных задач, направленных на обеспечение технической «гладкости» процесса усвоения.

При управлении побуждением обучающий реализует следующие основные задачи-

1) Обеспечение принятия деятельности учащимся как личностно значимой и восприятия ее таковой на всем ее протяжении,

2) Работа с целью деятельности а) Обеспечение постановки или принятия учащимися цели как отвечающей личностно значимому мотиву, б) Обеспечение сохранения цели в сознании учащегося в совокупности с осознанием места и роли всех совершаемых операций для достижения этой цели на протяжении всей деятельности;

3) Обеспечение принятия средств ориентировочной деятельности, средств материализации как действительно значимых для учащихся,

4) Обеспечение принятия учащимися управления применением средств ориентировочной деятельности и средств материализации,

5) Поддержание и облегчение выработки процессуального побуждения у учащегося к деятельности;

6) Стимуляция и поддержка учебных инициатив учащихся (выбор деятельности, постановка целей, запросы на недостающую информацию, разделение деятельности и т д ).

Управление побуждением осуществляется при помощи следующих основных средств 1 Предъявление проблемных задач и ситуаций; 2 Погружение учащегося в ситуации, в которых он «самостоятельно» подходит к необходимости постановки «своей» цели, некоторому открытию, выдвижению своей программы действий; 3 Подведение учащегося к недостаточности имеющихся средств для поиска и осуществления решения задачи, пропедевтика будущих средств ориентировочной деятельности, 4 Своевременное оказание помощи - до осознания учащимися порога абсолютной бесперспективности попыток; 5. Выбор адекватного стиля общения с учетом индивидуально-личностных особенностей учащегося, в том числе при осуществлении жесткого управления; 6 Создание атмосферы некритического отношения к инициативам учащихся и их результатам на начальных этапах обучения; 7 Стимуляция познавательной потребности у учащихся

При управлении ориентировочной деятельностью учащегося обучающий реализует следующие основные задачи

1) На основе предварительно проведенного содержательного анализа деятельности, подлежащей усвоению

а) выделить содержание ориентировочной деятельности формируемого предметного действия, составить предварительную схему ООД будущей деятельности учащихся,

б) выяснить состав, способ применения, очередность появления и способ введения средств ориентировочной деятельности учащихся. Эти средства могут быть зафиксированы в схеме ООД,

в) разработать план управления возможной ориентировочной деятельностью учащихся. Для этого, выяснить состав поля образа проблемной ситуации и предположительную область поиска, выяснить способы придания упорядоченности примериваниям учащихся, способы организации поиска учащимися орудий и способов преобразования существенных отношений проблемной ситуации, способы планирования учащимися известных им операций, способы организации разработки учащимися процедуры контроля и коррекции своей деятельности, разработать способ фиксации промежуточных результатов и обеспечения учащихся схемой ООД,

г) разработать критерии и процедуру контроля ориентировочной деятельности учащихся,

2) Обеспечивать предварительную и процессуальную готовность учащихся к выполнению ориентировочной деятельности

а) обеспечить наличие у учащихся всех усвоенных предварительных операций в статусе ориентировочных;

б) предоставлять заведомо невоспроизводимую информацию;

в) по мере необходимости вводить средства ориентировочной деятельности или разрабатывать их совместно с учащимися;

3) Обеспечить исполнение учащимися всех основных операций ориентировочной деятельности, внося необходимую меру упорядоченности в процесс ориентировки1

а) обеспечить построение адекватного образа поля проблемной ситуации;

б) обеспечить выделение учащимися области поиска;

в) обеспечить совершение учащимися набора примериваний. В их процессе подводить итоги проб, поддерживать перспективные направления примериваний и напряженность поиска;

г) углубить разработку перспективных направлений путем подведения учащихся к существенным отношениям ситуации,

д) обеспечить поиск учащимися орудий и способов преобразования выделенных отношений в проблемной ситуации,

е) организовать планирование учащимися своей деятельности как упорядочивание известных им операций в соответствии с соображениями об их временной очередности и дополнительными ограничениями,

ж) организовать разработку учащимися процедуры контроля и коррекции своей деятельности,

з) обеспечивать материализацию промежуточных и итоговых результатов описанного выше процесса в виде составления схемы ООД на конкретном носителе;

4) Обеспечить контроль и коррекцию ориентировочной деятельности

а) организовать выяснение действительной значимости выделенных отношений проблемной ситуации;

б) организовать выяснение адекватности разработанных процедур преобразования ситуации выделенным отношениям,

в) организовать выяснение диагностической валидности и эффективности системы параметров и процедуры контроля предметного действия;

г) в случае выявленных недостатков ориентировочной деятельности совместно с учащимися внести исправления в соответствующих точках

С точки зрения выполняемых функций выделены следующие средства управления ориентировочной деятельностью учащегося. 1. Средства, обеспечивающие построение учащимся адекватного поля образа проблемной ситуации, 2. Средства, обеспечивающие выделение учащимся области поиска; 3. Средства, упорядочивающие и направляющие примеривания учащегося, 4 Средства, упорядочивающие и направляющие выделение учащимся существенных отношений в предмете деятельности, 5. Средства, обеспечивающие подбор, подготовку орудий преобразования отношений проблемной ситуации и выработку способа их применения; 6 Средства, упорядочивающие и направляющие планирование учащимися своей будущей деятельности; 7. Средства, обеспечивающие разработку учащимся орудий и процедуры контроля предметного действия.

Основные формы средств управления ориентировочной деятельностью а) непосредственное использование в речи обучающего при осуществлении учащимся ориентировочной деятельности; б) включение в средства материализации деятельности Использование средств материализации подразумевает, а) обеспечение введения и принятия учащимися средств материализации как действительно адекватных поставленной задаче, б)

обеспечение корректного применения имеющихся средств, в) подведение учащихся к недостаточности имеющихся средств материализации и необходимости их изменения/дополнения, г) управление деятельностью учащихся по преобразованию этих средств,

Выделены основные способы введения средств управления ориентировочной деятельностью 1 Постановка микропроблем" а) микропроблемы невозможности и ограниченности; б) микропроблемы несоответствия и противоречия; 2 Вопросы а) уточняющие вопросы об элементах предметной ситуации, в том числе о том, что составляет основную «проблемность»; б) вопросы о видении учащимся ситуации, его мнении и идеях по ее преобразованию; в) уточняющие вопросы о любых элементах деятельности учащегося и их основаниях, 3. Постановка дополнительных целей, выражение «чаяний», выполнение которых было бы очень желательно; 4. Рассмотрение различных вариантов ситуаций «как если бы» с возможным последующим «дроблением» этих ситуаций, 5. Преднамеренные содержательные провокации, ошибки, 6 Прямое введение в ориентировку определенных соображений, способов, материальных средств, указаний, требований, ограничений

При управлении исполнением деятельностью (управлении техническими аспектами) обучающий реализует следующие задачи:

1) Обеспечение строгого соответствия деятельности требованиям теории планомерного формирования по форме выполнения, использованию средств материализации,

2) Обеспечение строгого выполнения намеченного набора операций;

3) Устранение незначительных ошибок или незначительных затруднений,

4) Устранение непонимания, обусловленного ситуативно неверной интерпретацией в силу несущественных причин (ошибка восприятия условия задачи, исключение из рассмотрения важного условия из-за отвлечения внимания и т д )

5) Влияние на техническое протекание деятельности способ и стиль выполнения.

Основные средства реализации управления исполнением. 1) пооперационный контроль в сочетании с прямыми указаниями; 2) прямые подсказки

В пятом параграфе выделены и систематизированы особенности обучения как процесса управления

1) Особенности, обусловленные тем, что объектом управления является деятельность человека в ситуации учения Эти особенности являются общими для всех людей:

а) требуется обеспечение как стартового, так и процессуального побуждения к деятельности;

б) требуется вовлечение учащихся в такую деятельность, которая была бы адекватна предмету усвоения (Талызина, 1969) В частности, требуется особая организация ориентировочной деятельности;

в) требуется такая организация деятельности учащихся, которая бы соответствовала требованиям теории поэтапного формирования умственных действий,

2) Особенности, обусловленные тем, что объектом управления является деятельность конкретного человека в конкретной ситуации

а) требуется учитывать ситуативное состояние учащегося (эмоциональное, физическое),

б) требуется учитывать, что результаты одного и того же воздействия на разных учащихся мо1ут различаться (различные уровни развития интеллекта, темпа усвоения);

в) требуется учитывать индивидуально-личностные особенности учащегося как особенности реагирования на управляющие воздействия,

г) требуется учитывать возрастные особенности учащегося (Подольский, 1987);

3) Особенности, обусловленные системой саморегуляции деятельности человека-

а) требуется учитывать закономерности саморегуляции при разработке программы управления;

б) требуется такая организация сочетания самоуправления деятельностью учащегося с внешним управлением, которая способствовала бы их согласованию и стимуляции самоуправления деятельностью учащегося;

в) требуется учитывать уровень развития самоуправления деятельностью учащегося как в учении вообще, так и в конкретной усваиваемой деятельности

г) требуется распознавание и согласование внешнего управления со стилем самоуправления деятельностью учащегося.

Вторая глава «Самоуправление деятельностью учащегося в учебном процессе» состоит из трех параграфов, в которых проанализировано самоуправление деятельностью учащегося в учебном процессе

В первом параграфе определено понятие самоуправления, показана необходимость наличия самоуправления в учении, его место, назначение и роль, проведен анализ источников на предмет специфики самоуправления деятельностью учащегося

Самоуправление - целенаправленное воздействие субъекта управления на себя. Самоуправление деятельностью учащегося - целенаправленное воздействие учащегося на свою деятельность Является важным частным случаем самостоятельности.

Самоуправление пронизывает собой всю деятельность Оно способствует приобретению деятельностью необходимых для ее успешности упорядоченности и полноты.

Благодаря качественному самоуправлению возможна автономность субъекта деятельности и выполнение деятельности как в учебных, так и в неучебных условиях Деятельность приобретает свойства адаптивности и устойчивости по отношению к изменениям исходных условий.

Выделены виды самоуправления деятельностью учащегося регуляция побуждения к действию, осуществление ориентировочной деятельности, самоуправление ориентировочной деятельностью, прямое влияние на исполнение деятельности (управление техническими аспектами)

На основании анализа работ о структуре деятельности и саморегуляции (П.Я Гальперин, Н Ф Талызина, А.И. Подольский, В.В. Давыдов, Е А Климов, Конопкин О А, Степанский В И, Телегина Э.Д, Иванников В А., В И Моросанова) получен ряд выводов о специфике самоуправления в учении-

1)в информационном аспекте ориентировочная деятельность и самоуправление ею служат для уменьшения информационной неопределенности учащегося относительно условий, планов, способов и программ достижения цели, неопределенности, возникающей по ходу реализации программы исполнения, неопределенности оценки достигнутого результата в отношении его соответствия поставленной цели (Степанский, 1991);

2) учение в силу субъективной новизны деятельности подразумевает высокую степень информационной неопределенности, возникающую перед учащимся;

3) обучающий должен либо прямым путем устранить возникающую перед учащимися информационную неопределенность либо предоставить им полный набор средств, научившись использовать которые, учащиеся сами смогут устранять информационную неопределенность,

4) самоуправление деятельностью может носить как осознанный, так и неосознанный характер. В случае стихийной неосознанности будет наблюдаться ряд характерных феноменов повторяемость, многократное переобследование элементов, установление новых связей между элементами наличной и возможной в будущем ситуации, обратимость и цикличность действий, формирование систем взаимосвязанных элементов, несовпадение количества и последовательности осуществляемых неосознаваемых действий с последовательностью ходов, называемых испытуемыми в словесном отчете (Телегина, 1993),

5) неосознанность самоуправления деятельностью может наблюдаться в двух случаях, а) стихийное, не обеспеченное сответствующими средствами выполнение деятельности, б) выполнение автоматизированной деятельности Неосознанность в этих случаях имеет разные причины,

6) стимуляция самоуправления деятельностью учащегося должна подкрепляться такими формами взаимодействия по поводу деятельности, чтобы учащемуся приходилось управлять деятельностью (своей или партнера) и это управление было бы ему по силам

Во втором параграфе определен набор функциональных звеньев, входящих в различные виды самоуправления деятельностью учащегося.

1) Побудительная саморегуляция•

а) выбор деятельности (инициатива по выполнению, принятие или непринятие, подмена деятельности или способа выполнения, выбор способа выполнения из имеющихся);

б) самостоятельная постановка или принятие главной цели деятельности, удержание главной цели в сознании на протяжении всей деятельности вплоть до завершения (принятие или непринятие задачи, расширение или сужение задачи, постановка дополнительных целей),

в) выработка и поддержание побуждения к деятельности (принятие решения о начале или прекращении выполнения деятельности; продолжение попыток, несмотря на препятствия и т.д.),

2) Ориентировочная деятельность (поиск решения задачи).

2.1) Случай, когда действие по решению задачи задано самой структурой проблемной ситуации (Гальперин, 1965,1966,1973,1985)

а) построение образа поля проблемной ситуации (отражение субъективно значимых условий задачи),

б) определение области поиска нужных предметных преобразований (может изменяться со временем),

в) осуществление примериваний в области поиска (как прямым совершением проб, так и в идеальном плане, в том числе при помощи ориентировочных действий). Во время примериваний формируется «антиципирующая схема», выделяются отношения в проблемной ситуации, преобразование которых субъект начинает воспринимать как средство решения поставленной задачи, происходит поиск конкретных орудий и способа преобразования выявленных отношений;

г) планирование будущей деятельности путем упорядочивания отдельных операций и оптимизация всего набора операций согласно определенному критерию;

е) выработка представления об орудиях контроля, эталоне результата, субъективного критерия успешности, точек контроля, параметров и методов контроля текущей и заключительной успешности;

з) в случае несоответствия реального процесса намечавшемуся определение причин несоответствия и совершение соответствующих изменений в образе поля, плане решения (в том числе набора операций), критериях контроля с последующим выполнением деятельности,

2 2) Случай, когда действие по решению задачи задано в виде явного образца (Гальперин, 1965, 1966,1973,1985)'

а) выделение отдельных элементов в качестве последовательных ориентиров,

б) поэлементное соотнесение образца с ситуацией Элементы служат ориентирами, на которые направляется и по которым контролируется выполнение отдельных операций

3) Самоуправление ориентировочной деятельностью-

а) упорядочивание учащимся своих действий по поиску решения задачи (планирование, исполнение, контроль - оценка адекватности результатов ориентировочной деятельности предметной ситуации, коррекция ориентировки),

б) выбор средств ориентировочной деятельности (выбор модели, выбор способов работы в зоне неопределенности, выбор вспомогательных средств, неосознанное подключение элементов прежнего опыта),

в) распознавание дефицита ориентировки и обращение к обучающему для восполнения этого дефицита;

г) усовершенствование и доработка имеющихся средств для поиска решения задачи,

4) Самоуправление исполнением деятельности

а) выбор способа осуществления отдельных операций;

б) произвольное добавление или исключение отдельных операций,

в) произвольная смена порядка выполнения операций,

г) выбор темпа, объема усилий, формы действия при выполнении деятельности.

В третьем параграфе выделена система факторов и условий, оказывающих влияние на самоуправление деятельностью учащегося, выявлена роль этих факторов и условий.

Выделенные факторы и условия оказывают влияние на процессы самоуправления как ситуативно, так и в долгосрочной перспективе. Они разделены на две группы

1) Внешние по отношению кучащемуся

A) Тип учения

Б)Предметное содержание и форма выполнения деятельности.

B)Способ внешнего управления и взаимодействия в учении: партнер по взаимодействию при выполнении деятельности (обучающий, группа сверстников, сам учащийся) и стиль этого взаимодействия (авторитарный, демократический, либерально-попустительский)

Г) Социальные условия, общение по поводу самой деятельности, статус учащегося в группе, уровень доброжелательности, эмоциональный климат, критичность/некритичность отношения к результатам деятельности в зависимости от этапов ее усвоения

Д) Система внешних мотивов.

2) Обусловленные самим учащимся

A) Индивидуальные особенности - характер, темперамент, волевые качества и т д.

Б) Система представлений учащегося о различных явлениях 1. Блок информации о деятельности и условиях ее выполнения (цели деятельности и эталон результата, субъективный критерий успешности и текущая успешность выполнения, требования деятельности к учащемуся, препятствия, внеучебный опыт); 2 Информационный блок, соответствующий самосознанию учащегося (желания и уровень притязаний, самооценка обеспеченности средствами и своих возможностей по выполнению деятельности, локус контроля); 3 Блок информации об окружающей социальной действительности (необходимость и долженствование выполнения деятельности, представления о привычном и наиболее желательносм стиле взаимодействия)

B)Система внутренних мотивов.

Третья глава «Сочетание внешнего управления и самоуправления деятельностью учащегося» состоит из пяти параграфов, в которых поставлена и исследована задача сочетания различных видов управления и самоуправления деятельностью учащегося в учебном процессе.

В первом параграфе обоснована необходимость и поставлена задача сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося в учебном процессе

Показано, что наличие двухполярного управления в учебном процессе способствует более эффективному решению ряда задач- формированию в долгосрочной перспективе у учащегося полноценного умения учиться, формированию деятельности, обладающей высокими показателями по мере обобщенности, самостоятельности, разумности и осознанности; оптимизации учебного процесса с точки зрения затраты ресурсов обучающим и учащимся (усилия, время)

Сосуществование двух видов управления деятельностью учащегося не гарантирует успешного обучения Необходима специальная организация их сочетания. Выделено несколько подзадач такой организации:

1) выделение и реализация полного набора обязательных к исполнению управляющих функций как обучающего, так и учащегося, осуществление четкого «разделения обязанностей» между ними Выделенные наборы функций

должны дополнять друг друга до достаточного минимума, при котором успешно осуществляется учебный процесс,

2)разрабока и реализация тактики сочетания внешнего управления и самоуправления деятельностью в случаях, когда имеется отклонение хотя бы одним участником от объективно необходимого набора функций управления (сужение или расширение состава своих функций, в т ч. выполнение функций партнера)

3) разработка и реализация управления деятельностыр учащегося, которое обеспечивает как эталонное самоуправление, так и расширение его в пределе на максимально возможное пространство функций обучающего. Особый интерес представляют механизмы стимуляции, поддержки и сохранения результов такого расширения.

Сочетание управления и самоуправления деятельностью учащегося в каждый момент времени считается допустимым, если соблюдаются следующие требования

1) достигаются краткосрочные цели внешнего управления и не создаются препятствия для достижения других целей внешнего управления;

2) в общем случае внешнее управление выполняет только достаточный для качества усвоения минимум функций Исключается необоснованное «делегирование» обучающим своих функций учащемуся и «взятие» обучающим на себя функций учащегося,

3) затраты ресурсов остаются в допустимых пределах;

4) допускаются вариации и взаимодействие управления и самоуправления по любым функциям

Во втором параграфе выделены дополнительные задачи обучающего при организации двухполярного управления деятельностью учащегося, выделены основные виды сочетаний управления и самоуправления деятельностью учащегося.

Показано, что двухполярное управление выступает и как объект воздействия при его организации, и как регулятор-контролер процесса управления деятельностью учащегося, так как мерой успешности своей организации информирует обучающего об адекватности осуществляемого процесса объективно необходимому эталону

Дополнительные задачи, реализуемые обучающим при организации двухполярного управления

1) Контроль разделения полномочий по функциям управления. Контроль происходит путем фиксирования отклонений от ожидаемой деятельности и выяснения допустимости таких отклонений В случае недопустимого отклонения-

а) определение причины отклонения.

- Определение вида самоуправления (побуждение, ориентировка, управление ориентировкой, техническое) учащегося и конкретной функции, по которой произошло отклонение,

- Выяснение, обеспечил ли обучающий все эталонные условия, чтобы эта функция самоуправления учащегося могла действовать эталонно,

- Выяснение других причин, которые могли привести к отклонению от эталона попытки компенсации обучающим и учащимся несовершенства управления, недостаточный уровень психического развития учащегося, недостаток умений; ситуативные причины- технические ошибки, неверное

восприятие, отвлечение внимания и т д., индивидуально-личностные особенности учащегося, обуславливающие его стремление выполнять соответствующие функции самоуправления именно так, как он их выполняет, стихийность и спонтанность учащегося; стремление учащегося к учебному сотрудничеству, выражающееся в попытках учащегося изменить набор выполняемых им функций (часто в сторону расширения), действовать наравне с обучающим, соотносить позиции, вырабатывать результирующий вектор и т д,

б) выяснение возможности устранения причины отклонения и недопустимых компонент в отклонении,

в) выяснение конкретных способов устранения недопустимых отклонений,

2) Сохранение соответсвия учебного процесса законам усвоения при любом распределении полярностей управления;

3) Обеспечивать равновесие разделения полномочий по функциям и устранять недопустимые отклонения Для этого необходима реализация в каждой точке-

-необходимой меры жесткости или мягкости внешнего управления в

ней;

- необходимой меры смещения управления на себя или на учащегося,

- полноценной и посильной совокупной нагрузки, приходящейся на соответствующую функцию учащегося и соответствующую ей исполнительную часть;

- в случае необходимости - целесообразного разового повышения или понижения совокупной нагрузки на соответствующую функцию учащегося и соответствующую ей исполнительную часть.

В третьем параграфе обоснована необходимость и роль сочетания «Внешнее управление ориентировочной деятельностью - Ориентировочная деятельность учащегося», выделена его специфика и средства организации, выявлена связь организации этого сочетания с типами учения и используемым подходом к обучению

В данном сочетании может быть снята стихийность, повышена упорядоченность и полнота ориентировочной деятельности, что способствует ее облегчению (за счет лучшей оснащенности и исключения бесплодных усилий учащегося) и повышению результативности и качества при возможном сокращении времени выполнения

Выделены особенности данного сочетания

1 Данное сочетание является взаимодополнением Каждый вид управления выполняет то, что в генетически исходном случае присуще именно ему В совокупности получается желаемый процесс. Управление ориентировочной деятельностью создает все необходимые условия и добивается выполнения ориентировочной деятельности, всячески стимулируя и поддерживая ее. Ориентировочная деятельность при наличии всех условий может и должна быть выполнена самим учащимся

2. Незаменимость При отсутствии данного сочетания или плохой его организации невозможно добиться высокого качества обучения.

3 Данное сочетание является основой, из которой затем вырастает умение учащегося управлять своей ориентировочной деятельностью При высоких уровнях развития учащегося данное сочетание органично дополняется

сочетанием внешнего управления и самоуправления ориентировочной деятельностью учащегося (см схему 1 на стр.10).

При управлении ориентировочной деятельностью именно обучающий обязан выполнять следующие группы функций а) выяснение полного состава усваиваемой деятельности и проектирование наиболее вероятной ориентировочной деятельности учащихся, б) подбор и/или разработка средств материализации и средств управления ориентировочной деятельностью учащихся, в) наделение и обучение учащихся всем необходимым средствам для ориентировочной деятельности; г) управление исполнением ориентировочной деятельности, в том числе, применение средств ориентировки, фиксация промежуточных результатов; удержание ориентировки в допустимых пределах по затратам ресурсов, обеспечение целевого компонента ориентировки как постоянной осознанности места и роли каждой выполняемой операции для решения задачи в целом, контроль широты размаха ориентировочной деятельности относительно планируемой, д) обеспечение максимально возможной меры самостоятельности учащихся при выполнении ориентировочной деятельности; е) инициация развития учащимися имеющихся средств ориентировочной деятельности и управление этим процессом; ж) организация оценки адекватности результатов ориентировочной деятельности ситуации задачи

Предпочтительно, чтобы именно учащийся выполнял следующие функции а) освоение предложенных извне и самостоятельно полученных средств ориентировочной деятельности, б) самостоятельное совершение собственно ориентировочной деятельности с применением соответствующих средств; в) разумное критическое принятие предлагаемых средств ориентировочной деятельности и управления ею - проявление инициатив, информирование обучающего о существенных затруднениях, запрос на недостающую информацию, четкое информирование партнеров о своей точке зрения и обоснование ее в случае необходимости.

Реализация каждого типа учения характеризуется своей полнотой управления ориентировочной деятельностью При этом могут использоваться различные средства управления ориентировочной деятельностью учащегося при различной мере осознанности и полноты этого управления

При реализации первого типа учения не выполняется необходимый набор функций внешнего управления- учащиеся не обеспечиваются полным набором средств ориентировочной деятельности, управление часто происходит на основе неполных представлений обучающего об адекватной ориентировочной деятельности и осуществляется не в полной мере; материализация неполной схООД, как правило, происходит в образце решения Затрудняется или оказывается невозможным выполнение учащимися полноценной ориентировочной деятельности Возникает стремление (часто неосознанное) учащегося и обучающего компенсировать незаполненность соответствующих ниш управления. Попытки дополнения недостающих функций управления часто пересекаются, весьма стихийны, разнородны и обладают низкой степенью научной обоснованности Вместо качественного взаимодополнения из-за высокой информационной неопределенности в основном имеют место взаимодействие, обусловленное несовершенством управления, и взаимодействие, обусловленное стихийностью и спонтанностью учащегося Учащиеся действуют пробами и ошибками, наугад, привлекают внеучебный

опыт, а обучающие предпринимают попытки достроить схему ООД путем наводящих указаний, дополнительных разъяснений, оказания помощи и тд Наблюдается эффект «один слепой ведет другого слепого». Внешне «гладкая» программа обучения «не принимается» учащимся, предлагаемые способы деятельности не выполняются «как надо» Ход решения задач часто непредсказуемый, стопорится на «ровном месте» Вместо нужных и прежде освоенных умений могут подключаться другие и даже наблюдается распад ранее усвоенных видов деятельности. Требуется постоянная «опека» со стороны обучающего, даже самые легкие задачи могут не решаться «с места» При этом деятельность имеет те же особенности, что и описанные ЭД Телегиной (1993) особенности творческой деятельности в случае неосознанной саморегуляции. По мере продвижения в определенной теме возможно описанное Е Д.Божович (Божович Ред., 1995) стихийное формирование некоторого ядра первичных способов работы с задачами, обладающего высокой степенью устойчивости и модифицируемого только при наличии задач, не решаемых способами из этого ядра

Выделены типичные варианты управления ориентировочной деятельностью, приводящие к первому типу учения, традиционное обучение (в большом числе случаев), обучение, основанное на концепции дозированной помощи, программированное обучение на неполной программе; различного рода локальные педагогические находки и новаторства (делают ориентировку несколько полнее или дают учащимся псевдоориентировку) В частности, детально рассмотрена концепция дозированной помощи. Показаны основные причины, благодаря которым вариации управления обладают некоторой результативностью и выявлена принципиальная невозможность приближения такого управления к полному, научно обоснованному

При реализации второго типа учения выполняется необходимый для усвоения деятельности набор функций управления, но недостаточный для прохождения ориентировочной деятельностью полного цикла от зарождения проблемы до решения конкретной задачи Учащиеся дается ограниченный набор средств ориентировочной деятельности, а затем происходит их применение при полном управлении Ориентировочная деятельность учащихся самостоятельна лишь в том смысле, что данные для ее выполнения средства обеспечивают только самостоятельное применение готовых знаний -результатов полной ориентировочной деятельности, совершенной некогда другими людьми Основным видом взаимодействия между управлением ориентировочной деятельностью и самой ориентировочной деятельностью здесь является взаимодополнение по соответствующим нишам Имеет место четкое разделение полномочий, практически отсутствует взаимодействие, которое обусловлено несовершенством управления и стихийностью учащегося. Вместе с тем, указанное взаимодополнение нельзя считать полноценным учебным сотрудничеством по причине того, что оно может быть творческим лишь по отдельным стилевым элементам, но не по содержанию Возможны отдельные инициативы учащегося, не меняющие общей картины

Выделены типичные варианты управления ориентировочной деятельностью, приводящие ко второму типу учения традиционное обучение (в малом числе случаев), программированное обучение на основе полной программы Показаны основные области их краткосрочного применения и неполноценность в долгосрочной перспективе

При реализации третьго типа учения выполняются все перечисленные выше условия- полнота управления при полноте наделения учащихся средствами управления ориентировкой, организованном как совместно-разделенное или самостоятельное получение, фиксация и применение знаний Это есть выполнение управлением объективно необходимой и достаточной нормы Основной вид сочетания - взаимодополнение, учебное сотрудничество, при котором практически нет места инцидентам, обусловленным несовершенством управления, но возможны отклонения, обусловленные стихийностью и спонтанностью учащегося, так как такой тип управления ориентировкой способствует активизации творческого начала учащегося Такое взаимодействие стимулирует собой сочетание внешнего управления и самоуправления ориентировочной деятельностью

В четвертом параграфе обоснована необходимость и роль сочетания «Внешнее управление ориентировочной деятельностью - Самоуправление ориентировочной деятельностью», исследована его специфика и выделены средства организации данного сочетания

В данном сочетании могут быть развиты культура и навыки самоорганизации ориентировочно-исследовательской деятельности учащегося как важнейшие составляющие умения учиться. Выделена специфика данного сочетания:

1 Передача учащемуся средств управления своей ориентировочной деятельностью зачастую происходит стихийно и не является предметом внимания обучающих, что придает в общем случае стихийность данному сочетанию.

2. Влияние данного сочетания на процесс и результаты обучения возрастает с течением времени по мере приобретения учащимся (как стихийно, так и целенаправленно) опыта по организации своей ориентировочной деятельности

3 Целенаправленное осознанное взаимодействие двух видов управления именно в данном сочетании позволяет придать учебному сотрудничеству подлинный характер, подняв его с уровня взаимодополнения партнеров до максимально возможного равноценного партнерства.

Предпочтительно, чтобы именно учащийся выполнял следующие функции, а) самостоятельные подбор и адаптация имеющихся средств ориентировочной деятельности для поиска решения задач, не обладающих принципиальной новизной, б) распознавание дефицита ориентировки и обращение к обучающему с запросом на недостающую информацию; в) распознавание дефицита имеющихся средств ориентировки и обращение к обучающему с инициативой как по доработке имеющихся средств, так и по поиску новых; г) максимально самостоятельные упорядочивание и организация своей ориентировочной деятельности, д) четкое информирование партнеров о своей точке зрения и обоснование ее в случае необходимости

Данное сочетание на различных этапах обучения может включать в себя все возможные способы взаимодействия - согласование, изменение, противоречие - причем уместность соответствующего способа определяется ситуативно с учетом объективно необходимого эталона управления и допустимости возмущений процесса относительно эталона

Особой значимостью обладает взаимодействие при использовании средств материализации как средств косвенного управления ориентировочной

деятельностью Это взаимодействие характеризуется жесткой позицией внешнего управления относительно обеспечения всех структурных и функциональных элементов ориентировочной деятельности, порядка существенных операций, недопустимостью внесения учащимся корректив в наиболее значимые управляющие воздействия, заложенные в средства материализации, если они препятствуют достижению целей внешнего управления. Одновременно с этим ожидается максимально самостоятельное использование учащимся средств материализации и позволяются любые изменения, вносимые учащимся в протекание ориентировочной деятельности, если только они не противоречат по существу внешнему управлению

Основными средствами организации данного сочетания являются.

1 Вовлечение учащихся в партнерское взаимодействие по поводу организации поиска решения задачи (Давыдов, 1996),

2 Социокогнитивные конфликты (Давыдов, 1996),

3 Полное или частичное введение учащегося в роль обучающего по отношению к другим людям на том же предметном материале.

Именно обучающий является основным транслятором средств ориентировочной деятельности, что помимо организации качественного процесса обучения возлагает на него еще одну важную долгосрочную задачу -придания транслируемым средствам свойств обобщенности и осознанности, целенаправленного развития у учащихся умения управлять своей ориентировочной деятельностью.

В пятом параграфе обоснована необходимость и роль сочетания «Внешнее управление побуждением - Побудительная саморегуляция», исследована его специфика и основные виды взаимодействия, выделены типовые средства реализации

В данном сочетании может быть облегчена выработка учащимся побуждения к выполнению предлагаемой деятельности, обеспечено органичное принятие учащимся новых деятельностей и целей как своих и облечен процесс постановки учащимися своих целей

Выделена специфика данного сочетания

1 Влияние на качество обучения происходит двумя косвенными путями а) через инициацию и поддержание соответствующей деятельности учащегося как объективно необходимого феномена; б) через обеспечение адекватного смысло-целевого компонента ориентировочной деятельности, наличие которого обуславливает возможность приобретения усваиваемой деятельностью в будущем статуса ориентировочной;

2. По мере развития у учащегося познавательной потребности средства реализации данного сочетания все больше концентрируются в области когнитивных ценностей

От учащегося ожидается выполнение следующих функций1 1 Принятие деятельности, 2 Принятие или постановка цели деятельности; 3. Выработка стартового и процессуального побуждения к деятельности, 4 Самостоятельное формирование запросов на недостающую информацию, информирование о непреодолимых затруднениях, информирование о своей точке зрения

Сочетание управления побуждением с побудительной саморегуляцией организуется при помощи тех же средств, что и управление побуждением.

Сочетание представляет в своей основе взаимодополнение, обогащенное индивидуальной направленностью и полимотивированностью деятельности

учащегося. Различного рода недопустимые отклонения, особенно при выборе цели и деятельности должны быть продиагностированы как можно раньше, так как они влияют на всю последующую деятельность Коррекция таких отклонений должна осуществляться косвенно, с достаточной мерой мягкости, но весьма настойчиво.

Четвертая глава «Сочетание управления и самоуправления деятельностью учащегося как условие формирования умения учиться» состоит из двух параграфов, в которых намечены пути исследования проблемы формирования умения учащегося управлять своей деятельностью с учетом полученных в работе результатов

В первом параграфе рассмотрена проблема формирования умения учащегося управлять своей деятельностью, выделены основные подходы к процессу формирования и проанализирована их состоятельность.

Основные подходы к процессу формирования умения учащегося управлять своей деятельностью ложное формирование; попутное стихийное формирование, попутное целенаправленное формирование, строго целенаправленное формирование; формирование умения управлять своей деятельностью на основе концепции дозированной помощи

Попутное целенаправленное формирование рассматривается как наиболее перспективным подход При этом подходе цель формирования самоуправления включена в набор долгосрочных целей обучающего и отражена в системе задач, предлагающихся учащемуся. При организации процесса усвоения требуется соблюдение ряда условий

1. анализ содержания обучения, разработка и предъявление задач, при решении которых с необходимой мерой адресности и посильности задействуется самоуправление учащегося;

2 создание условий, благоприятствующих самоуправлению учащегося,

3 научно обоснованное разделение функций между внешним управлением и самоуправлением деятельностью учащегося,

4 целенаправленная, научно обоснованная трансляция наиболее важных средств ориентировочной деятельности в соответствии с генетическим критерием

Сформированное таким образом умение учащегося управлять своей деятельностью может быть актуализировано при усвоении последующих видов деятельности как подключение имеющихся средств деятельности в совокупности со стремлением к поиску предметно-специфических средств, присущих новой деятельности

Во втором параграфе рассмотрена гипотеза о возможности формирования умения учиться путем усвоения учащимся функций управления своей деятельностью, исходно осуществляемых обучающим

В результате данного исследования выделен набор функций обучающего как управляющего, которые могут рассматриваться как подлежащие усвоению Такое усвоение может быть осуществлено в рамках попутного целенаправленного формирования.

Для полного или частичного подтверждения гипотезы необходимо выяснить теоретически, а затем подтвердить экспериментально следующие предположения

1) Предположение о принципиальной возможности или невозможности усвоения каждой функции обучающего учащимся;

2) Предположения о механизмах такого усвоения,

3) Предположения о конкретных условиях осуществления этого процесса.

В качестве основных проблемных узлов выделены следующие.

1. Возможность усвоения и самостоятельного выполнения функций, требующих рефлексии, отделения субъекта от своей деятельности Если есть возможность осуществления таких функций при условии привлечения некоторых вспомогательных средств, то необходимо выяснить, каким условиям должны удовлетворять такие средства

2 Возможность усвоения и самостоятельного выполнения функций, требующих для своего выполнения высокого уровня знания предметного материала в то время, когда учащемуся только предстоит освоить этот материал Если есть возможность осуществления таких функций при условии привлечения некоторых вспомогательных средств, то необходимо выяснить, каким условиям должны удовлетворять такие средства

Выводы.

1 В учебном процессе присутствуют два центра управления. Обучающий осуществляет управление побуждением, ориентировкой, исполнением деятельности учащегося. Учащийся осуществляет побудительную саморегуляцию, ориентировочную деятельность, самоуправление ориентировкой, самоуправление исполнением

2 Необходима научно обоснованная организация сочетания управления и самоуправления Она подразумевает- выделение и осуществление научно обоснованного эталона такого сочетания; действия по сохранению процесса в русле планируемого эталона; нахождения способов стимуляции самоуправления в рамках исходного сочетания

3. Сочетания «управление ориентировочной деятельностью -ориентировочная деятельность», «управление побуждением - побудительная саморе1уляция» осуществляются во многом как выполнение каждым участником процесса присущих только ему обязанностей. Сочетание «управление ориентировочной деятельностью - самоуправление ориентировочной деятельностью» является во многом взаимодействием одноименных функций управления обоих участников

4. Необходимыми условиями для формирования умения учащегося управлять своей деятельностью являются полнота охвата управлением и самоуправлением деятельности учащегося, научно обоснованное сочетание управления и самоуправления деятельностью, наделение учащегося средствами ориентировочной деятельности

Основные результаты исследования отражены в публикациях:

1 Рябов А А Обучение как один из видов управления и система учебной деятельности как реализующая этот процесс // Сб статей и тезисов научной конференции «Ломоносовские чтения» под ред Н X. Розова М : Макс-Пресс, 2004 С 47-50

2. Рябов А А. Проблема оптимизации управления в учебном процессе: постановка и первичная разработка // Сб. статей и тезисов научной конференции «Ломоносовские чтения» под ред. Н.Х. Розова М • Макс-Пресс, 2005 С. 43-46

3 Рябов А.А Внешнее управление деятельностью учащегося и самоуправление // Вестник Московского государственного университета им МВ. Ломоносова Серия «Педагогическое образование», №1. Москва, 2007. С 94-109

4 Рябов А А Самоуправление деятельностью учащегося и система факторов, его обуславливающих // Материалы XIV международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» Том III. Москва, Изд-во МГУ, ИТК «Данилов и К0», 2007 С. 232 - 233.

5. Рябов А А. Соотношение управления и самоуправления деятельностью учащегося в учебном процессе // Ломоносовские чтения. Научная конференция Сборник статей и тезисов Выпуск пятый М МАКС Пресс, 2007 С. 55 - 62

Отпечатано в отделе оперативной печати Геологического ф-та МГУ Тираж |Зо экз. Заказ № у

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рябов, Алексей Андреевич, 2008 год

Введение.

Глава 1. Управление деятельностью учащегося в учебном процессе.

1.1. Управление и обучение.

1.2. Управление процессом усвоения.

1.3. Деятельность учащегося и самоуправление ею.

1.4. Управление деятельностью учащегося.

1.5. Особенности обучения как процесса управления. 1 1 , *

Глава 2. Самоуправление деятельностью учащегося в учебном процессе.

2.1. Самоуправление и учебный процесс.

2.2. Самоуправление деятельностью учащегося.

2.3. Факторы и условия, оказывающие влияние на самоуправление деятельностью учащегося.

Глава 3. Сочетание внешнего управления деятельностью учащегося и самоуправления.

3.1. Задача сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося.

3.2. Реализация сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося.

3.3. Сочетание «внешнее управление ориентировочной деятельностью -ориентировочная деятельность».

3.4. Сочетание «внешнее управление ориентировочной деятельностью -самоуправление ориентировочной деятельностью».

3.5. Сочетание «внешнее управление побуждением - побудительная саморегуляция».

Глава 4. Сочетание управления и самоуправления деятельностью учащегося как условие формирования умения учиться.

4.1. Проблема формирования умения учащегося управлять своей деятельностью.

4.2. Формирование умения учиться как усвоение учащимся функций внешнего управления своей деятельностью.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Соотношение управления и самоуправления деятельностью учащегося в учебном процессе"

Развитие общества в начале третьего тысячелетия одной из приоритетных задач выявило совершенствование системы образования, приведение ее в соответствие с требованиями времени. В числе таких требований — подготовка специалистов, обладающих знаниями и умениями высокого качества, способных ориентироваться в возрастающем объеме информации, самостоятельно обучаться новым видам деятельности.

В ;связи( с' этим умение учиться'приобретает все большую значимость. Проблема его формирования интересует множество исследователей на протяжении длительного времени. Один из важных путей такого формирования - постепенное усвоение учащимся внешних управляющих функций обучающего. Для осуществления такого усвоения необходимо рассматривать в единстве как внешнее управление, так и складывающееся со временем самоуправление деятельностью учащегося. Организация оптимального сочетания этих двух видов управления является перспективным1 инструментом формирования умения учиться и поэтому вызывает особый интерес. Это ставит задачу как поиска критериев оптимальности построения такого сочетания, так и условий, при которых оптимальное сочетание может быть реализовано.

Сочетание внешнего управления и самоуправления деятельностью учащегося играет значимую роль и для решения других важных вопросов педагогики. В числе них следующие:

1. Проблема формирования самостоятельности учащихся, которая разрабатывается в дидактике. Самоуправление деятельностью в учебном процессе является частным, чрезвычайно важным случаем самостоятельности. Без надлежащего уровня его сформированности нельзя говорить о полноценной самостоятельности учащегося. Сочетание двух видов управления в данном случае также является одним из основных инструментов формирования самоуправления деятельностью учащегося.

2. В современных условиях системы образования обучающий сталкивается с необходимостью выполнения требований учебного плана при сокращении объема располагаемых временных ресурсов. Существенную помощь в достижении поставленных целей может оказать опора учебного процесса на самоуправление учащегося. Это подразумевает разумное построение сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося, при котором учитывались бы возможности «делегирования» самостоятельности учащимся в зависимости от уровня развития умения управлять своей деятельностью и совокупности других факторов.

3. Следующим важным аспектом сегодняшних реалий является широкое распространение идей гуманизации, личностно-ориентированного подхода и отход от тоталитаризма и командного стиля руководства. Это обуслвавливает необходимость поиска точки равновесия между жестким управлением учебным процессом и поощрением самостоятельности учащихся, их максимального участия в управлении своей деятельностью.

4. Развитие средств обучения на базе компьютеров ставит следующие вопросы. Во-первых, определение области применимости средств, обучения на базе компьютеров как довольно жестко регламентирующих и структурирующих деятельность учащегося, но в то же время не блокирующих его инициативу и творческую активность в долгосрочной перспективе. Во-вторых, разработка критериев оптимальности сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося при использовании средств обучения на базе компьютеров для эффективности этих средств.

Сочетание двух видов управления может рассматриваться не только как инструмент для решения задачи формирования самоуправления и умения учиться в долгосрочной перспективе, но и как условие, ситуативно необходимое для повышения эффективности обучения. Управление, программа которого построена без учета самоуправления учащегося, может сталкиваться с непредусмотренными феноменами, существенно затрудняющими достижение поставленных целей. Осуществление качественного процесса усвоения подразумевает организацию взаимодействия двух видов управления, рассмотрение учащегося не как технической системы, подлежащей безответному управлению, а как самостоятельного субъекта деятельности, равноценного-партнера.

Задача сочетания двух полюсов управления в учебном процессе не является новой. В различных исследованиях она предстает как попытка учета самоуправления учащегося и попыток построения способов взаимодействия с ним. Вместе с тем, большей'части исследований в данной области присущи некоторые или все из нижеследующих черт.

Во-первых, они не всегда обладают серьезной научной базой, зачастую высоко эмпиричны. Многие достижения фундаментальной1 науки не используются, а если и используются, то поверхностно, без надлежащего анализа и критического осмысления. Может наблюдаться переоткрытие частного случаяs общих закономерностей, ранее описанных в фундаментальных работах.

Во-вторых, хотя самоуправление и рассматривается наравне с управлением, рассмотрение заканчивается этим, предельно общим уровнем. Учащийся, обладающий способностью к самоуправлению, остается во многом «черным ящиком» в таких исследованиях. Исследователи не сопоставляют самоуправление с деятельностью учащегося, с ее конкретным содержанием. Как правило, выделяются целеполагание, планирование, исполнение, контроль и коррекция деятельности. Однако не проиходит научно обоснованного проникновения на другой уровень деятельности, вглубь ее, не учитываются в должной степени тип учения, способ выработки ориентировочной основы деятельности и другие субъективные и объективные условия возникновения и протекания деятельности.

В то же время, исследований, изучающих взаимодействие самоуправления и внешнего управления' на уровне осуществления конкретной деятельности, практически нет. Только исследования, выполненные в русле развивающего обучения представляют некоторые данные о групповой- работе, но в основном; касательно интериоризации субъектом совместно распределенной деятельности. Если и идет речь о взаимодействии, то преимущественно о его культуре и способах организации.

В-третьих, исследования посвящены не столько взаимосвязи управления и самоуправления, сколько: исследованию и попыткам реализации одного полюса управления. Исследования концентрируются либо на совершенствовании управления процессом без учета- специфики управляемой системы, либо на прямом: формировании у учащихся умения управлять своей: деятельностью без глубокого понимания этого умения и возможных механизмов его возниковения и развития, генетически, исходных форм и промежуточных стадий.

Особое место на этом фоне занимают исследования,, выполненые в русле теории поэтапного формирования умственных действий и теории развивающего обучения; Они обладают фундаментальной базой, в них имеется; множество: значимых результатов, позволяющих существенно продвинуться в изучении организации процесса освоения и усвоения деятельности учащимся; Вместе с, тем, данные исследования во многом тяготеют к разработке проблем внешнего управления. В тех случаях, когда имеет место рассмотрение двух центров управления, основное внимание исследователя оказывается смещенным на другие: вопросы. При этом подробной разработки и структуризации вопросов сочетания двух видов управления не происходит.

Постановка, задачи сочетания двух видов управления в учебном процессе обуславливает постановку и решение ряда подзадач:

- разработка теоретических основ организации двухстороннего управления;

- разработка- методик обучения, предполагающих использование двухстороннего управления в учебном процессе;

- подготовка специалистов, способных организовывать учебный процесс как процесс с двухсторонним управлением.

Первым шагом на указанном пути является данное исследование.

Проблемой исследования выступило овладение учащимися умением учиться. Умение учащихся управлять своей деятельностью является одним из необходимых условий такого овладения. Важным инструментом формирования такого умения предполагается правильно организованное соотношение управления и самоуправления деятельностью учащегося в учебном процессе.

Объект исследования: сочетание управления, и самоуправления деятельностью учащегося в учебном процессе.

Предмет исследования: состав управления и самоуправления деятельностью учащегося при организации их сочетания.

Гипотеза исследования: возможны разные виды соотношения управления^ и самоуправления деятельностью учащегося, по-разному влияющие на развитие умения учащегося управлять своей деятельностью в учении.

Цели исследования:

1) Выяснение состава управления и самоуправления деятельностью учащегося при организации их сочетания.

Задачи исследования:

4. Определить основные виды и специфику сочетаний управления и самоуправления деятельностью учащегося.

5. Проанализировать подходы к формированию у учащихся умения управлять своей деятельностью.

Методологическую и теоретическую основу работы составили: системный подход, теория управления, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, теория саморегуляции произвольной активности человека.

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования; методы анализа и синтеза систем управления; системный анализ проблемы.

Новизна исследования:

1. Выделен состав управления, деятельностью учащегося. В него входят: управление побуждением, управление ориентировочной деятельностью, управление исполнением;

2. Выделен состав самоуправления деятельностью учащегося. В него входят: побудительная саморегуляция, ориентировочная деятельность, самоуправление ориентировочной деятельностью, самоуправление исполнением;

3. Выделена система факторов и условий, влияющих на самоуправление деятельностью учащегося: тип учения; предметное содержание деятельности; способ взаимодейстия в учении; система мотивов; индивидуальные особенности; система представлений учащегося о деятельности, себе, окружающей социальной действительности; I

4. Выделенные составы управления^ и самоуправления деятельностью учащегося j обладают такой широтой охвата, что позволяют анализировать с точки зрения управления и самоуправления деятельностью учащегося любой подход к обучению;

5. Поставлена задача сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося и выявлен состав задач обучающего при организации этого сочетания. В него входят: разработка и реализация эталона двухстороннего управления, работа с отклонениями от эталона, стимуляция развития самоуправления деятельностью учащегося.

6. Выделены основные значимые виды сочетаний управления и самоуправления деятельностью учащегося (см. схему 1 на стр.47): «управление побуждением — побудительная саморегуляция», «управление ориентировочной деятельностью - ориентировочная деятельность», «управление ориентировочной деятельностью - самоуправление ориентировочной деятельностью», «управление исполнением -самоуправление исполнением». Выявлена специфика и роль этих сочетаний.

7. Выделены основные подходы к формированию самоуправления деятельностью учащегося: ложное формирование, попутное стихийное, попутное целенаправленное, строго целенаправленное, формирование на основе концепции дозированной помощи. Оценен формирующий потенциал каждого из подходов.

Теоретическое значение работы. Систематизированы и обобщены работы, посвященные проблеме обеспечения одностороннего и двухстороннего управления деятельностью учащегося. Разработан новый инструмент описания и анализа сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося. Этот инструмент также позволяет продвинуться в разработке теоретических основ формирования умения учащегося управлять своей деятельностью.

Практическая значимость. Результаты исследования: - позволяют проводить анализ подходов к обучению с точки зрения следующих критериев: а) обеспеченность полноты состава управления и самоуправления деятельностью учащегося; б) целесообразность проектируемого разделения полномочий; в) возможность отклонения реального учебного процесса от намечавшихся программ; г) возможности подхода для развития самоуправления деятельностью учащегося;

- могут быть использованы в практической работе педагогов для: а) повышения результативности управления процессом усвоения; б) анализа своей педагогической деятельности с точки зрения указанных выше критериев;

- могут быть включены в курсы по дидактике и педагогической психологии при обучении студентов-психологов и.будущих педагогов.

Достоверность и надежность обеспечивается опорой на теоретические положения системного подхода и психологических теорий; использованием методов, адекватных предмету исследования, задачам и гипотезе; опорой на результаты экспериментальных исследований в области ' педагогической психологии.

Положения, выносимые на защиту.

1. Организация сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося включает в себя ряд задач: проектирование и реализация эталона t двухстороннего управления, работа с отклонениями от эталона, стимулирование самоуправления учащегося.

2. Из всех сочетаний наибольшей важностью для обучения обладает сочетание управления ориентировочной деятельностью обучающим и выполнения ориентировочной деятельности учащимся.

3. Полнота охвата управлением и самоуправлением деятельности учащегося в их сочетании является необходимым условием для формирования умения учащегося управлять своей деятельностью.

4. Необходимыми условиями для попутного целенаправленного формирования умения учащегося управлять своей деятельностью являются: научно обоснованное сочетание управления и самоуправления деятельностью; обеспечение учащегося средствами ориентировочной деятельности.

Апробация диссертационной работы. Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории педагогической психологии при факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (г. Москва, 2007, 2008), представлялись на международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов 2007» (Москва), научной конференции «Ломоновские чтения - 2007» (Москва), международной конференции по активным формам обучения в высшей школе (Москва, 2007).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Организация научно обоснованного сочетания управления и самоуправления деятельностью учащегося в учебном процессе является необходимым шагом на пути создания высокоэффективных педагогических систем, соответствующих требованиям времени по качеству подготовки специалистов, развивающему характеру обучения, гуманизации образования.

Результаты теоретического исследования такой организации позволяют продвинуться на пути разработки технологии внедрения достижений психолого-педагогических наук в практику обучения.

В исследовании предпринята попытка преодолеть широко распространенный эмпирический подход к исследованию управления и самоуправления деятельностью учащегося, применить серьезные научные средства и достижения фундаментальной психологии.

Основными выводами исследования являются следующие:

1. В учебном процессе присутствуют два центра управления. Обучающий осуществляет управление побуждением, ориентировкой, исполнением деятельности учащегося. Учащийся осуществляет побудительную саморегуляцию, ориентировочную деятельность, самоуправление ориентировкой, самоуправление исполнением.

2. Необходима научно обоснованная организация сочетания управления и самоуправления. Она подразумевает: выделение и осуществление научно обоснованного эталона такого сочетания; действия по сохранению процесса в русле планируемого эталона; нахождения способов стимуляции самоуправления в рамках исходного сочетания.

3. Сочетания «управление ориентировочной деятельностью -ориентировочная деятельность», «управление побуждением — побудительная саморегуляция» осуществляются во многом как выполнение- каждым участником процесса присущих только ему обязанностей. Сочетание «управление ориентировочной деятельностью - самоуправление ориентировочной деятельностью» является во многом взаимодействием одноименных функций управления обоих участников.

4. Необходимыми условиями для формирования умения учащегося управлять своей деятельностью являются полнота охвата управлением и самоуправлением деятельности учащегося; научно обоснованное сочетание управления, и самоуправления деятельностью; наделение учащегося средствами ориентировочной деятельности.

В работе выделены следующие перспективные вопросы для дальнейшего исследования: а) выяснение роли и значимости различных факторов и условий, оказывающих влияние на самоуправление деятельностью учащегося; б) выделение и систематизация средств ориентировочной деятельности человека в соответствии с генетическим критерием и их значимостью, трансляция этих средств в учебном процессе; в) выяснение возможности и условий усвоения учащимся управляющих функций обучающего, особенно рефлексивных и методических; г) разработка учебных программ, обеспечивающих качественную трансляцию деятельностной теории учения будущим педагогам и психологам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рябов, Алексей Андреевич, Москва

1.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове. Сб. «Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности». М., Издательство МГУ, 1968.

2. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал, № 5, 1992, том 13.

3. Асеев В.Г., Шахова А.Н. Психологические условия интеграции воздействий в производственном коллективе // Социально-психологические проблемы бригадной формы организации труда. М.: ИП АН, 1987.

4. Асеев В.Г. Структура мотивации поведения // Мотивационая регуляция деятельности и поведения личности: Темат. сб. науч. работ. М.: Наука, 1988. С. 89-119.

5. Атаханов Р.А. Уровни развития математического мышления // Под научн. Ред. Акад. В.В. Давыдова. Душанбе, гос. Ун., 1993.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Обще дидактический аспект. М., 1977.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. М., 1982.

8. Берг А. И. Состояние и перспективы развития программированного обучения. М., «Знание», 1966.

9. Берцфаи Л.В., Поливанова К.Н. Функции действия моделирования в учебной деятельности младших школьников. Сб. науч. тр. «Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности». М., Изд. АПН СССР, 1983.

10. Божович Е.Д. (под ред.). Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования. М.: ПЕР СЭ, 2005

11. Буткин Г.А. Формирование умений, лежащих в основе геометрического доказательства. Сб. «Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности». М., Издательство МГУ, 1968.

12. Буткин Г.А., Ермонская Д.Л., Г.А. Кислюк. К проблеме индивидуально-психологических различий в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Сб. «Проблемы управления учебно-воспитательным процессом». М., Издательство МГУ, 1977.

13. Володарская И. А., Митина А. И. Проблема целей обучения в современной педагогике. М. Изд-во МГУ, 1989.

14. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2003.

15. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.

16. Гальперин П.Я. Методы обучения,и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1985.

17. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий. «Вопросы психологии», М., 1969, № 1.

18. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения. «Возрастная и педагогическая психология» / Материалы Всесоюзного совещания. Пермь, 10-14 апреля 1973.

19. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». Автореф. дисс. докт. наук. Москва, 1965.

20. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Сб. «Исследования мышления в современной психологии». М.: Наука, 1966.

21. Гальперин П.Я. Смысловые схемы поведения, лежащие в основе высшей нервной деятельности. Сборник, посвященный 35-летию научной деятельности акад. Д.Н.Узнадзе. Стр.79-100.

22. Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1990.

23. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. (Серия «Системные основания образовательной технологии».)

24. Гусев В.А. Психолого-педагогические основы обучения математике. М.: Вербум-М, Академия, 2003.

25. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., Педагогическое общество России, 2000.

26. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М. «ИНТОР», 1996.

27. Дерябин В.М. Выявление объективного состава приемов мышления как необходимое условие диагностики уровня их сформированности. Сб. «Проблемы управления учебно-воспитательным процессом». М., Издательство МГУ, 1977.

28. Загузов Н.И: Подготовка и защита диссертации по педагогике: Научно-методическое пособие. М.: Издательский дом Ореол-Лайн, 1998.

29. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., Издательство МГУ, 1991.

30. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. СПб.: Питер, 2006.

31. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., Издательство МГУ, 1986.

32. Казанская Л.А. Сущность и особенности самоуправления личности : автореф. дис. . канд. социол. наук : 22.00.08/ Л.А. Казанская. -Уфа, 2005.-22 с. -Библиогр.: с. 21-22.

33. Казиев В.М. Введение в системный анализ и моделирование. Учебник. Электронная публикация, http://www.kaziev.by.ru/, 2001.

34. Карпова А.Ф. Изменение поэтапного формирования при его систематическом применении. Сб. «Управляемое формирование психических процессов». М., Издательство МГУ, 1977.

35. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Сб.: «Психология индивидуальных различий. Тексты» / Под ред. Ю.Б. Гипенрейтер, В.Я. Романова. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. С. 74-77.

36. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования // Сб. статей под ред. В.В.Рубцова, Москва, 1996.

37. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ, 1989, №5.

38. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ, 1995, №1.

39. Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития/ О.А. Конопкин // ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ: Науч. журн./ РАО, Трудовой коллектив ред. -М., 2004. -№2. С. 128135. -Библиогр. в конце ст.

40. Коржуев А.В., Попков В.А. Вузовское и послевузовское профессиональное образование: критическое осмысление проблем, поиск решений. М.: Янус-К, 2002.

41. Косса П. Кибернетика. «От человеческого мозга к мозгу искусственному». М.: Изд-во иностранной литературы, 1958.

42. Крафт Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования умений самостоятельной учебной работы в младшем школьном возрасте. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Майкоп, 2000.

43. Ксенофонтова Е.Г. Исследование локализации контроля личности -новая версия методики «Уровень субъективного контроля» //s

44. Психологический журнал, 1999, том 20, № 2, с. 103-114.

45. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин, «Валгус», 1980.

46. Ланда Л.Н. Алгоритмы и программированное обучение. Материал к IV-й Всероссийской конференции по программированному обучению и применению технических средств. М., 1965.

47. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения. / Известия АПН РСФСР, 1947, вып. 7.

48. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., «Педагогика», 1981.

49. Локша О.М. Коммуникативный подход к развитию сферы саморегуляции студентов в процессе обучения : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.01)/ О.М. Локша. -Калининград, 2002.22 с. :г-табл. -Библиогр.: с. 22. -Б.ц.

50. Мерзон Э.Д. Организация и планирование учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащегося. Издательство Ленинградского Университета. Ленинград, 1973.

51. Могилевский В. Д. Методология систем: вербальный подход. М.: ОАО «Издательство «Экономика», 1999.

52. Мухин. В. И. Исследование систем управления. Учебник. М.: Изд-во «Экзамен», 2002.

53. Мухин В. И. Основы теории управления. Учебник для вузов. М.: Изд-во «Экзамен», 2003.

54. Нагорная В.А. Педагогические условия формирования саморегуляции у учащихся старших классов общеобразовательной школы : Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01/ В.А. Нагорная; Юж.-Ур. гос. ун-т. -Курган, 1999.-18,1. е. -Б.ц. Библиогр. в конце кн.

55. Недзельская Н.И. Формирование умения решать задачи методом координат. Сб. «Проблемы управления учебно-воспитательным процессом». М., Издательство МГУ, 1977.

56. Обухова Л.Ф. Формирование системы физических понятий в применении к решению задач.

57. От Выготского к Гальперину. Специальное приложение к «Журналу практического психолога» М.: Фолиум, 1996.

58. Оценка без отметки. Под ред. Г. А. Цукерман. Педагогический центр «Эксперимент». Москва-Рига, 1999.

59. Педагогика. Под ред. Ю.К. Бабанского. М., «Просвещение», 1983.

60. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Основы системного анализа. Томск, 1997.

61. Петерсон Л.Г. Технология деятельностного метода как средство реализации сорвеменных целей образования. М.: УМЦ «Школа 2000.»,2003.

62. Подольский А.И. Формирование симультанного опознания. М., Изд-во МГУ, 1978.

63. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования. М.: Академический проект, 2004.

64. Проблема формирования самостоятельной деятельности школьников в историческом аспекте. М.А. Федорова. Образование и общество, N 2, 2003.

65. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

66. Росина Н.Л. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности : Автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.07/ Н.Л. Росина; Новосиб. гос. пед. ун-т. -Н.Новгород, 1998.-18 е. -Библиогр.:18с. -Б.ц.

67. Руденко И.Л. Стиль общения и его детерминанты. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М.: 1988.

68. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

69. Салмина Н.Г., Мажура Г.П. Учебные карты как средство материализации действия. Сб. «Проблемы управления учебно-воспитательным процессом». М., Издательство МГУ, 1977.

70. Скаткин М.Н. Актуальные проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся/ М.Н. Скаткин; АПН СССР. -М.: АПН СССР, 1969.-7 с.

71. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития.

72. Словарь по кибернетике. Киев: Главная редакция УСЭ, 1979.

73. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., «Академия», 2001.

74. Спицнадель В. Н. Основы системного анализа: Учеб. Пособие. СПб.: Изд. Дом «Бизнес-пресса», 2000.

75. Степанов В.Н. Психологические механизмы актуализации и блокирования управленческих решений : автореф. дис. . канд. психол. наук : (19.00.13)/ В.Н. Степанов. -М., 2002.-24 с. :ил. -Библиогр.: с.24 . -Б.ц.

76. Степанский В.И. Психическая саморегуляция деятельности : (Информ. аспект):Автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.01. / В.И. Степанский; АПН СССР, НИИ общей и пед. психологии. -М., 1991.-46 е. -Библиогр.:41-46с. -Б.ц.

77. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., Изд-во МГУ, 1969.

78. Талызина Н. Ф. Методика составления обучающих программ в свете современных требований к модели специалиста / Новое в теории и практике обучения. М., «Знание», 1981.

79. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., Изд-во МГУ, 1984.

80. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста. «Современная высшая школа», Варшава, 1986, № 2.

81. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., «Академия», 2001.88." Талызина Н. Ф. Практикум по педагогической психологии. М., «Академия», 2002.

82. Телегина Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека: Автореф. дис. . д-ра психол. наук : 19.00.01/ Э.Д. Телегина; Моск. гос. пед. ун-т им. В.И. Ленина,

83. Специализир. совет Д 053.01.07. -М., 1993.

84. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова; Российская Академия Образования. М.: Интор, 1994:- 128 с.

85. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. Пособие для вузов /Под ред. Проф. З.А. Решетовой. М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2002!

86. Хаутиева З.М. К решению проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся : Опыт преподавания'математики в проф. лицее N 39 г. Ноябрьска Тюмен. обл./ З.М. Хаутиева // Проф. образование. -2000. -N 1. С. 9

87. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя : Дет. самостоятельность./ Г.А. Цукерман // Психол. наука и образование. -1996. -N 2. -(Пед. психология : вопр. теории и истории). С. 27-42 Библиогр. в конце ст.

88. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. Пособие. Москва, 1976.

89. Шаталов В.Ф. Трудных детей не бывает. М., ГУП ЦРП «Москва -i1. Санкт-Петербург», 2001.

90. Широкова И.Г. Взаимосвязь управления и самоуправления самостоятельной работой студентов в процессе обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук : (13.00.01)/ И.Г. Широкова. -СПб., 2003.-24 с. ^-табл. -Библиогр.: с. 24. -Б.ц.

91. Шиян. JI.K. Акмеологические основы управления педагогическими системами. Учебное пособие. М.: РИЦ «Альфа», 2003.

92. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. «Вопросы психологии», М., 1971, № 4.

93. Юнг К. Психологические типы. Сб.: «Психология индивидуальных различий. Тексты» / Под ред. Ю.Б. Гипенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. С. 199-218.

94. Якунин В.А. Обучение как процесс управления (Психологические аспекты). Изд-во ЛГУ, 1988.

95. Beiling Н. Learninig and operational convergence in logical thought development. J. Exper. Child Psychology, 1965, № 2.

96. Borger R., Seaborne A.E.M. The psychology of learning. Penguin Books. Australia, 1967.

97. Brainerd C.J. Feedback, rule knowledge, and conservation learning. Child Development, 1977, № 48.

98. Carr WJ. A functional analysis of self-instructional devices. Teaching machines and programmed learning. Ed. by A.A.Lumsdaine and R.Glazer, NEA, Washington, 1960.

99. Coulson J.E., Silberman H.F. Automated teaching and individual differences. Programmed learning. Ed. by Smith W.I. and Moore I.W.N.Y., 1962.

100. Gagne R.M. The conditions of learning. N.Y., 1970.

101. Hilgard R.E., Bower G.H. Theories of learning. N.Y., 1975.

102. Kulic U. The Psychological interpretation of the concept of feedback in learning and problem solving. In: «Aspects of educational technology», v. IV. London, 1970.

103. Nicola G., Negoescu V. Modelling capacity in scientific investigation tasks. -«Revenue roumarine des scienses sociales», 1976, № 2.

104. Paris S.D., Kross D.R. Common learning. In: Learning in Children. N.Y., 1983.

105. Radford I., Burton A. Thinking: its nature and development. London, 1974.

106. Roth R. Student reactions to programmed learning. Programs, teachers and machines, Ed. by de A.Grazia and D.A. Sohn. N.Y. Toronto - London, 1964.

107. Skinner B.F. The science of learning and the art of teaching. «Harvard Educ. Rev.», 1954.

108. Skinner B.F. Are theories of learning necessary? «Cumulative record». N.Y., 1961.

109. Thorndike E. Educational psychology: 2. The psychology of learning. N.Y., Teachers college, 1913.

110. Thorndike E. The psychology of wants, interests and attitudes. N.Y. Century, * 1935.

111. Watson D. Quality assesment and "self-regulation": the English experience, 1992-94/ D.Watson // Higher education quarterly. -1995. T.49. - № 4.1 (ji49\