автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проблема повышения эффективности домашних занятий учащегося-музыканта

Автореферат диссертации по теме "Проблема повышения эффективности домашних занятий учащегося-музыканта"

москопскип ордкчл леиинл и (л'днпл трудового красного :шллп:1пг иидагогнчшиш государственны!!

УШПШРСП'ГСТ имея» I). и. ЛЕПИЛА

да—йк

С.гюцп;|.пг:!!1 ронапны!! Сонет Д 053.01.13

На правзх рукописи

ОЩЕИКОБЛ Ольга Е.издгшрони^

ПРОБЛЕМА ПОР.ЫШЕШ!Я ЭФФЕКТИВНОСТИ ДОМАШНИХ ЛАШПШ! УЧАЩЕГОСЯ-МУЗЫКАНТА

Специальность 1о.0(М)2 — методика пренодашшпа муаыкп

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой (лсшлш кандидата педагогических илу к

Москва 1993

Работа выполнена в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете им. В- И. Ленина.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Г. М. ЦЫПИН

Официальные онноненты:

доктор педагогических наук, профессор 10. Б. АЛИЕВ

кандидат педагогических паук, доцоят Б. И. ТАЛ АЛАН

Ведущая организация: Екатеринбургский государственный педагогический институт.

Защита состоится ............1993 г.

час. на заседании Специализированного Совета Д 053.01.13 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу: 109172, Москва,

Новоспасский пер., д.З, корп.З.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В. И. Ленина по адресу: 119243, Москва, Малая Пироговская ул., д. 1.

Автореферат разослан ............1993 г.

Ученый секретарь Специализированного Совета каищщс педагогических паук, доцент ) А Т.Л. ЯКУБОВСКАЯ

Актуальность. На современном этапе развития высшей школы основной акцент делается на воспитание творческой самостоятельности личности. Главным в .учебно-воспитательном процессе становится но просто "передача" знаний обучаемым и оценка уровня их усвоения, но, прежде всего, активизация мыслительных процессов у учащихся. В связи с этим насущным требованием дня становится отказ от авторитарных форм и методов педагогической работы. В структуре учебно-воспитательного процесса ре.чко возрастает роль и значение самостоятельных 5"ма[ших_занятий учащихся.

Анализ сложившейся практики обучения в области музыки дает основания считать, что самостоятельные домашние занятия учащихся далеко не г полной мера опраздкпэот себя. Как правило, недостаточно высока эффективность этих, занятий. Учащиеся, в частности, студенты музыкальных факультетов педагогических ВУЗов, зачастую ориентируются на подсказку педагога, ке используя возможности самостоятельного творческого поиска, избегая собственных, ицдивидуальиш творческих решений. Во многом причина этого - в неразработанности теорбтичэсклх и методологических основ организации и проведения самостоятельных домашних занятий учащихся.

Проблема, о которой идет речь, сама по соба не нова. На необходимость ее всестороннего изучения указывали многие выда-вдиеся педагоги прошлого - как музыканты, так и представители других специальностей.

В современной дидактике проблема доыакной работы ученика' специально изучалась в трудах Г.Аракелян, А.Громцовой, М. Косипыной, С.Калининой, П.Молчановой, Н.Мясковской, З.Поповой, Н.Поспелова, В.Федоровича и др. В их исследованиях определяется место и роль домашней работы .ученика, ев вида, объем, допустимые затраты времени на выполнение заданий, роль .учителя в организации этого рода деятельности.

Музыкальная педагогика также обращалась к данной проблеме. 'Некоторые аспекты ее на;ш1 отражение в работах А.Алексеева) ГЛСогана,. Л.Николаева, С.Савшинского и др. Однако результаты ; изысканий музыкантов-методистов в данной области до настоящего времени не систематизированы, нэ обобщены, не аккумулированы в виде четких методических рекомендаций.

Следует указать в данной связи и на некоторые диссерта-

ционше работы, презде всего Г.Овакимовой, М.Перольштейна, Л. Рахимбаеиой. В них затрагиваются отдельные аспекты проблемы домашних самостоятельных занятий .учащихся-музыкантов, но, в то же время, не раскрываются специально моменты, имеющие отношение 'к управлению этой деятельностью со стороны педагога; глав-' ное же - обходится стороной все то, что связано с самоуправлением такого рода деятельностью.

Отсюда - цель настоящего диссертационного исследования: разработка некоторых основных положений„теории и методики организации самостоятельных домашних занятий учащихся-музыкантов, повышение эффективности этих занятий, их профессиональной "отдачи". ,,

Объект исследования - студенты музыкальных факультетов (отделений) педагогических учебных заведений.

Предмет исследования: учебный процесс в двуединстве основных его сторон: а) совместных занятий с преподавателем в классе; б) самостоятельных домашних занятий учащегося.

Исследование проведено на материале учебной 'работы в . классе фортепиано. ...

Гипотеза. Проблема повышения эффективности самостоятель- . ных домаыних занятий .учащихся-музыкантов шкет быть успешно ■ решена лишь при использовании метода моделирования этих занятий на уроке, в присутствии преподавателя, что дает возможность последнему оказывать позитивное воздействие на своих воспитанников, а именно: учить "их вычленять основные, центральные задачи в процессе разучивания музыкального произведения; находить наиболее целесообразные приемы и способы рейекия этих задач; выявлять главные направления реализации художественных замыслов в конкретных исполнительских' действиях. •

Цель и гипотеза исследования обусловили его задачи, в число которых входило.:

1) Рассмотреть историю проблемы, выявить ее основные грани и стороны, осветить основные тенденции в подходе к ее решении;

2) Изучить и обобщить соответствующий опыт отечественных и за- ' рубекных педагогов-музыкантов;

3) Разработать методику педагогического воздействия на учащегося, предоставляющую возможность опосредованно управлять его домашними занятиями;

4) Проверить и экспериментально доказать эффективность прздла-

гаемой методики.

• М§Т0а°5°1;ическ0й_0сн0Б0й исследования стали философские и психолого-педагогические принципы единства теории и практики, сознания и деятельности, систематичности и последовательности ■ в обучении, сознательности и активности учагдихся. 3 ходе исследования автор опирался на некоторые концептуальные теоретические положения Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Л.Н.Леонтьева, И.Т.ОгородникоЕа, С.Д.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной и др.

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс методов исследования:

1) Изучение и теоретический анализ литературы по теме исследования (общая и музыкальная педагогика, психология, остотика);

2) Обобщение передового педагогического опыта, а также личного опыта автора диссертации;

3) Анкетирование; специальные беседы с уодшмиея-муэыкянтами; целенаправленное педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 1991-1992 г.г. на базе музыкальных факультетов МПГУ им.В.И. Ленина и Самарского государственного педагогического- института.

На^.чная_новизна диссертации и том,_чго_зцесь_ппеЕвь;е£1

1) проблема организации и педагогического управления домашней работой учащегося-музыканта стала предметом специального научноГо исследования;

2) систематизирован и обобщен опыт ввдашяхся педагогов-музыкантов в той его части, которая связана с организацией и повышением творческой продуктивности доыаииих-занятий .учагдихся;

3) предложена теоретически и экспериментально апробирована методика опосредованного педагогического управления домашней работой учащихся; намечены пути активизации творческой инициативы и самостоятельности учащихся при выполнении юли домашних заданий..

Практическая_значимость диссертации заключается в том, что автором разработаны конкретные рекомендации, позволяющие педагогу^ "заочно", воздействовать на качество домашней работы ученика*Эти рекомендации, как показывает опыт и соответствуй- . щив наблюдения, заметно повышают эффективность всего процесса обучения музыке. Основные положения, . сформулированные р настоящей диссертации, могут быть взяты на вооружение не только педагогами-пианистами, но и преподавателями, работающими в

других областях (дирижирование, вокал, класс баяна и др.). Методика , предложенная диссертантом, мо/„ет быть применена как на музыкальных факультетах (отделениях) педагогических .учебных заведений, так и в музыкальных учебных заведениях иного профиля.

исследования определяется опорой на фундаментальные положения современной педагогики, психологии и музыковедения, а такле на данные, полученные в ходе экспериментальной работы.

Апробация полученных автором результатов осуществлялась: а) с помощью методов эмпирического уровня (анкетирование, педагогические беседы и др.); б) в ходе проведения обучающего эксперимента; в) в процессе.обсуждения диссертации на кафедре фортепиано Самарского государственного педагогического института и кафедре музыкальных инструментов Московского педагогического государственного университета им.В.И.Ленина; г) через публикацию основных теоретических постулатов и методических рекомендаций, содержащихся в диссертации.

1).Умение целесообразно и продуктивно строить домашние занятия - умение первостепенной важности в целостном процессе обучения музыке. Разумное распределение лимитов времени для домашней работы (как правило, весьма ограниченных); продуманная организация этой работы, выделение в ней первоочередного и главного, постановка определенных художественных и технических задач, -равно как и нахождение1 адекватных приемов и способов решения этих задач; способность сконцентрировать усилия на главном направлении в занятиях, не отвлекаясь на второстепенные, побочные, случайные; наконец, рациональное чередование труда и отдыха, -таковы важнейшие слагаемые сложносоставного комплекса, обобщенно именуемого умением самостоятельно и качественно строить свои домашние занятия. Данный комплекс должен быть предметом неустанного внимания педагога; всему, о чем ила речь выше, надо учить специально, не ожидая спонтанного, самопроизвольного формирования у ученика названных качеств и свойств.

2) Эффективность управления домашней работой учащегося зависит от знания преподавателем индивидуально-личностных, характерологических особенностей ученика, равно как и его профессиональных возможностей. Педагогу необходимо ориентироваться в уровне сформированное™ у его воспитанника умения самостоятельно рабо-

тать; только ото может помочь в выборе необходимых приемов и средств воздействия на учащегося.

3) Поскольку, как било сказано ,• умению "производительно" строить свои домашние запятил необходимо специально обучать, принципиально важное значение приобретает следующая рекомендация: отводить часть урока в классе под моделирование домашней работы, создание прообраза ее, давая в этой связи пев необходимые указания н установки, внося те или иные корректлвд в его действия. Прекращение этих педагогических мероприятий цалкно быть связано с достижением учащимися необходимого урокня профессиональной зрелости, выработкой у него необходимых з данном случае качеств и свойств.

Диссертация состоит из двух глас, гзиодекия, выводов и списка литературы.

Во Введение обосновывается актуальность гомы исслсдоиа-ния, формулируется ее объект, предмет и цель, выдвигается гипотеза, определяются основные задачи исследования. Здесь ке показывается научная новизна и практическая значимость работы, излагается информация, касающаяся методологической основы я методов исследования, а такие приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе -"Теоретические и. методологические основы проблемы повышения йф|,ектианости самостоятельной домашней работы учащихся" - исследуется генезис проблемы» прослеживается ее эволюция в истории обшей и специальной музыкальной педагогики, обобщается творческий опыт и различные рекомендации видающихся педагогов-музыкантов по проведении домаиник занятий учащимися, освещает сущность процесса управления деятельностью ученика в процессе его'домашней работы.

Сама проблема, отмечается в исследовании, возникла давно, во времена античности; первое упоминание о ней встречается еще у Марка Фабия Квинтилиана. С введением в европейских школах классно-урочной системы преподавания, получившей теоретическое *" обоснование в трудах Я.А.Коменского, домашние задания начинают носить обязательный характер. Они имеют целью удержать в памяти ученика тот учебный материал, который был изложен учителем в классе. Примечательно, что Коменсний указывал на вред неуме-

лых, плохо организованных домашних занятий, объясняя ото тем, что "ук лучше ничего не делать, чем делать с ошибками".

Идея сознательного усвоения знаний детьми и подростками, идея развития самостоятельного мышления ученика выходит на передний план в трудах таких педагогоп как И.Песталоцци, А.Дистер-вег. "Заставь ученика работать,.работать самодеятельно, приучай его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе как собственными силами что-либо усваивать, самостоятельно думать, искать, гырабатывать сбои дремлющие силы, самому испытывать их и развиваться в стойкого человека"( А.Дистервег ).

. Переходя к положению дел в России, в частности, в российских гимназиях, автор диссертации отмечает, что гимназия, как правило', буквально "заваливала" учеников домашними заданиями, заставляя выполнять их вплоть до позднего вечера. Неудивительно поэтому, что к концу XIX столетия проблема домашних занятий становится одной из наиболее острых в теории и практике русской педагогики. Уделяет внимание этой проблеме и К.Д.Ушинский. По Ушинском.у, домашние задания целесообразно давать только ученикам старших классов начальной школы, и только после того, как они овладеют под руководством учителя (на этот момент следует обратить особое внимание? - 0.0.) "технологией" выполнения этих заданий, т.е. освоят рациональные приемы самостоятельной работы.

В первые послереволюционные года все наследие старой русской школы безоговорочно отвергается. В выпущенном в 1918 году "Положении о единой трудовой школе" {статья 17) говорится, что "задавание обязательных уроков и работ на дом не'допускается". Однако уже в 1923 году школы РСФСР начинают постепенно возвращаться к практике домашних заданий,- последние, будучи еще не признанными официально, на деяе получают все более широкое распространение. При этом остаются непроработанныш вопросы теории и методологии домашних занятий; учителя в большинстве случаев действуют стихийно, исходя из личного опыта, и только.

Проблему оптимизации домашней работы ученика поднимает в : это время С.Т.Шацкий, Считая, что полностью отказываться от' практики домаших занятий нельзя, Шацкий подчеркивает в то ве время, что копировать методы старой российской школы в этом отношении по меньшей мере нецелесообразно. В этой связи Шацкий заостряет внимание на роли учителя, предлагая частично перено-

сить самостоятельные занятия детей и подростков в школу, чтобы эти занятия находились бы под определенным контролем.

Здесь нетрудно увидеть рациональную идею вмешательства педагога в процесс выполнений учеником домзинего зэдания.,_хотя те конкретные формулировки, в которых выступает о та идея у Чацкого, несут на себе явственную печать того времени.

Впрочем, предлагавшаяся Шацким (■л некоторыми другими передовыми учителями) трактовка сущности, содержания и организации домашних 'занятий школьников на получили должного развития в практике советской школы ЗЬ-50-х годов. Домашним заданиям и эти годы отводится преимущественно функция чисто механического закрепления в памяти пройденного на уроке материала; саш задания носят сугубо репродуктивный характер. При этом перегруженность учебных программ заставляла учителей лостоотю увеличивать общий объем домапних задании, что привело к неоправданно высокой загруженности учащихся.

На рубеже 50-60 годов делаются попытки переосмыслить сущность'процесса обучения в советской иколе, отойти от игшш-ших себя приемов и методов работы со школьниками. Мышление и знания, познание и учебная деятельность (п узком сшсае слона) -понятия не тождественные; эти постулаты получаиг все более прочную базу в трудах ряда видных дидактов (М.А.Данилов, В.П. Есипоэ, И.Т.Огородников, Л.В.Занков и др.). Подвергается корректировке, соответственно, и утвердившаяся практика домавдих заданий учащимся. Ряд специалистов (М.Н.Скатякн, А.К.Громцева, С.В.Калинина и др.) считает, что доиашнш работу школьника ни в коем случае нельзя расценивать как чисто механический, количественный придаток к классным занятиям. Она призвана развивать у учеников навыки самостоятельной умственной деятельности, формировать творческое отношение к изучаемым дисциплинам.

В трудах современных ученых, отмечается в диссертации, встречаются самые различные трактовки понятия "самостоятельная' работа". Автор настоящего исследования, основываясь на концеп- , ции П.И.Пидкасистого, а также некоторых других совремэнных ученых, определяет самостоотельную домапнмю работу как средство * организации учебно-познавательной деятельности, осуществляемой в соответствии с намеченной учителем цель» и регулируемой посредством самоуправления ученика.

Понятия "самостоятельная работа" и "домашняя работа" не

являются тождестненными, как могло бы показаться на первый взгляд, - хотя по смыслу она легко и просто состыкуются. Определяя различия между ними, автор диссертации отмечает, что самостоятельная ¡забота, строго говоря, мо?мзт осуществляться как дома, так и в классе. С другой стороны, домашняя работа вполне может носить на себе (что действительно и встречается на практике) печать механистичности, безынициативности, элементарной "зубрежки". Сказанное приводит к выводу, что самостоятельной домашней работой учащегося может считаться лишь та деятельность, которой присущи не только активность и- сознательное отноаение ;с делу, но и определенные элементы творчества.

Говоря о самостоятельной'(точнее, частично самостоятельной деятельности ученика в классе, под наблюдением и контролем педагога, автор диссертации выделяет следующие структурные элементы этой деятельности: о) постановка учебной задачи и обсуждение плана ее решения, вырабатываемого одновременно учителем и учеником; б) практическое осуществление тех или иных действий* связанных с реализацией намеченного плана и решением поставленной задачи; в) корректировка и саморегулирование учебных действий; г) анализ и совместное (учитель - ученик) обсуждение достигнутых результатов.

В ходе домашних занятий учащегося его действия повторяют, в оби;их чертах, схему ("модель"), отрабатывавшуюся в классе, совместно с педагогом. В то же время, в домашних условиях существенно возрастает значение самонаблюдения, самоконтроля, самокорректировки учебных действий, т.е. способности самоуправления учебно-познавательной деятельностью. Эта способность трактуется автором как взаимосвязанные психологические процессы, которые гарантируют самоорганизацию учебно-познавательной деятельности.

Как уке говорилось, для эффективного управления самостоятельной работой учащегося, педагогу необходим определенный минимум исходной информации, которая давала бы представление о потенциальных возможностях данного учащегося, о том, что он ; реально умеет и может делать сам. Такая информация помогает сориентироваться в стратегии и тактике педагогической работы, в выборе необходимых средств воздействия на ученика. Иными сяо-ваыи, педагогу необходимо наличие обратной_связи со своим воспитанником. Эта связь выявляет себя косвенным образом через

анализ результатов домашней работы учащегося; с другой стороны, эта связь получает необходимое подкрепление в процессе совместной деятельности педагога и ученика на уроке, когда происходит то самое "моделирование" домашних занятий, о которых шла речь выше.

Специальный параграф 1-й главы диссертации ("Выдающиеся педагоги-музыканты о типовых недочетах домашней работы учащихся и причинах их устранения") посвящен анализу и обобщению передового музыкально-педагогического опыта.

Вопросам рационализации и повышения качества домашней работы учащихся видные педагоги-музыканты всегда придавали исключительно большое значение. При этом критиковалось такое полр- ' жение вещей,' когда приобщение учащихся к умениям и навыкам продуктивной домашней работы просто-напросто выпадало из поля зре- • ния тех, кто в первую очередь' и должен был бы заниматься этой проблемой. "Мы недостаточно обращаем внимание на развитие навн-' ков самостоятельной работы ученика, болыпеЯ частью ограничиваясь в этом смысле одними лишь общими словесными указаниями", писал в свое время один из виднейших профессоров Московской •' • консерватории А.И.Ямпольский, адресуясь к широким кругам педа- , гогов-практиков. Наиболее крупные российские педагоги-музыканты (тот же А.И.Ямпольский, равно как и А.Б.Гольдэнвейзйр, ТС.Н. Игумнов, Г.Г.Нейгауз и др.) полагали первоочередным профессиональным долгом научить своих питомцев вдумываться в стоящие перед ними творческие проблемы, пробовать различные, подходы-к их решению, - и на основе всего этого строить "методологию" своих домапних занятий.

Анализируя условия успешности занятий музыканта-исполнителя, многие специалисты подчеркивают, что главное тут - по Возможности ярко и четко представлять: "что я хочу в данном' случае сделать". Именно этого четкого видения худокественио-творческой цели и кедостается большинству учащихся. Отсюда -неопределенность в структуре и организации самостоятельных занятий, случайный перебор различных-приемов и способов работа над произведением, и, как результат, низкая эффективность работы (одновременно - при быстрой и сильной утомляемости ученика;. . в'этом один из парадоксов "плохой" работы).

•Бездумные, лишенные внутренних творческих ориентиров занятия учащегося находят выражение в. так называемой "механической"

игре - явлении, имеющем, к сожалению, самое широкое распространение в массовом учебном обиходе. Многократные, однообразные повторение одного и того ке произведения (или какой-то его части, фрагмента, пассшг-а и т.д.), гедущне к выработке неких двигательйо-технлческих автоматизмов, - такова природа и сущность подобных занятий. Объяснение же их заключается отчасти в том, что так,_таким_образом учащемуся работать легче: невостребованными остаотся его эмоциональные ресурсы, бездействует профессиональный интеллект, не надо напрягать волю и разум, концентрировать внимание. Однако легкость эта обманчива; она оборачивается в итоге безразличием, скукой, внутренней апатией -и, на этом фоне, быстро нарастаадей физической и психической усталостью.

Придавая исключительно большое значение "психологическому фактору", опытные, квалифицированные педагоги-музыканты подчеркивают, что одна из генеральных задач их работы-в классе -эмоционально заразить ученика. Любые, самые целесообразные и правильные рекомендации по части организации домашней работы ученика не возымеют должного действия, если не будут разбужены эмоциональные реакции'на музыку, если учащийся останется после встречи с преподавателем внутренне холодным и душеьно-иейтраль-нш по отношению к научаемому музыкальному материалу. Это обстоятельство,-подчеркивают авторитетные педагоги-практики, всегда надо иметь в виду, реьая проблему оптимизации самостоятельной домашнед работы учащегося.

, В то. же время вахно, чтобы апелляция к эмоционально-чувственному началу в работе учащегося"сочеталась бы и уравновешивалась с воздействиями рационально-логического характера. Такие воздействия преобладали, к примеру, в педагогической практике А.Б.Гольденвейзера, Д.В.Николаева и других известных мастеров. Приобщая своих учеников к самостоятельной работе, они делали приоритетным "путь через рацио8", по словам С.И.Сав-шинского, обращались в первую очередь мк рассудку, внимании и слуху ученика".-

Разбирая отдельные стороны и направления домашней работы учащегося, выдающиеся маете]« музыкальной педагогики указывают, как правило, и еще на одно: на важность привлечения дополнительных источников профессиональной информации - разного рода книг и других мазнковедчееких материалов, так или иначе

связанных с изучаемыми музыкальными произведениями, грамзаписей, различных редакций, изданий и т.п. Все это может и должно служить дополнительным подспорьем в самостоятельной домашней работе, сочетаясь с указаниями и советами, полученными от преподавателя.

Многие специалисты, как теоретики, так и практики, отмечают две стороны в проблеме домашней работы учащегося: -орга-кизауионную и процессуальною. Первая связана с умением-правильно спланировать свой рабочий день, рационально распределить лимиты времени; найти оптимальные соотношения между работой и отдыхом. В процессуальном аспекте подчеркивается обычно Два основных правила; входить в работу постепенно, плавно, начинать . занятия с той или иной "разминки" (отличной формой разминки может быть игра гамм и некоторых технических упраэшений); затем, обретя нужный эмоциональный и физический тонус, переходить к более трудной части разучиваемой программы, посвящать ей основную долю рабочего времени; и, наконец, завершая данный отрезок занятий, опять переходить к чему-то менее сложному в эмоциональном и техническом плане.

Заключительный, четвертый параграф 1-й главы диссертации' посвящен возмолжм' путям повышения эффективности домашних занятий учащихся. В этой связи автор анализирует целостную структуру работы учащегося над музыкальным произведв1шем. Выделяются три основных стадии исполнительского овладения материалом: I) первоначальное знакомство с новым произведением,' создание художественно-исполнительского замысла; 2) двигательно-техни-ческое овладение материалом, преодоление различных исполнительских трудностей; 3) доведение работы над произведением до стадии полной исполнительской готовности. В ходе практической работы учащегося, отмечается в диссертации, границы между'отдель-' иыми стадиями носят условный характер; они подвижны и изменчивы в соответствии с конкретной ситуацией. •

На~ первой стадии учащийся-определяет для себя, знакомясь с текстом произведения, каково художественно-образное содержание музыки, каков характер её и какие-задачи в этой связи стоят перед ним как исполнителем. Здесь определяется общее направление домашней работы. Тщательное "всматривание" й "вслушивание" в- текст, осмысление различных указаний и ремарок автора произведения, сочетается на этом этапе с обращением к дополни-

тельным источника« информации, о которых .уже шла речь вышэ.

Одним из целесообразных способов домашней работы является, согласно рекомендациям специалистов, разучивание произведения вне инструмента, методом шсутрислухового освоения и проработки. Тем самым решается одновременно несколько важных задач. Во-первых, наметается определенная художественная цель, движение к которой делает осмысленным и целесообразным весь процесс домашней работы над произведением. Во-вторых, художественный образ, начертанный учащимся "в воображении", является, как правило, его собственным, лрииадяежшм лично ему, - а но копией с подслушанной где-то "пулой" интерпретации. В-третьих, умозрительный, Бнутреннеслуховой метод хорош и тем, что позволяет уйти ,в исполнении от разного рода пальцевых штампов и автоматизмов.

Словом, вкутреннеслуховой, основанный на деятельности фантазии и воображении метод разучивания музыкального лроиз-Ьедения делает домашнюю работу учащегося действительно само; дтоятельной и творческой. Он может с успехом использоваться на кавдой из трех стадий работы над произведением, но особенно плодотворен на первой'из них, т.е. когда зарождается общий исполнительский замысел.

На второй стадии работ»), как говорилось вше, решаются в основном профессионально-технические проблемы, преодолева- • ются те или иные конкретные исполнительские трудности. Здесь важно найти, прежде всего, рациональные приемы и способы работы, заменив ими традиционную. "зубрежу". Рекомендации авторитетных цедагого-музыкантов, равно как и собственный опыт автора диссертации, свидетельствуют: главное на этом этапе -умение анализировать трудности, встречающиеся в произведении, видеть их сущность. И, затем, находить тот способ работы, который оказывается наиболее эффективным для данного конкретного случая. (Зачастую тут приходится действовать методом проб и ошибок, однако ничего противоестественного в этом нет; метод "проб и ошибок" л принципе присущ, как известно, любым видам творческой деятельности). Педагог может и должен, разумеется, дать'учащемуся общие рекомендации относительно преодоления профессионально-технических барьеров, показать, как работать ндд технически сложными пассажами, фактурными рисунками и проч., '•чнако проделывать эту работу и,главное, постоянно повышать

ее "коэффициент полезного действия", обязан сам .учащиеся.

Последний, третий этап работы над произведением характеризуется окончательной кристаллизацией обцей интерпретаторской идеи, завершением технической части работы. Ученику полезно на этой стадии исполнять дома произведение "как на сисне, перед комиссией", отмечая при этом как спои удачи, так к неполадки, критически оценивая результаты своего труда. Без такого анализа и самооценки, свидетельствует имевшийся опыт и результаты настоящего исследования, о сколько-нибудь высоком качестве домапних занятий ученика говорить не приходится. Причем, формирование у ученика навыков самоанализа и самооценки должна, опять-таки, быть предметом специальной заботы преподавателя и ,• отрабатываться в классе, в ходе "моделирования" домашних заня1-тий.

Зторая_глава диссертации поср'тзена экспериментальному исследованию всего комплекса вопросов, связанных с самостоятельно Я домашней работой учащегося-музыканта.

В первом параграфе определяются цель и задачи констатирующего этапа эксперимента. Указывается, что для выяснения положения дел в интересующей автора области, им проводились це- . ленаправлеинна беседы с преподавателями и студентами музыкальных факультетов педагогических институтов, а таю.ш были задеП- . ствованы другие методы эмпирического уровня: педагогическое наблюдение и анкетирование. Объектом наблюдений были такие совместные занятия преподавателей и их учеников.

Полученные в результате кон' тг.тирукщего эксперимента данные позволили сделать выводы о том, что в самостоятельных занятиях практикуются, в основном, многократные, стереотипные повторения разучиваемого материала, вне каких-либо ясно осознаваемых художественных и технических (в пироком смысле слова)' целей и задач. Вследствие отсутствия творческого начала, коэффициент полезного действия этих занятий учащихся, как правило, весьма невысок. Многие преподаватели на уроках уделяют основное внимание чисто внеаним атрибутам.исполнительского процесса, не сосредотачиваясь специально на вопросах разучивания данного произведения, икьми словами - на том, как и каким образом еле-, дует строить сбои занлтия дома. В итоге есть все основания утверждать, что существующая практика преподавания не"обеспечивает в большинстве случаев самоуправления,учащихся своей дея-

. тельностью при проведении домашних занятий.

Второй параграф главы посвящен проведению обучающего эксперимента. Для участия в нем была привлечена группа студентов Самарского педагогического института; все испытуемые имели при-• близительно одинаковую предварительную профессиональную подготовку. Из общего состава испытуемых было образовано две группы - экспериментальная и контрольная, с которыми и проводился обучающий эксперимент. Участникам экспериментальной группы автором диссертации был прочитан цикл лекций, а также проведены открытые уроки, иллюстрирующие основные положения методики диссертанта. Вслед за этим'испытуеммы обеих групп были даны оди-накозые задания (разучить самостоятельно несколько музыкальных произведений) и определено необходимое (одинаковое для всех) время для выполнения этих заданий. Было- выделено несколько этапов экспериментальной работы (каадый из них равнялся примерно одному семестру) и по их окончании были проведены "контрольные срезы". Последние представляли собой прослушивание тех заданий, которые были даны "на дом" испытуемым экспериментальной и кон-■ трольиой групп; результаты выполнения этих заданий фиксировались тремя независимыми педагогами-экспертами методом рейтинга по 12-бальной шкале. Учитывалось при этом четыре основных параметра: I) художественность исполнения; 2) качество профессионально-технического воплощения,, замысла; 3) творческая оригиналь-. ность трактовки; 4) умение испытуемого дать словесно-образную характеристику исполняемому произведении и встретившимся музыкально-исполнительским трудностям.

Анализ итогов обучающего эксперимента (третий параграф главы) позволил сделать вывод, что участники экспериментальной группы в целом значительно лучше справились с подученными заданиями. Художественный уровень их исполнения, зафиксированный в специальных таблицах независимыми экспертами, был определенно вше, нежели уровень исполнения участников'контролькой группы. Словесные комментарии к исполняемым произведениям, вобравшие в себя историко-теоретические сведения, полученные в ходе самостоятельной домашней работи, были более глубокими и содерн-жательныш, Сами домашние заш тая, структура и ход которых отражались в специальных дневниках, имевшихся у испытуемых обеих групп, выглядели значительно учше у тех учащихся, которые по-л"чили необходимую предварительную информацию на этот счет.

Таким образом, результаты обучающего эксперимента подтвердили гипотезу автора диссертации и основные методологические положения, выдвинутые в ходе исследования.

• ВЫВОДЫ

1. Проблема самостоятельных домашних занятий учащихся возникла в глубокой древности; практически. - одновременно с возникновением педагогики. С шедением в европейских школах классно-урочной системы преподавания, задания "на дом" для учащихся'принимают обязательный характер. Однако педагогические установки, дававшиеся при этом, носили, как прагило, догматический характер и сводились к рекомендациям бездумно заучивать на'память тот или ;.нод текст (материал). .

2. Представители передовой педагогической мысли, русской и зарубежной, всегда подчеркивали, что глапнос в домашней работе ученика - осмысленный подход к материалу, творческое начало в занятиях, понимание основных закономерностей любых видов и форл труда, самостоятельность в решении учебных программ.

3. Идея о том, что домашней работе надо специально учить, делая это предметом специальны* забот педагога, пропаганднрова- . лась в общей форте достаточно дасно; отголзски этой идеи можно встретить в высказываниях ряда видных дидактов прошлого! Однако учебная практика сегодняшнего дня ставит на повестку дня вопрос о необходимости конкретизации этой идеи' в четких теоретико-методологических фортах и видах.

4. Особо важное значение опосредованное управление домашней работой учащегося имеет в педагогике искусства, в частности, в музыкальной педагогике. !.1ногие авторитетные педагоги-музыканты выступали и выступают'за то, чтобы опрэделеннуя часть занятий с учащимся в классе строить как прообраз его (учащегося), домашней работы, т.е. "моделировать" эту работу, учить'ей, со-" общая учащемуся все необходимые з данном, случае сведения, касающиеся оптимальной организации труда,

5. В широком смысле данного понятия, оптимальная организация домашних занятий учащегося-музыканта вклмчает в себя: разумное распределение имеющихся у .учащегося ресурсов времени, рацио- . нальное чередование работы и отдыха, а также смена различных видов труда; выделение в работе над музыкальнь'м^прои'зведением (либо какой-то иной работе) перпоочередного и главного, постановка определенных художественных и профессионально-технических

задач, - равно как и нахождение (зачастую путем "проб и ошибок") адекватных приемов и способов решения этих задач; способность сконцентрировать усилия на главном направлении в занятиях, не отвлекаясь на второстепенное, побочное, случайше. • 6, Принципиально ва-шый ноцец* в самостоятельных домашних занятиях учащегося-музыканта - перенесение работы в северу внутреннего слуха, создание "идеального" музыкально-исполнительского образца, устремление к которому определяет стратегию к тактику работы над музыкальным произведением. 7. Упрочению самостоятельности учащегося, активизации его творческого мышления способствует домашняя работа над дополнительными источниками профессиональной информации, а именно - знакомство с гсторико-тесретическими материалами, биографическими данными композитора, чье произвеление разучивается, и т.д. Задача педагога - указать ученику нужные ему источники профессиональной информации.

В: Эффективность педагогического управления домашней работой ' учащегося зависит от знания педагогом ищивотуально-личностних

качеств его воспитанника, а тглссе от ориентации в его профессий' наяьных возможностях -'уровне сгГ-орьшрованности у него, способности самоуправления учебно-позншттелыюй деятельность*). Только учет всех эткх обстоятельств может пакт педагогу найти необходимые приемы п средства воздействия на учагаегося, облог. чить ау суть к решении вогнсйзей задачи - научиться плодотворно и на высоком творческой уровне строить своп домашнее занятия.

1. Проблема организации домашних самостоятельных зачятнй учащегося-музыканта // Тез. доклада на межреспубликанской научно-практической конференции "Методологические пройиеш кувыкальпоП педагогики". ?.!., 1991, с.85-87.

2. О повышении эффективности лоыашних занятий езулента-ауэшшп-та // Тез. доклада на Всероссийской научно-практическоР конференции "Лн Аыоо Коданскпй и проблемы современной школы". Саш-ра, 1992, с.158-159.

3. Самостоятельная домашняя работа учащяхся-муэыкйятов. Методические рекомендации для студентов музыкально-педагогического

з. остсврста сстшшие дтакртдпэд иэлсеенов степу гощ

шшж

ф^сультета. Самара, 1593, -14 с.