автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация самостоятельных (домашних) занятий учащихся-музыкантов (на материале работы классов общего фортепиано)

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация самостоятельных (домашних) занятий учащихся-музыкантов (на материале работы классов общего фортепиано)"

РГб од

Па правах рукописи

- 1 АПР

ХАЗАИОВ ГГапел Абрлмоинч

ОПТИМИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ (ДОМАШНИХ) ЗАIIЯТ11П УЧ АЩНХСЯ-МУ ЗЫКАИТОВ (на ¡материале работы классов общего фортепиано)

Специальность: 13.00.02 — теория и методика обучения музыке

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1996

Работа выполнена на кафедре общего фортепиано Московского государственного музыкального колледжа (ВУЗа).

Н а у ч н ы й консультант:

доктор педагогических наук, профессор ЦЫПИН Г. М.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ГРИГОРЬЕВ В. 10.,

кандидат педагогических наук, дацепт КРЕ'МЕНШТЕЙН Б. Л.

Ведущая организация — Московский государственный открытый педагогический университет.

Защита состоится .....Р.Я............1996 г. в ............ часов

на заседании диссертационного Совета Д 053.01.13 в Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина по адресу: 109171, г. Москва, Новоспасский тс-реулок, дом 3, корп. 3, ауд. 313, музыкально-педагогический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ имени В. И. Ленина (119436, г. Москва, ул. М. Пироговская, Д. 1).

Автореферат разослан «............»........................1996 г.

Ученый с£щ>/гщ)ъ диссертационного совета ^ Я'КУБОВОКАЯ Т. Л.

Проблема оптимизации самостоятельных учебных занятий учащихся-музыкантов принадлежит к числу наиболее важных в сегодняшней музыкальной педагогике. Известно, что большинство преподавателей музыкальных учебных заведений, ках начального, так и среднего и высшего звена, сосредотачивается, как. правило, на решении сугубо исполнительских /интерпрстаторских/ задач в занятиях с учащимися - разбираются проблемы "технического" воплощения материала, ведётся работа над звучанием, педализацией, фразировкой, нюансировкой и т.д. Все это, безусловно, важные и нужные направления в деятельности педагогов самых различных специальностей - и пианистов, и вокалистов, и струнников, и дирижёров-хоровиков. В то же время, неверным было бы закрывать глаза на то, что вне поля зрения значительной части учительства остаётся обширный комплекс вопросов, связанный с самостоятельной домашней работой учащихся, ее содержанием, формами организации, методологией /трактуемой в данном случае как система методов и способов разучивания музыкального произведения/.

Считается само собою разумеющимся, что после рассказа /или показа/ педагога - как следует исполнять данное произведение,- все остальные задачи, связанные, в частности, с его домашним разучиванием, учащийся сможет решить сам.

Такого рода установки и исходные положения, хотя и не декларируемые в открытую, тем не менее реально существуют; не будет преувеличением сказать, что они заложены в существующие учебные программы и планы, отражены в самой организации учебного процесса в большинстве музыкальных учебных заведений страны.

Между тем, реальное положение дел в широком музыкально-педагогическом обиходе значительно сложнее, чем это может показаться при поверхностном подходе. Жизнь свидетельствует, что далеко не все учащиеся музыканты умеют работать по-настоящему продуктивно, оказываясь один на один с инструментом и разучиваемым произведением; далеко не все достигают действительно эффективных результатов в самостоятельной работе. Зачастую в домашних занятиях учащихся доминируют штампы, преобладают пассивно-репродуктивные, "механистические" виды труда, приводящие к нецелесообразным затратам времени.

Процесс постижения сути самостоятельной творческой работы, открытия сё закономерностей, как правило, идёт стихийно, растягиваясь на долгие годы. Подчас только в средних специальных учебных заведениях и ВУЗах студенты /и то далеко не все/ начинают осознавать, как нужно работать самому, как. и каким образом возможно рационализировать свои занятия, повысить их "коэффициент полезного действия".

При наличии большого количества работ, посвященных технике игры и вопросам исполнительства на музыкальных инструментах, при всём этом, работ, непосредственно связанных с самостоятельной, домашней работой учащихся ничтожно мало. Авторы трудов по методике обучения игры на фортепиано и других музыкальных инструментах словно бы игнорируют эту тему - как не заслуживающую их внимания /исключение составляют лишь отдельные разделы в книгах А.Д. Алексеева, С.И.Савшинского, ДД.Баренбойма, Н.А.Терентьевой, Л.Г.Арчажниковой, В.Ю.Григорьева и некоторых других авторов/.

Следует специально оговорить: в современных условиях проблема оптимизации самостоятельной (домашней) деятельности учащихся школ, училищ, равно как н студентов ВУЗов, особенно обостряется. Объясняется это тем, что обучающиеся в музыкальных учебных заведениях всех видов, типов и категорий вынуждены существовать, как правило, в условиях жёсткого дефицита времени,- они /учащиеся, студенты/ до предела загружены многочисленными учебными обязанностями, вынужденно удерживая в поле зрения большое количество учебных дисциплин. Не случайно, всё более расширяется в современных условиях институт репетиторства,- кстати, еще сильнее усугубляющий проблему неспособности учащихся к самостоятельным, нерегламентируемым извне и, в то же время, достаточно эффективным учебным действиям.

Ситуация осложняется тем, что в плане серьёзной научной разработки как теория, так и методика самостоятельной домашней работы учащегося остается по сути белым пятном в нашей музыкальной педагогике. Изданная в 1966 году книга Б.Л.Кременштейн, посвященная аналогичной проблематике, а также высказывания на этот счёт некоторых видных специалистов - методистов и педагогов-практиков - в целом картины не меняют. Так, работа БЛ.Кременштейн, бесспорно интересная и содержательная, стала к настоящему времени подлинным раритетом; к тому же нельзя не учитывать, что, написанная около 30 лет назад, она была обусловлена во многом иной социокультурной ситуацией в стране, иными условиями общественного и - неразрывно связанного с ним - педагогического бытия.

Всем сказанным выше определяется актуальность настоящего диссертационного исследования, посвященного разработке вопросов теории и методики самостоятельной работы учащегося-музыканта.

В диссертации не просто декларируется необходимость усиления акцента на самостоятельную деятельность учащихся, но и разрабатываются конкретные приёмы н способы решения этой проблемы, даются необходимые рекомендации в данной связи. Обосновывается дефиниция понятия "самостоятельная работа" учащегося, определяется её содержание, уточня-

стся структура, предлагаются наиболее целесообразные способы её организации. В этом - новизна диссертации, её отличие от предшествовавших ей публикаций.

Теоретические и методологические положения автора настоящего исследования находятся в русле современных дидактических и психологических изысканий, нацеленных на решение аналогичной проблематики в более широком плане. В последнее время заметно активизировался интерес дидактов и психологов к определению путей, ведущих в сторону активизации интеллектуальных ресурсов учащихся, усиления фактора самостоятельности в их учебной деятельности. Можно выделить в данной связи такие работы как "Проблемы развивающего обучения" В.В.Давыдова /М., 1986 г./, "Формирование учебной деятельности школьников" /ред. В.В.Давыдова, М., 1982 г./, "Управление учебной деятельностью студентов" /ред. В.ЯЛяудис, М., 1989/, и др. Разумеется, простая экстраполяция идей, выдвинутых представителями общей дидактики, на сферу музыкальной педагогики была бы малопродуктивной - здесь есть своя специфика, свои особенности в подходах и в решении поставленных выше проблем. II. тем не менее, изучение новейших достижений общедидактической мысли выявляет их внутренние связи с современным направлением музыкальной педагогики и позволяет адаптировать их применительно к целям настоящего исследования. В этом - научная обоснованность и теоретическая доказательность полученных результатов.

Цель настоящего исследования - в разработке н теоретическом обосновании принципиальных направлений оптимизации самостоятельных домашних занятий учащихся-музыкантов.

Объектом исследования являются учащиеся подросткового и младшего юношеского возраста - студенты среднего специального музыкального учебного заведения.

Предмет исследования - процесс домашних занятий учащихся, самоподготовки к уроку с преподавателем; процесс самостоятельного разучивания учащимися музыкальных произведений, составляющих их учебный репертуар.

Задачи исследования:

- выяснить причины, создающие трудности в самостоятельных домашних занятиях учащихся-музыкантоЕ, снижающие "коэффициент полезного действия" этих занятий;

- определить пути повышения эффективности самостоятельной работы учащияся, обосновать - необходимые в данной связи - их теоретические и методологические предпосылки:

- экстраполировать с соответствующим творческим переосмыслением основные тенденции современной дидактики в область музыкальной педагогики; сблизить в данном аспекте музыкальную педагогику с передовыми достижениями российской и зарубежной психолого-псдагогической науки, с новейшими инновационными моделями, успешно зарекомендовавшими себя на практике;

- дать рекомендации по внедрению и эффективному использованию в самостоятельных домашних занятиях учащихся-музыкантов современных технических средств обучения, в частности, аудиозаписей и видеозаписей; отработать методику самостоятельной работы со звукозаписывающей и звуковоспроизводящей аппаратурой;

.- внести - в контексте основной проблемы исследования - необходимые коррективы в формы проведения уроков в стенах музыкальных учебных заведений.

Методологическои базой исследования послужили данные общей дидактики и педагогической психологии касательно формирования самостоятельных учебных действий учащихся; теоретическая основа исследования Еключает в себя е качестве принципиально важных компонентов идеи Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, Т.И.Шамовой и др.. относящиеся к процессу формирования личности учащегося, выработке у него необходимых умений и навыков в соответствии с сознательно поставленными учебными целями.

Важное место в общей методологии настоящей работы занимают также положения и музыкально-педагогические установки, содержащиеся в трудах Г.Г.Нейгауза, С.Е.Фейнберга, А.Б.Гольденвейзера, Я.И.Зака, Л.Н.Оборина и других видных российских музыкантов.

В ходе решения задач, выдвинутых настоящим исследованием, были использованы следующие методы:

- изучение широкого круга психолого-педагогаческих и музыковедческих источников по теме исследования;

- обобщение передового опыта выдающихся представителей российской музыкальной педагогики, в частности, Л.В.Николаева, А.Б.Гольденвейзера, Г.Г.Нейгауза, Л.Н.Оборнна, Я.И.Зака, Я.В.Флиера и др.

- обобщение личного опыта автора диссертации, накопленного в течение его 20-летней преподавательской деятельности;

- использованы в исследовании также методы эмпирического уровня -педагогические наблюдения, педагогические собеседования и анкетирование, а также специальные обучающие эксперименты.

Гипотеза исследования складывается из следующих основных положений. Эффективность процесса обучения музыке, в частности, игре на

музыкальных инструментах и других видах музыкально-исполнительской деятельности, существенно повышается, если:

- педагог уделяет специальное внимание содержанию и структуре домашних занятий учащихся; приобщает своих воспитанников к. рациональным приемам работы над музыкальным материалом, отрабатывая методологию и "технику" домашних занятий в ходе совместной, внутрнклассной работы с учащимися в стенах музыкального учебного заведения;

- в учебном репертуаре учащегося постоянно наличествует одно или два музыкальных произведения, разучиваемых самостоятельно, на основе лишь общих, суммарных указаний преподавателя; выученные таким образом произведения в дальнейшем исполняются учащимися на специальных контрольных мероприятиях;

- в процессе домашних занятий учащихся используются аудио тг видеозаписи на базе специальной методологии и с учётом специфических задач, встающих в процессе обучения.

Положения, выносимые на защиту.

- В целях наглядной иллюстрации учащимся рациональных, наиболее эффективных и действенных форм работы над музыкальным материалом, педагогу надлежит определенную часть урока в классе 1а в необходимых случаях и уроки целиком/ посвящать моделированию домашних занятий, демонстрируя наиболее целесообразные, художественно и технически оправданные приёмы работы над музыкальными произведениями, обращая внимание учащихся на способы организации и структуру домашних занятий.

- Рациональная организация домашних занятий учащегося означает: а) умение поставить определенные цели е работе, выделить наиболее существенные художественно-исполнительские задачи; б) найти адекватные технические приёмы и средства достижения поставленных перед собой музыкально-исполнительских задач; в) быть в состоянии рационально спланировать распорядок работы, сосредоточиться на первоочередном и главном, не отвлекаясь на второстепенное и побочное; г) уметь регулировать время и интенсивность своих занятий в зависимости от внутреннего самочувствия, психического состояния, чередуя концентрацию воли и внимания с моментами необходимою отдыха и расслабления, т.е. Еладеть навыками психической саморегуляции деятельности.

- В процессе своих повседневных домашних занятий, разучивая самостоятельно те или иные музыкальные произведения, учащийся, опираясь на советы педагога, должен постепенно и последовательно повышать художественную и техническую трудность изучаемых произведений, усложнять творческие задания, которые он ставит перед собой.

- Важную роль в ходе самостоятельных домашних занятий учащихся могут и должны играть аудио и видеозаписи - эффективность работы при умелом использовании звукозаписывающей аппаратуры существенно повышается. При этом не рекомендуется обращаться к записям музыкальных произведений, разучиваемых учащимися, на первоначальной стадия работы, - тем самым "провоцируется" вступление учащегося на путь репродуктивных, подражательных действий, снижается возможность нахождения индивидуально-своеобразной исполнительской трактовки. В то же время, когда процесс осмысления учащимся музыкального материала продвинулся достаточно далеко, ковда индивидуальная трактовка данного музыкального произведения откристаллизовалась, обращение к аудио и видеозаписям может дать положительный эффект, обогащая игру учащегося новыми нюансами, красками и т.д.

Целесообразно записывать собственное исполнение в процессе домашних занятий на магнитофон с последующим критическим разбором и анализом сделанных записей.

— Широко практикуемый педагогами-музыкантами исполнительский показ в классе новых произведений, вводимых в учебный репертуар учащихся, также не должен сковывать, лимитировать в чём-либо творческую инициативу последних. Целесообразно поэтому ограничиваться однократным, максимум двукратным проигрыванием новых произведений; непременное условие при этом - высокий профессионально-технический и художественный уровень "показа" педагога, сопровождаемый грамотным комментарием к новому музыкальному материалу; цель и смысл подобных комментариев - заинтересовать и увлечь учащегося новой для него музыкой, дать необходимые пояснения и установки в связи с предстоящей работой, избегая в то же время жёстких интерпретаторехих "директив".

Практическое значение исследования заключается в том, что оно даёт теоретическую и методологическую основу для улучшения учебной деятельности учащегося на наиболее трудном участке - б процессе самостоятельных домашних занятий.

Рекомендации и выводы, содержащиеся в диссертации, мо1уг быть использованы в ходе практических занятий с учащимися различных музыкально-исполнительских специальностей - пианистами, баянистами, вокалистами, дирижёрами-хоровиками, исполнителями на духовых инструментах и др.

Основные положения, выявленные автором исследования, расширяют и пополняют лекционные курсы по методике преподавания игры на фортепиано и других музыкальных инструментах, обогащают теоретическую и

методологическую багу подготовки педагогов-музыкантов в учебных заведениях среднего и высшего звена.

Научная достоверность. я., аргумснтираззннс?<?ть .исследовзщи обеспечиваются:

- опорой на широкий круг соответствующих научно-литературных источников, вбирающих в себя наиболее существенные достижения в данной области, принадлежащих представителям различных научных дисциплин -дидактики, педагогической психологии, музыкальной педагогики;

— использованием разнообразных методов исследования, таких как педагогическое наблюдение, собеседование и анкетирование, а также специальный обучающий эксперимент.

Апробашщ исследования осуществлялась через публикацию основных положений диссертации, в рамках обсуждения настоящей работы на кафедре общего фортепиано Московского Государственного музыкального колледжа и в ходе выступлений автора диссертации на различных теоретических конференциях и семинарах, а также в ходе повседневной учебно-воспитательной работы на кафедре общего фортепиано, которой с 1984 г. руководит автор диссертации.

Работа состоит из Введения, двух глав, заключения и библиографии.

Во Введериц обосновывается актуальность избранной темы, определяются её объект, предмет и цели, излагаются методологические основы и методы исследования, формулируются гипотеза и задачи работы, раскрываются научная новизна и практическое значение диссертации, освещаются положения, выносимые на защиту.

загош самостоятельной учебной деятельности учащихся-музыкантов" - посвящена обзору основных положений современной психолого-тедагогической науки в той области, которая затронута автором настоящей диссертации. Глава состоит из трёх параграфов.

говременной дидактике и педагогической психологии" - даётся анализ (зглядов современных учёных на соответствующий комплекс вопросов. >тмечается, что внимание к этим вопросам со стороны теоретиков и фактиков, представляющих как общую педагогиху, так и частные отрасли греподавзиия, за последние годы существенно возросло. В значительной tepe это связано с общими тенденциями, доминирующими со второй по-овины восьмидесятых годов в авангардных слоях российской педагогичс-

ской общественности. Отказ от тотальной идеологизации учебно-воспитательного процесса, от абстрактной модели учебно-воспитательной работы, которая господствовала на протяжении десятилетий в учебных заведениях различного ранга и уровня, от повсеместно распространённых авторитарных методов преподавания /что, к слову, затрагивало в значительной степени и педагогику искусств/, - всё это повлекло пересмотр взглядов по самому широкому фронту вопросов. Всё заметнее стали выходить на первый план проблемы, связанные с творческим развитием личности учащегося, обогащением его /учащегося/ интеллектуального потенциала; это нашло отражение в трудах ведущих российских учёных, в практической деятельности многих учителей.

В этом контексте всё большее значение стала приобретать разработка субъектно отнесённого подхода к воспитанию и образованию молодёжи.

Этот подход приводит, как показывает опыт, к пересмотру многих принципиально важных аспектов учебно-воспитательной работы; в частности. актуализирует тот. аспект, который связан с самостоятельной деятельностью учащихся. Не случайно, в трудах ряда видных отечественных учёных /И.Я.Лернер, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, М.И.Махмутов, Е.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, ВЛ.Ляудис, Л.В.Занков и др./ предпринимаются весьма плодотворные попытки дать определение понятию "самостоятельная деятельность учащегося", выявить структуру этой деятельности, изучить возможные пути и способы повышения её эффективности.

При этом специалистами обращается внимание, что проблема улучшения, рационализация учебно-познавательных действий школьников, а также учащихся средних и высших учебных заведений предполагает - в качестве одной из важнейших своих граней - наличие необходимых предпосылок и условий, обеспечивающих управление этой деятельностью /в определённых формах и на определённом этапе/ со стороны педагога. Иными словами, пока учащийся не овладел в должной мере технологией самостоятельной работы, контроль и управление ею,- как непосредственное, так и опосредованное,- должны оставаться прерогативой педагога. Совместная работа учителя и ученика в классе должна проецироваться и на сферу домашних занятий последнего; то есть, рациональной организации, построению, методике домашней работы надо специально учить, не полагаясь в данном случае на самотёк. Этот тезис, в том или ином виде, фигурирует во многих работах, созданных отечественными педагогами н психологами в восьмндесятые-девяностые годы.

Специалистами отмечается, что одним из иажнейших компонентов в целостной структуре самостоятельной деятельности учащегося, одним из

главных условий успешности этой деятельности, является выдвижение самим учащимся определённых учебно-познавательных целей и задач в ходе работы; сказанное относится в первую очередь к домашним занятиям учащегося, К такому уровню учебно-познавательной деятельности нельзя прийти путём пассивного, безынициативного выполнения заданий, поставленных педагогом; оптимизация домашней работы предполагает прежде всего осмысление учащимся того задания, которое получено им, понимания внутренней сущности этого задания, его природы и характера, нахож-" дение необходимых в данном случае способов решения,- а также видоизменение этих способов при выдвижении новых учебных целей и задач /Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов, В-Я-Ляудис и др./

В данной связи представителями передовой педагогической мысли самое серьезное значение продаётся активизации интеллектуальной и волевой сфер у учащегося; пристальное внимание уделяется также вопросам саморегуляции учащимися своих учебных действий, самоконтроля и самооценки полученных результатов. Подчёркивается при этом, что все выше-обозначенные процессы, являясь базовыми предпосылками решения проблемы оптимизации учебной деятельности, получают реальное наполнение лишь в контексте общего формирования и развития личности учащегося.

Несомненно, что процесс формирования целостной и высокоразвитой психологической структуры учащегося занимает длительный период времени. Не будет ошибкой сказать, что фактически этот процесс далеко выходит за пределы временных границ обучения в школах, училищах, ВУЗах. Но, что следует особо подчеркнуть е связи с темой настоящего исследования,- особенно интенсифицируется этот процесс, как правило, на стыке подросткового и младшего юношеского возраста, из чего следует, что именно в этот период он должен стать предметом особой заботы педагога.

Однако традиционная в ряде учебных заведений России организация учебно-воспитательного процесса, при котором обучение школьника /студента/ редуцируется нередко в элементарные, педагогически и психологически упрощенные формы взаимоотношений между теми, кто учит, и теми, кто учится,- такая организация по сути игнорирует проблемы, связанные с оптимизацией самостоятельных действий учащихся. В результате - низкая продуктивность этой деятельности, её сугубо репродуктивный, механистический характер.

Практически все специалисты, как дидакты, так и психологи, полагают, что успех в решении проблемы формирования учебно-познавательной самостоятельности учащихся в решающей мере связан с личностью учителя. Курс на развитие самостоятельности и инициативы учащегося требует от преподавателя широты подхода к учебно-

воспитательной деятельности, своооды и незаштампованности мышления, и, одновременно,- методологической вооружённости, способной обеспечить решение задач, о которых идёт речь /И.М.Махмутов, Т.И.Шамова/.

Крайне важно отрабатывать с учащимися на конкретных примерах различные способы самостоятельного выполнения учебных действий, отлаживать, шлифовать переходы от одних элементов и звеньев деятельности - к другим /Н.Ф.Талызина, В .В. Давыдов/. Этот процесс может быть интенсифицирован в результате использования проблемно-поисковых методов обучения; весьма эффективно также создание педагогом специальных ситуаций на уроках, моделирующих самостоятельные домашние занятия учащегося /Л.В.Занков, Г.И.Щукина/.

Совершенно очевидно, что подобная организация учебно-воспитательной работы предполагает не столько авторитарные, сколько "либеральные" способы преподавания, актуализируя толерантность как человеческое и профессиональное качество, как особую позицию в учебно-воспитательном процессе.

Таким образом, в современных дидактических концепциях достаточно прочно утвердился тезис, согласно которому организация самостоятельной, в том числе и домашней работы учащегося, должна стать объектом и предметом специальных усилий педагога, требуя от него, наряду с пониманием природы и психолого-педагошческой сущности этого процесса, также н владения соответствующей методологией преподавательской деятельности.

Второй параграф главы - "Педагоги-музыканты о проблеме повышения эффективности домашних занятий учащихся" - посвящен рассмотрению взглядов и высказываний выдающихся представителей российской и зарубежной музыкальной педагогики и методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин /А.Б.Гольдеквейзер, С.Е.Феннберг, . Г.Г.Нейгауз, Л.В.Николаев, Г.М.Коган, И.Гофман, К.А.Мартинсен, А.Д.Алексеев и др./.

В диссертации отмечается, что в силу особенностей артистической профессии её представители - в отличие от дидактов и психологов - не создавали, как правило, сугубо научных теоретических трактатов, посвященных разработке тех или иных специальных педагогических проблем. Вместе с тем, вопросы улучшения качества самостоятельных домашних занятий учащихся, повышения результативности этих занятий, интересовали практически всех крупных педагогов-музыкантов, что нашло отражение в их публичных высказываниях, докладах, статьях, книгах /"Об искусстве фортепианной игры" Г.Г.Нейгауза, "Пианизм как искусство'1 С.Е.Фейнберга, "Фортепианная игра. Вопросы и ответы" И.Гофмана н др./

и

Несмотря на фрагментарный характер высказываний большинства педагогов-музыкантов по затронутой в данном случае проблеме,- высказываний, не выстраивающихся, как правило, в чёткие, внутренне организованные и спланированные структуры,- в них содержится много принципиально важных моментов, которые, будучи обобщены и систематизированы, открывают вполне реальные пути практического решения проблемы оптимизации самостоятельной деятельности учащихся-музыкантов.

Многие видные российские и зарубежные специалисты в области преподавания музыки отмечали, что приобщать учащихся к самостоятельной, независимой от внешних воздействий работе, следует с учётом возрастного фактора. А потому давать какие-либо универсальные рекомендации в этом отношении вряд ли целесообразно. Методика обучения должна учитывать возрастные особенности учеников - это одна сторона дела; другая заключается в том, что чем раньше и последовательнее преподаватель музыки будет приобщать своею воспитанника к. самостоятельным, творчески содержательным, целесообразно организованным действиям,- тем больше шансов получить более высокие и устойчивые результаты:- такова, в общем плане, точка зрения И.Гофмана, Л.Б.Гольденвейзера, Г.Г.Нейгауза н др.

В полном согласии с представителями дидактики и других психоло-го-педагоппеских дисциплин, педагоги-музыканты считают, что организация самостоятельной работы ученика должна фигурировать в качестве особой, специальной задачи преподавателя, определяя общий курс и характер его повседневной практической деятельности /БЛ.Кременштейн, Л.Г.Арчажникова, С.И.Савшинский, А.Д.Алсксеев, В.Ю.Григорьев и др./. Основная принципиально важная веха на этом пути - добиться, чтобы учащийся шёл в своей работе от осознания главной образно-поэтической идеи /концепции/ музыкального произведения, от содержательной стороны музыки, от внутреннего - к внешнему, от общего - к частному, от целого -к детали, "Я согласен с теми своими коллегами, кто считает, что нужно прежде всего услышать внутренним слухом то сочинение, которое предстоит исполнить. Это - основное - ощутить, почувствовать музыку внутри себя, прхтчйм, как можно яснее, отчётливее, во всех подробностях" /Е.Светланов/.

Высказывание Е.Ф.Светланова можно с равным основанием отнести к. представителям различных музыкально-исполнительских специальностей - пианистам, вокалистам, дирижёрам и др.

В рекомендациях видных педагогов часто доминирует мысль о том, что домашние занятия учащихся должны быть целенаправленными. /Целенаправленность - термин, часто встречающийся у Г.Г.Нейгауза, С.Е.Фейнберга, А.Б.Гольденвейзсра и др./. Целенаправленность трактуется

в данном случае как. постановка учащимся конкретных задач в своей работе, устремлённость к определённой цели, итогу, результату. Целенаправленность, подчёркивается е диссертации, есть своего рода индикатор содержательности занятий, их внутренней смысловой наполненности. Цели могут чередоваться, видоизменяться, сменять друг друга - в любом случае они должны наличествовать в работе учащегося, служить ориентиром в его художественных и технических поисках, направлять и корректировать его действия. /И.Гофман. В.Гизекинг, Я.Флиер, Л.Оборин и др./

Плодотворным способом интенсификации самостоятельных действий учащегося является разучивание музыкального произведения без помощи и поддержки преподавателя. Ответственность за творческие результаты ложится в этом случае целиком и полностью на самого учащегося - и это создает особый психологических настрой в процессе его работы. Такую форму профессионального обучения рекомендовал в своё время

A.Г.Рубинштейн, в дальнейшем его последователями в этом выступали

B.И.СафоноБ, Л.В.Николае!;. Последний, к примеру, читал специальный курс лекций для студентов Петербургской консерватории, посвященный организации и технологии самостоятельных домашних занятий. Известный дирижёр П.Г.Чесноков в своей книге "Хор и управление им" приводил подробно расписанный и детализированный "План домашней работы дирижера".

В диссертации подчёркивается на основе обобщения передового педагогического опыта: главное - это актуализировать творческий потенциал учащегося, интенсифицировать его интеллектуальную и эмоционально-волевую сферу, привнести необходимую динамику в его действия, отвратить от шаблонных, внутренне бессодержательных форм и способов домашней работы.

В этой связи в диссертации подвергается критике позиция тех современных педагогов-музыкантов, которые, не декларируя этого в открытую, фактически строят своё преподавание на принципе "делай как я". Феномен так называемого педагогического "натаскивания" по-прежнему широко распространён е учебных заведениях различного уровня, начиная от детских музыкальных школ и кончая ВУЗами искусств. Натаскивание -это не только стиль педагогической деятельности, не только комплекс определенных приёмов и способов преподавания; это своего рода позиция в музыкальной педагогике, в межличностных отношениях между учителем и учеником; это выражение некоего педагогического менталитета. Именно натаскивание, формируя определённый профессиональный и психологический облик учащегося, для которого характерна смазанность индивидуально-своеобразных черт, творческая безликость, "серость" и т.п. - именно

оно создает наибольшие помехи с решении проблемы повышения эффективности самостоятельных домашних занятий учащегося.

Критикуя метод педагогического "натаскивания", автор диссертации исследует одновременно причины его широкой распространенности, живучести в массовом педагогическом обиходе: быстрая, хотя и весьма поверхностная результативность в обучении, кажущаяся продуктивность работы преподавателя, стремление любым путём избежать риска в музыкально-исполнительских действиях учащегося, избежать - в более широком плане - каких-либо "сюрпризов" в его профессиональной эволюции.

В заключении параграфа указывается, что существуют и другие факторы, отрицательно влияющие на качество домашних занятий учащегося, снижающие коэффициент их полезного действия. Это - чрезмерная загруженность учащегося работой непосредственно в стенах музыкальных школ, училищ и ВУЗов, неоправданная громоздкость ныне существующих учебных планов. Подобная ситуация - а она, к сожалению, является типовой в современной музыкальной педагогике - лишает учащегося необходимых лимитов времени для самостоятельной домашней работы, и тем самым, для его профессионального роста и совершенствования. Безрезультатными оказываются усилия педагогов, направленные на развязывание творческой инициативы учащихся. Сколь бы рационально и методологически правильно не строить внутриклассную педагогическую работ}', она не принесёт желаемых результатов, если учащиеся не будут располагать необходимыми ресурсами времени для своей самостоятельной, тЕОрчески поисковой деятельности,- таково резюме, логически вытекающее из материалов данного параграфа.

Третий параграф главы озаглавлен следующим образом: "Пути и способы повышения результативности самостоятельных /домашних/ занятий учзшнхея-музыкантов /на материале учебно-воспитательной работы в классах общего фортепиано/".

Основной трудностью, с которой сталкиваются практически все обучающиеся в средних музыкальных учебных заведениях - это наглядно иллюстрирует пример Московского Государственного музыкального колледжа - является общая перегруженность учебного плана, чрезмерное количество "обязательных" учебных дисциплин - при одновременной разобщённости этих дисциплин, "несостыкованкости" их друг с другом, моззично-сти и пестроте учебного процесса в целом. Отсюда - затруднения с составлением расписания учебных занятий, которое, как показывают специальные наблюдения, во многих музыкальных учебных заведениях недостаточно сбалансировано и упорядочено, вынуждая студентов значительную часть дневного времени проводить в стенах учебных заведений. Таков

один из объективных факторов, с которым приходится считаться при выявлении причин низкой продуктивности самостоятельной домашней работы многих учащихся-музыкантов.

Положение усугубляется тем обстоятельством, что большинство учащихся не владеет в должной мерс умениями и навыками самостоятельной домашней работы, а преподаватели, как отмечалось, либо не уделяют специального внимания этой проблеме, либо, что также встречается на практике, оказываются несостоятельными в плане приобщения своих воспитанников к методологическим, организационным и технологическим аспектам соответствующей деятельности,

В диссертации констатируется, что в полной мере отмеченные выше недочёты и пробелы в учебной работе обнаруживаются в деятельности классов общего фортепиано, усугубляясь самой спецификой и статусом данной дисциплины. "Общее фортепиано", как известно, не принадлежит к числу специальных дисциплин /что явствует уже из самого его названия/ и это не может не отражаться негативным образом на отношении к этому предмету со стороны определённой части студенчества.

Между тем, значение курса "общего фортепиано" для формирования музыканта-профессионала любой специальности трудно переоценить. Занятия этой дисциплиной не только дают практические умения и навыки работы за клавиатурой рояля /что необходимо, как известно, и дирижёру, и теоретику, и вокалисту, и инструменталисту любого профиля/, но и в значительной мере расширяют профессиональный кругозор музыканта, вводят его в широкие, стилистически многослойные пласты мировой музыкальной литературы, развивают весь комплекс специальных способностей /музыкальный слух, музыкально-ритмическое чувство, музыкальная память/.

Между тем, повторим, что занятия в классах общего фортепиано, как правило, далеко не в полной мере выполняют стоящие перед ними задачи. Во многом это происходит, как уже отмечалось, из-за низкого уровня домашней самоподготовки учащихся, что и сделало необходимым разработку комплекса мер, направленных на повышение "коэффициента полезного действия" самостоятельной домашней работы учащихся.

На первом этапе решения этой проблемы автор диссертации направил свои усилия на изучение положения дел с общей учебной нагрузкой студентов, которая определяется учебным планом. Выяснилось, что выполнение даже "в минимуме" основных требований учебного плана требует от студентов суммарной занятости, выражающейся цифрой 70 часов в неделю /это означает, иными словами, 10-часовой рабочий день, не исключая и воскресного дня/.

Нет необходимости доказывать, что такие нормы и масштабы работы непомерно велики, не соответствуя физическим и психофизиологическим возможностям подростков.

Автором диссертации с согласия и по поручению руководства колледжа была проведена определенная работа по совершенствованию учебного расписания, выразившаяся: а) в известном сокращении учебных часов, ранее предусматриваемых планом; б) в более плавном и равномерном распределении учебной нагрузки студентов в течение недели, в результате чего были устранены некоторые диспропорции и перекосы, имевшие место ранее; в) в перекомпоновке и более удобном для студентов расположении учебных занятий е течение дня, с учётом специальности студентов, и других сопутствующих факторов.

Но главным для диссертанта - и как исследователя, и как педагога-практика, и как руководителя кафедры общего фортепиано,- было внесение необходимых изменений в стратегию и тактику учебно-воспитательшж работы е классах общего фортепиано: изменений, нацеленных: а) на активизацию у студентов интереса к данному курсу, повышение его престижа в глазах учащейся молодежи; б) на поощрение усилий преподавателей кафедры в деле формирования у учащихся умений и навыков самостоятельной домашней работы с тем, чтобы максимально эффективно использовать имеющиеся у тех ограниченные лимиты времени для подобной работы. Реализовать эти лимиты с максимальной продуктивностью и пользой - в этом, собственно, и заключался смысл всех действий, предпринимаемых диссертантом.

Были намечены и реализованы в этой связи определённые подходы к решению центральной проблемы исследования; в своей совокупности они позволили выстроить динамично соподчинённую, пронизанную внутренними связями и зависимостями систему педагогических мер и установок, сориентированную в нужном диссертанту направлении:

1. Отбор используемого в работе учебно-педагогического репертуара /изучаемых в классе общего фортепиано музыкальных произведений/. Автор диссертации исходил из того, что помимо обязательного, предусмотренного программными требованиями музыкального материала, т.е. произведений, предназначенных для общехудожественного и технического развития учащихся, в учебный репертуар следует регулярно включать и такие произведения, которые специально предназначаются для самостоятельной, вне поддержки преподавателя, работы учащихся; цель в данном случае -формирование у этих учащихся соответствующего круга знаний, умений и навыков. Следует добавить, что к отбору такого рода произведений активно привлекались и сами учащиеся, что есло к повышению их заинтересованности работой, ибо отбирались именно те произведения, которые поль-

повались особыми симпатиями учащихся, соответствовали их музыкальным вкусам, склонностям и предпочтениям.

2. Использование во внутриклассной работе различных методик, препода-

внсимостей. множественной сопоачцнснностн. Это означает, что в работе преподавателя класса общего фортепиано должны выдвигаться на первый план те приёмы и способы педагогической работы, которые детерминируются спецификой данной учебной дисциплины, отличающейся от "специальных" дисциплин. Разнообразие и относительная множественность сочетания методик /что рекомендуется, кстати, рядом видных современных дидактов и психологов/, гибкость и ситуативная изменчивость стратегии и тактики преподавателя класса общего фортепиано - всё это вытекает из необходимости считаться с индивидуальными и профессиональными возможностями учащихся, а также имеющимися у них реальными лимитами времени для соответствующих занятий;

3. Форма организации урока в классе. Здесь принципиальную важность приобретает "превентивная" отработка учащимися - под наблюдением и при поддержке преподавателя - элементов самостоятельной • работы над музыкальным материалом. В наиболее концентрированном выражении эта установка, точнее сказать, специальный педагогический приём, находит место в моделировании самостоятельных занятий учащегося на уроке в классе. В некоторых случаях эта форма работы может занимать часть урока, в других случаях - весь урок. Учащийся, оставшийся как бы наедине с разучиваемым музыкальным произведением /педагог в этом случае наблюдает за работой своего питомца со стороны, не вмешиваясь до поры до времени в эту работу/, совершает те или иные исполнительские действия, сосредотачивается на решении задач, связанных со звукоизвлечением, техникой игры, нюансировкой, педализацией, выучиванием материала наизусть, и т.д. По прошествии определённого периода времени, педагог останавливает эту работу, разбирает и комментирует её, отмечает положительные и отрицательные моменты в самостоятельной трудовой деятельности учащегося, даёт ему необходимые советы и рекомендации на будущее.

4. Определение основных факторов, способствующих повышению эффективности самостоятельна^ домашних занятий учащихся. Автором диссертации были выделены основные слагаемые (компоненты системы), способные в своей совокупности оптимизировать процесс самостоятельных домашних занятий учащегося. Среди них: а) понимание учащимся необходимости осознать, представить себе основную образно-поэтическую концепцию произведения, его интсрпретаторскую идею; в этой связи - акцент на тщательное и углубленное предварительное ознакомление с новым му-

■шкалышм материалом: проигрывание текста нового произведения "в уме", по нотам без поддержки инструмента /метод, рекомендовавшийся И.Гофманом, К.Леймсром, Г.Гннзбургом и др./; 6} организация процесса работы над произведением по принципу: от целого - к частному, от общего - к детали /а не наоборот, как нередко можно видеть в действиях малоопытных учащихся/; в) выдвижение и уточнение определённых целей и ад-дач /художественных, технических/ в работе; понимание процесса работы над музыкальным произведением как движения к достаточно ясно видимой и "слышимой" /внутренним слухом/ цели; г) умение найти оптимальную последовательность в работе над различными музыкальными произведениями, рационально чередовать их друг с другом в ходе домашних занятий; своевременно определять разумное соотношение труда и отдыха; д) неприятие механистических, стереотипных, творчески бессодержательных видов труда; е) постоянная опора на самооценку и самоконтроль в процессе домашних занятий, формирование и развитие этой способности в ходе профессиональной и индивидуально-личностной эволюции учащегося. 5. Применение видеозаписей и аудиозаписей в процессе домашних занятий. В диссертации обосновывается целесообразность использования аудио и видеозаписей в самостоятельной домашней работе учащегося, в то же время указывается на существование определённых закономерностей и правил, определяющих большую или меньшую продуктивность этого вида деятельности. Подчёркивается, что в отдельных случаях, при методологически безграмотном пользовании звукозаписью, она может привести и к негативным результатам /подражательство, творческая безынициативность, примитивное копирование у^е имеющихся образцов/.

В числе рекомендаций, которые даются автором в связи с использованием звукозаписи, первоочередное значение имеют следующие: а) не вводить звукозапись в домашнюю работу учащихся до тех пор, пока у них не сложится в сознании и подсознании достаточно самостоятельная и творчески рельефная трактовка /интерпретация/ разучиваемого музыкального произведения; б) по возможности шире пользоваться в домашней работе грамзаписями произведений, близкими по духу и стилистике тем произведениям, которые непосредственно разучиваются учащимися /так, например, если в работе находится какая-либо соната Бетховена, то целесообразно изучать звукозапись не только и не столько данной сонаты, сколько записи других сонат композитора: это даёт представление учащемуся об основных художественно-стилистических атрибутах и нормах, характерных для произведений данного жанра, не приводя в то же время к прямому и непосредственному подражанию/; в) применять в качестве особого метода запись на магнитофон собственного исполнения с последующим критическим разбором и оценкой сделанной записи; эта работа, как

показывает опыт и специальные наблюдения автора диссертации, один из наиболее перспективных и действенных способов самообучения и самосовершенствования музыканта-исполнителя, дающий возможность последнему увидеть и услышать себя "со стороны".

В заключении главы говорится о целесообразности проведения педагогом класса общего фортепиано специальных прослушиваний, на которых учащиеся демонстрируют самостоятельно разученные ими музыкальные произведения; эти прослушивания могут проходить либо в форме классных собраний, либо в виде контрольно-проверочных мероприятий /академических вечеров/.

Вторая глава - "Задачи и содержание цоисково-констзтирующей и формирующей экспериментальной работы" - посвящена проверке основных теоретических и методологических положений, выдвинутых в диссертации.

В качестве предмета экспериментального исследования была избрана - в соответствии с логикой настоящего труда - самостоятельная работа учащегося; при этом рассматривались преимущественно два её аспекта: а) формирование необходимых умений и навыков самостоятельной учебной деятельности под наблюдением и при поддержке /как правило, опосредованной, косвенной/ преподавателя, и б) осуществление этой деятельности вне контактов с преподавателем, в домашних условиях.

В экспериментальных исследованиях, проводимых автором с 1975 по 1995 год, приняло участие в общей сложности свыше 70 учащихся /реципиентов/, занимающихся в разное время в Московском Государственном музыкальном колледже. В зависимости от специфики и характера решаемых задач, автором диссертации применялся практически весь спектр приёмов и методов педагогических исследований педагогические наблюдения, стенограммы уроков, педагогические беседы, анкетирование и интервьюирование, а также формирующий /обучающий/ эксперимент.

На начальном, констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи: а) определение качественных уровней самостоятельных домашних занятий учащихся, дифференциация этих уровней в соответствии с их основными характеристиками и показателями; б) выявление факторов, влияющих на содержание, формы и методы самостоятельных занятий учащихся, повышающих либо понижающих коэффициент полезного действия этих занятий; в) определение основных направлений работы педагога, связанной с решением данной проблемы; апробация на практике конкретных рекомендаций, направленных на улучшение содержательной, организационной и "технологической" сторон самостоятельной работы учашихся.

В ходе специальных опросов, анкетирования, педагогических собеседований, других методов эмпирического уровня, а также систематического анализа результатов самостоятельных домашних занятий учащихся, было установлено, что качественный уровень этих занятий, как правило, весьма невысок; 76% от общего количества испытуемых, прошедших предварительную, констатирующую проверку, продемонстрировали результаты, лежащие ниже удовлетворительного уровня; их средний балл при проведении соответствующих контрольных испытаний- колебался в пределах 3 - 4 по 10-балльной шкале. Выяснилось, что испытуемые не владеют рациональной методикой самостоятельных домашних занятий; что работа ведётся чаще всего путём многократных, "механических" повторений разучиваемых произведений /специфически "музыкальный вариант" столь распространённой среди учащихся зубрёжки/; что в процессе домашних занятий обычно отсутствует предварительная постановка учащимися тех или иных художественных и профессиональных технических задач. На этом этапе эксперимента были разработаны основные параметры, определяющие качественные уровни самостоятельных занятий учащихся: на основе этих параметров были составлены таблицы, посредством которых, как уже говорилось выше, оценивались по 10-баллыюй шкале результаты самостоятельных действий испытуемых.

На следующем этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялось внедрение теоретических и методических рекомендаций диссертанта в учебно-воспитательный процесс. Проводились специальные уроки в классе, моделируюшие структуру, содержание и операциональный компонент домашних занятий- Учащимся сообщались необходимые сведения, касающиеся возможных путей улучшения самостоятельной работы, повышения её качества; указывалось на принципиальную важность постановки /осознания/ определенных художественно-исполнительских и профессионально-технических целей я задач в ходе разучивания музыкальных произведений. Акцентировались моменты, связанные с формированием и кристаллизацией в слуховом сознании учащихся общей исполнительской концепции музыкального произведения, находящегося в работе; демонстрировались рациональные пути и способы технического - в широком толковании этого понятия - овладения музыкальным материалом. Намечались пути активизации профессионального самосознания учащегося, поощрялись попытки самоанализа и самооценки собственных действий, самоконтроля за результатами труда. Решался комплекс методических проблем, связанных с рациональным использованием звукозаписывающей аппаратуры в ходе домашних занятий.

В процессе экспериментальной работы было создано дие группы -экспериментальная и контрольная, состоявшие изначально из учащихся

примерно одинакового уровня профессиональной продкинутости. С испытуемыми первой группы работа велась с использованием всей многослойной концептуальной схемы, предложенной диссертантом - с полном её объёме: что касается испытуемых контрольной группы, то они на протяжении определённого периода времени /необходимого и достаточного для проведения эксперимента/ занимались, применяя обычные, традиционные, привычные для них методы домашнего труда.

Результаты работы испытуемых обеих групп сопоставлялись и сравнивались в нескольких экспериментальных срезах, где действовали выработанные диссертантом параметры и критерии оценок. В качестве параметров фигурировали художественность исполнения отдельных музыкальных произведений, специально отобранных для этой цели; профессионально-технический уровснь исполнения; мера и степень проявления индивидуальности исполнителя, своеобразие его трактовки; динамика художественно-исполнительского и технического развития испытуемых, которая фиксировалась от одного экспериментального среза к другому.

Оценка результатов работы экспериментальной и контрольной групп проводилась методом "рейтинга" /квалифицированной экспертизы/, с участием специалистов соответствующего профиля.

Полученные на основе данных баллирования результаты обучающего эксперимента подтвердили высокую результативность методики, предложенной автором настоящего диссертационного исследования.

1. Проблемы оптимизации самостоятельной /домашней/ работы учащегося принадлежат сегодня к числу наиболее актуальных в теории и практике преподавания музыкальных дисциплин. Опыт свидетельствует, что сложившаяся на .протяжении десятилетий традиция преподавания, прочно укоренившаяся ныне в массовом музыкально-педагогическом обиходе, сводится к тому, что значительная часть преподавателей-практиков сосредотачивается, как правило, на решении сугубо исполнительских задач, оставляя в то же время в стороне обширный и сложный комплекс вопросов, связанных с самостоятельной /домашней/ работой учащихся, её организацией "и структурой, формами и методами проведения. В итоге продуктивность этой работы снижается, профессиональное развитие учащихся затормаживается, общие результаты учебной деятельности оказываются менее высокими, чем им следовало бы быть.

2. Настоящее исследование подтвердило, что в целях повышения конечных результатов деятельности преподавателя-музыканта, ему необходимо уделять специальное внимание вопросам организации самостоятельных

домашних занятий учащихся. Необходимо приобщать последних к рациональным, эффективным приёмам и способам труда на всех стадиях разучивания музыкального материала /выработка художественно-образной концепции разучиваемого произведения, постановка конкретных целей и задач в работе, отбор необходимых выразительно-технических средств реализации исполнительского замысла, направленность в работе от общего - к частному, от целого - к. детали и т.д./. Необходимо решительное противодействие "механическим", творчески бессодержательным видам и способам ученического труда, основанным на многократных и однообразных проигрываниях изучаемых произведений /"зубрёжке"/. Следует развивать способность учащихся к самооценке, к критическому осмыслению и самоанализу собственных действий.

3. Существенным подспорьем для учащегося могут стать уроки, на которых моделируются основные смысловые контуры и содержательные компоненты самостоятельных домашних занятий учащихся - отрабатывается организация, структура, формы и методы зтих занятий. Перед педагогом в этом случае открывается вполне реальная возможность эффективно влиять на повышение качества домашней работы учащегося: тот в свою очередь получает некий учебно-методический образец, "эталон", ориентируясь на который, он может значительно повысить коэффициент полезного действия своей домашней работы.

4. Результативность усилии педагога, направленных на оптимизацию домашних занятий питомцев его класса, значительно повысится при условии, что в учебном репертуаре учащихся будет постоянно наличествовать определённое количество произведений, предназначенных для самостоятельного, внеклассного разучивания; при этом трудность этих произведения должна постепенно и в разумных пределах повышаться, задачи - усложняться. Как показывает передовой педагогический опыт, а также итоги настоящего исследования, имеет смысл систематически организовывать внутриклассные либо открытые прослушивания учебных программ, составленных из произведений, которые были бы выучены учащимися в домашних условиях. Сказанное в равной мере относится ко всем музыкаль-то-исполнительсхим дисциплинам, фигурирующим в планах музыкальных учебных заведений, в том числе, и к классам общего фортепиано.

5. Важный фактор в деле повышения профессионального уровня само-пчжгельных домашних занятий учащегося - использование современных технических средств обучения, в частности, аудио и видеозаписей. В то ке время, проведённое исследование подтвердило, что действия учащихся, грименяющих в работе аудио и видеозаписи, должны быть достаточно квалифицированными и грамотными, основываясь на определённых мето-

дологических установках и принципах, Так, нецелесообразно еводить звукозаписи в работу на начальной стадии разучивания музыкального произведения, ксггда самостоятельный творческий замысел у учащегося ещё не сложился, когда контуры будущей интерпретации им ещё не определены -это неизбежно поведёт в сторону репродуктивных, подражательных действий, лншит учащегося творческой инициативы. Однако когда позиции в отношении разучиваемого музыкального материала уже определены, когда шгтерпретаторскне намерения учащегося достаточно ясны, - использование аудио и видеозаписей, запечатлевших трактовки профессиональных исполнителей, могут существенно помочь учащемуся: они дают сильный эмоциональный заряд молодому музыканту, обогащают его игру новыми нюансами, красками, штрихами.

б." Настоящее диссертационное исследование со всей очевидностью подтвердило, что общее повышение уровня повседневной учебной работы учащихся музыкальных учебных заведений, « частности, оптимизация их самостоятельных домашних занятий, возможно лишь при условии использования коллективами педагогов-музыкантов и учащихся всех наиболее пенных достижений дидактики, педагогической психологии и некоторых других смежных .дисциплин. Только синтез, взаимодействие этих дисциплин, их взаимообогащение на разных уровнях, способны - при условии адаптации этих процессов к музыкальной учебной практике - обеспечить продвижение учащихся вперед, поднять на новую, более высокую ступень музыкально-педагогическую теорию и практику в целом.

1. Музицирование как вид* досуга. В тезисах регионального семинара-соЕешання "Культура, досуг, дети". Москва, 1995, сс. 25-26.

2. Проблема самостоятельных занятий учащихся в музыкальной педагогике. Методические- рекомендации. МГМК. Москва. 1995. 0,7 п.л.

По теме дпссе-ртацни опубликованы следующие работы: