Формирование у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия

Кондратьев, Сергей Леонидович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия

Автореферат

Автор научной работы: Кондратьев, Сергей Леонидович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Елец
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия"

На правах рукописи

Кондратьев Сергей Леонидович

ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ СУБЪЕКТНОГО ОПЫТА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 О НОЯ 2011

Елец-2011

4859230

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Плетенева Ирина Феногеновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Мезинов Владимир Николаевич,

кандидат педагогических наук, доцент Шушинкова Елена Анатольевна

Ведущая организация: Воронежский государственный университет

Защита диссертации состоится «30» ноября 2011 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая обл., г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. №301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая обл., г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. № 300.

Автореферат разослан «29» октября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.Н. Герасимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях выживания мировой цивилизации остро стоят проблемы образования молодежи. Сущность образовательной политики определяется принципами, которые отражены в Законе «Об образовании» (п.1 ст.2), в «Национальной доктрине образования в РФ». Федеральная целевая программа «Молодежь России» определяет содержание основных мероприятий по реализации государственной молодежной политики Российской Федерации.

Система образования, как утверждается во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века, стоит перед необходимостью радикального преобразования и обновления всех звеньев и структур, для которых образование и воспитание выступают содержанием деятельности. Сегодня одной из актуальных проблем современной системы образования является субъективация педагогического процесса, транслирование личностных гуманистических ценностей от педагога обучаемому. Это возможно только при условии четкой организации процесса взаимодействия субъектов образования. В этой связи одной из задач современных общеобразовательных учебных заведений является воспитание гражданина, владеющего коммуникативной культурой (умениями позитивно направленного общения, свободной адаптации при контактах с представителями различных социумов, программированием собственного поведения в ситуации общения и т.д.). Сформированность коммуникативной культуры, наличие опыта субъектного взаимодействия выступают важным основанием в утверждении жизненной позиции личности. По мнению И.С.Кона, в силу сложности общественных отношений каждый индивид занимает множество позиций, различающихся по своему значению, определению и другим признакам. Лицо, имеющее определенное социальное положение, выполняет конкретную социальную роль и выбирает одобренный обществом образ поведения.

Интересный подход к определению жизненных позиций и планов личности выдвигает К.А. Абульханова-Славская. По ее мнению, задачу выработки индивидуальной «траектории» должен решать каждый человек независимо от того, насколько общество способно обеспечить развитие его индивидуальности. По мере взросления и развития человека процесс самоопределения усложняется и требует наличия разнообразных качеств, прежде всего умений взаимодействия.

Специально организованное воздействие среды позволяет решать проблемы подготовки будущих специалистов к субъектному взаимодействию в профессиональной среде. Это положение обосновывается в работах ученых, занимающихся проблемами профессионального образования и воспитания (Е.В.Бондаревская, Б.В.Вульфов, И.А.Зимняя, А. В. Мудрик и ДР-)-

В нашем исследовании показаны роль и значение для молодого человека владения субъектным опытом взаимодействия в утверждении статуса «успешного» человека, которого отличают дисциплинированность, самоотверженность, ответственность за результаты осуществляемой деятельности, готовность к преобразованию среды обитания.

Идеи Е.В.Бондаревской, И.А.Колесниковой, И.Б.Котовой, Е.А.Крюковой, С.В.Кульневича, Т.ВЛавриковой, В.ИЛещинского, В.В.Серикова, И.С.Якиманской и др. позволили определиться в выборе концептуальных основ при изучении проблемы формирования у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия.

В исследовании мы опирались на работы отечественных и зарубежных исследователей, раскрывающих характеристики деятельности и поведения (Л.С.Выготский, Н.В.Кузьмина, СЛ.Рубинштейн; Р.Бернс, А.Мас-лоу, К.Роджерс и др.); работы, раскрывающие сущность процесса взаимодействия (В.С.Агеев, Г.М.Андреева, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, И.Б.Кото-ва, Н.Н.Обозов, Н.Ф.Радионова и др.); исследования, обосновывающие методологические и теоретические подходы к обучению взаимодействию с позиции системного анализа (В.И.Журавлев, В.В.Краевский, Ю.Н.Кулют-кин, А.К.Маркова и др.); исследования, анализирующие сущность общения как форму взаимодействия (А.А.Бодалев, М.С.Каган, В.А.Кан-Калик, Я.Л. Коломенский, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, Б.Д.Парыгин, И.И. Рыда-нова, Л.М.Кроль, А.Адлер, Э.Берн, Д.Ниренберг и др.).

Исследования перечисленных выше авторов использованы нами при разработке технологии формирования субъектного опыта взаимодействия у учащихся общеобразовательных учреждений.

Проблемы взаимодействия и общения находятся в центре внимания исследователей, тем не менее, эмпирические данные последних лет свидетельствуют о том, что в практике устойчиво сохраняется формальный характер взаимодействия: 83,3% профессиональных деятелей осуществляют взаимодействие на основе субъект-объектных отношений.

Л.А.Петровская отмечает, что по-прежнему репрессивная направленность в организации процесса взаимодействия обучающего и обучаемого не редкость. Для такого взаимодействия типичны взаимное отчуждение, потребительское отношение учащихся к педагогам и друг другу, уклонение учащихся от нормативных требований, ориентация педагогов на внешние формы поведения, конфликтность.

Необходимо заметить, что исследования по проблеме взаимодействия посвящены в основном подготовке специалистов в высшей школе. Труды по формированию субъектного опыта взаимодействия у учащихся общеобразовательных учреждений отсутствуют. Неизученность данного аспекта приводит к тому, что выпускники общеобразовательных учебных заведений сталкиваются с большими трудностями при взаимодействии: не умеют сотрудничать, вступать в процесс общения и т.д. Исследованиями последних лет выявлено, что 67,2% обучаемых общеобразовательных учебных заведений по-прежнему воспринимают личность собеседника не в

ее самобытности и целостности, а через призму «правильного» поведения, лишь 10% стремятся к субъект-субъектным отношениям и 6,7% проектируют на занятиях ситуации выбора, инициативы.

Из вышесказанного вытекает ряд противоречий:

- между социальным заказом общества на воспитание активной, инициативной, конкурентоспособной личности и несформированностью у учащихся общеобразовательных учебных заведений таких важных качеств, как умение устанавливать партнерские отношения, сотрудничать при выполнении разнообразных видов деятельности;

- между признанием актуальности создания в подобных учреждениях образовательного пространства, способного формировать у учащихся субъектный опыт взаимодействия, позволяющий осуществлять профессионализацию, саморазвитие, и отсутствием в этих учебных заведениях технологии, которая позволяла бы реализовать это требование.

Отмеченные противоречия ориентируют общеобразовательные учреждения на поиск новых подходов к воспитанию учащихся, одной из задач которого должно стать формирование у них субъектного опыта взаимодействия.

Исходя из сказанного, мы определили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования у учащихся субъектного опыта взаимодействия.

Осмысление проблемы привело к формулированию темы исследования: «Формирование у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия».

Целью исследования являются разработка и внедрение педагогических условий формирования у учащихся субъектного опыта взаимодействия.

Объект исследования — процесс воспитания учащихся в общеобразовательных учреждениях.

Предмет исследования — формирование у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что у учащихся общеобразовательных учреждений можно сформировать субъектный опыт взаимодействия, если:

Другие публикации:

- процесс воспитания утверждает приоритет личности ученика, ее качественные изменения посредством организации различных видов деятельности, стимулирующих ученика на взаимодействие;

- процесс воспитания носит диалогический характер, способствующий максимальному раскрытию внутренних потенциальных возможностей учеников;

- будет использована технология, обеспечивающая формирование у учащихся социальных и личностных качеств и последовательное овладение приемами взаимодействия.

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы задачи исследования:

— раскрыть сущность субъектного опыта взаимодействия; выявить методологические и содержательные характеристики данного феномена;

- разработать модель формирования у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия;

— определить и экспериментально проверить совокупность педагогических условий эффективности формирования у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия.

Методология и методы исследования.

Концептуально-методологической основой исследования явились:

— положения диалектико-материалистической теории познания;

- исследования по проблемам личности (А.Г.Асмолов, A.B. Петровский, И.С.Якиманская и др.);

- психолого-педагогическая теория деятельности и деятельностно-го развития психики (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.НЛеонтьев, А.К.Маркова, СЛ.Рубинштейн и др.);

— концепции личностной ориентации образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

- теория общения (А.А.Бодалев, М.С.Каган, ЯЛ.Коломенский,

A.A. Леонтьев и др.);

- концепции сущности взаимодействия (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Н.Н.Обозов и др.) и обучения взаимодействию (Е.В.Бондаревская,

B.И.Журавлев, И.А.Колесникова, В.В.Краевский, А.К.Маркова, В.В. Сериков, И.С.Якиманская и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотетических положений использовался комплекс методов исследования: анализ теоретических подходов к проблеме формирования субъектного опыта взаимодействия; методы наблюдения, рейтинг; тесты, анкеты и т.д.

Организация исследования.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательная школа (Центр образования города Москвы № 1441 «Бронная слобода») и колледж Государственного администрирования г. Москвы. Всего на различных этапах исследования в состав испытуемых было включено 300 учащихся и 20 преподавателей.

В проведении исследований можно выделить четыре этапа:

Первый этап (2005-2006 гг.) - поисковый.

Второй этап (2006-2007 гг.) - аналитический.

Третий этап (2007-2009 гг.) - опытно-экспериментальный.

Четвертый этап (2009-2011 гг.) - проверочно-заключительный.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— уточнено понятие «субъектный опьгг взаимодействия» и обоснованы его составляющие;

- определена совокупность личностных качеств учащихся, обеспечивающих эффективность процесса формирования субъектного опыта взаимодействия;

- разработана модель формирования у учащихся субъектного опыта взаимодействия;

- выявлены педагогические условия эффективности формирования субъектного опыта взаимодействия.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- систематизированы и обобщены концептуальные основы содержательной и процессуальной сторон процесса формирования у учащихся субъектного опыта взаимодействия, чем внесен определенный вклад в обогащение теории педагогики новыми знаниями;

- предложено определение понятий «субъектный опыт взаимодействия учащихся общеобразовательных учреждений» и «формирование у учащихся субъектного опыта взаимодействия»;

- обоснована структура и содержание модели формирования у учащихся субъектного опыта взаимодействия.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что разработанная и экспериментально апробированная модель внедрена в учебный процесс общеобразовательной школы и колледжа. Она может использоваться преподавателями средних общеобразовательных, средних и высших профессиональных учебных заведений, в работе институтов по повышению квалификации педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются научной методологией, современными отечественными и зарубежными достижениями педагогической и психологической науки, использованием комплекса методов исследования, адекватного целям и задачам диссертационной работы, оперированием репрезентативными данными, экспериментальной работой.

Апробация результатов исследования.

Материалы исследования, основные положения и выводы сообщались на заседаниях кафедры педагогики факультета ПНО (г. Елец), на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов в г. Ельце, Москве, Мценске, Орле.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Субъектный опыт взаимодействия учащихся общеобразовательных учреждений понимается нами как опыт, приобретаемый в процессе совместного выполнения разнообразных видов деятельности, основанный на чувственно-эмпирическом познании субъектов взаимодействия, на преодолении и разрешении противоречий между стремлениями и возможностями субъектов в бесконфликтном общении, в результате чего процесс взаимодействия наполняется для них личностным смыслом, воспринимается как ценность.

2. Процесс формирования субъектного опыта взаимодействия учащихся в общеобразовательных учреждениях есть изменение субъектов взаимодействия вследствие преобразования внешних воздействий (действий педагога) на ученика в ценностно-смысловое взаимодействие, то есть внешнее действие является условием становления коммуникабельной личности, средством формирования социальных притязаний и рефлексии учащихся, приобретения ими качеств самоорганизуемой, саморегулируемой личности, потребности в самоутверждении и, как результат, имеет место возрастание субъектности ученика, то есть способности к взаимообусловленным личностным контактам с субъектами взаимодействия.

3. Модель формирования у учащихся субъектного опыта взаимодействия:

1) цель - формирование высоконравственной и интеллектуально развитой личности, способной к быстрой адаптации в сложных общественных условиях, умеющей раскрывать, анализировать и активно использовать свои потенциальные возможности во взаимодействии;

2) в качестве задач воспитания субъектного опыта взаимодействия выступили следующие: создание условий для максимального раскрытия каждым учащимся потенциальных возможностей; создание атмосферы творческого подхода к любому делу; формирование у учащихся знания о собственных возможностях в осуществлении взаимодействия; создание условий ученику для реализации им возможности взаимодействия с различными группами, участвуя в максимальном количестве мероприятий;

3) принципы: активность, сознательность, последовательность, демократичность в отношениях, опора на основы самоуправления и партнерства, непрерывность и системность воспитательного воздействия, коммуникативность, создание условий для наиболее полного освоения учащимся умений и навыков взаимодействия, оказание помощи учащемуся в раскрытии его внутренних потенциальных возможностей, своевременность психологической поддержки;

4) содержательный компонент - совокупность мероприятий, выстроенных в определенном порядке и выполняемых специально созданной системой методов и форм, направленных на ознакомление учащихся с сущностью взаимодействия, формирование у них представлений об актуальности овладения теорией и практикой взаимодействия, умениями организаторской деятельности;

5) организационно-стимулирующий компонент - система методов (убеждения, приучения, стимулирования) формирования у учащихся субъектного опыта взаимодействия. В качестве методов убеждения использованы: беседы, диспуты, дискуссии и др.; методов приучения - включение в разнообразные виды деятельности; стимулирования - поощрения (похвала, выдвижение на руководящие роли и др.);

гает рефлексивное отношение к взаимодействию, оценку результатов и корректировку собственной деятельности.

Критерии и уровни результативности формирования опыта взаимодействия у учащихся:

— стремление к самопознанию;

— проявление активности в разнообразных видах деятельности;

— наличие лидерских качеств;

— проявление толерантности и эмпатии;

— потребность в овладении опытом партнерства в решении возникающих проблем;

— наличие умений решать проблемы сотрудничества.

4. К педагогическим условиям результативности процесса формирования у учащихся субъектного опыта взаимодействия мы отнесли следующие:

— организация воспитательной деятельности, при которой веб внимание обращено к личности ученика, её качественному изменению посредством организации различных видов деятельности, стимулирующих учащихся на взаимодействие;

— диалогический характер процесса воспитания как системообразующий фактор формирования субъектного опыта взаимодействия;

— технология, обеспечивающая формирование у учащихся личностных качеств, рефлексии, развитие умений и последовательное овладение приемами взаимодействия.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы, представлены основополагающие положения психолого-педагогической науки, согласно которым формирование субъектного опыта взаимодействия у учащихся общеобразовательных учреждений должно опираться на знания сущности процессов взаимодействия, методологических и теоретических основ понимания субъектного опыта взаимодействия; сформулированы противоречия, проблема и тема исследования; определены цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования, раскрыты теоретико-методологические основы и методы исследования, опытно-экспериментальная база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; представлены сведения об апробации результатов исследования и их внедрении в работу средних общеобразовательных, средних и высших профессиональных учебных заведений.

В первой главе «Теоретические основы формирования у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия» раскрывается проблема личности в зарубежной и отечественной литературе, даны определения понятий «личность», «опыт», «субъектив- ный опыт», «субъектный опыт»; раскрываются структура и содержание взаи-

модействия; описывается модель процесса формирования у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия.

В изучении феномена «личность» мы основывались на концепциях, теориях, постулатах философов, психологов, педагогов (А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, И.СЛкиманская; А.Маслоу, В.Франкл, Э.Шостром и др.). В философской справочной литературе личность определяется как феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием.

В нашем исследовании рассматривается старший подростковый возраст. Его особенностью выступает осознание личностью собственной индивидуальности, неповторимости, становление самосознания и формирование «образа Я», отсюда стремление к самоутверждению, желание руководствоваться собственными представлениями о добре и зле. Специфичными особенностями юношества являются активная, но не всегда продуктивная рефлексия и довольно низкий уровень эмпатии. В этом возрасте учащиеся стремятся к преимущественному общению со сверстниками, апробируя нормы социального поведения, ценностные ориентации, мировоззренческие позиции. Личность развивается (наращивает физиологические, психические и социальные новообразования) и совершенствуется в процессе приобретения определенного опыта (В.Н.Колесников, Д.В.Колесов, И.Я.Кон, М.Н.Кондратьев и др.). В нашем исследовании в качестве такового выступает субъектный опыт взаимодействия с окружающими.

Качественной характеристикой субъекта выступают субъективный и субъектный опыты. Субъективный опыт - это сугубо внутреннее образование, не подвластное внешним воздействиям. Личность совершенствуется благодаря внутренним, субъективным возможностям.

Раскрывая феномен субъектного опыта взаимодействия, мы опирались на теорию субъектности (К.А.Абульханова-Славская, М.М.Бахтин, А.А.Бодалев, М.С.Каган, В.С.Мерлин; А.Адлер, Р.Бернс и др.). В психологической науке прочно утвердилось понимание субъекта, основанное на воззрении: между системой целей, мотивов, притязаний личности и имеющимися у неё реальными возможностями постоянно возникают противоречия. Именно разрешение этих противоречий и делает личность субъектом. Субъект не потому субъект, что он изначально уже есть само совершенство, а потому, что через разрешение противоречий он постоянно стремится к совершенству.

Субъектный опыт — это субъектно-значимое постижение мира, наполненного для человека личностным смыслом, ценностями, отношениями, основанное на преодолении и разрешении противоречий между стремлениями и возможностями человека (В.В.Сериков, И.С.Якиманская). В силу своего процессуального характера субъектный опыт развивается, наращивается, формируется под воздействием и внутренних, и внешних факторов. Основным источником формирования субъектного опыта становится разнообразная деятельность. Функции субъектного опыта состоят в своеобразной избирательности упорядочения восприятия, обеспечивая тем

самым индивидуальное видение мира. В определении сущности понятия «взаимодействие» мы опирались на труды психологов и педагогов, занимающихся теорией и практикой взаимодействия (В.С.Агеев, А.В.Батар-шев, В.В.Воронов, Б.З.Вульфов, Я.Л.Коломенский, И.Б.Котова, Е.В.Кравченко, В.Н.Куницына, А.В.Мудрик, Е.Н.Шиянов и др.). В литературе имеются довольно разнообразные определения понятия «взаимодействие». Оно трактуется как взаимосвязь деятельностей; как особый вид совместной деятельности и особый способ организации этой деятельности; как составляющая процесса общения. Есть мнение понимать под взаимодействием «взаимопринятие» и «установление личных контактов» между субъектами. В этой трактовке проявляется субъектность взаимодействия, возможность ее транслирования и реального преобразования в перцептивной, познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах субъектов взаимодействия и одновременно подчеркивается, что взаимодействие является обязательным компонентом труда, учения, игры и всех других видов деятельности. Взаимодействие по своей природе диалогично, поэтому зарубежная и отечественная литература рассматривают проблему взаимодействия через диалог и общение между субъектами. По мнению Э.Берна, процесс общения строится по-разному в зависимости от эмоционального состояния человека и условий осуществления деятельности. Он предложил методику обучения общению через осмысление, фиксацию и тренировку этих состояний. М.С.Каган предлагает выделять в межсубъектном взаимодействии функциональные ситуации: деятельностного общения, самоценного общения, приобщения к ценностям, созидания собственного «Я». Диалоговая концепция взаимодействия базируется на феномене сознания (самопознания) через диалог, беседу с самим собой (М.М.Бахтин).

При изучении феномена «взаимодействие» исследователи обращают внимание на индивидуальный стиль деятельности субъектов, поскольку именно он определяет характер взаимодействия. Эту мысль постулирует

A.Адлер. Он указывает на необходимость рассмотрения индивидуального своеобразия личности при взаимодействии. Развивая данный тезис,

B.С.Мерлин указывает, что у человека с определенным стилем в предметной деятельности проявляется более или менее отчетливо тенденция к установлению соответствующего стиля в общении, который характеризуется системой способов и имеет целью установить тот или иной вид межличностных отношений в связи с тем, что создание определенных межличностных отношений - существенное и необходимое средство достичь положительного результата в коллективной деятельности.

В структуру феномена взаимодействия авторами включены компоненты: целевой, содержательный, организационный, стимулирующий, результативный, контрольно-оценочный.

В педагогике выделено четыре типа педагогического взаимодействия в зависимости от типа отношения учителя к воспитаннику (полное взаимопонимание, полное отсутствие взаимопонимания, непонимание учениками требований педагога, нежелание педагога понять ученика).

Для нас интерес представляет типология взаимодействия, основанная на характере взаимодействия. В ее основе лежат три структурных компонента: субъектность позиции взаимодействующих сторон; отношение взаимодействующих сторон друг к другу; осознание общей цели в совместной деятельности.

По мнению В.А.Кан-Калика, профессионально-педагогическое общение есть система (приемы и навыки) органического социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Особое значение в рассмотрении проблемы взаимодействия приобретают вопросы рефлексии в педагогической деятельности. Значимым для нашего исследования явился, во-первых, вывод о взаимодействии как о системе, развивающей и развивающейся и обеспечивающей личностное развитие как учащихся, так и педагога; во-вторых, интерес представила типология, основанная на характере взаимодействия, в основе которой лежат три структурных компонента: субъектность позиции взаимодействующих сторон; отношение взаимодействующих сторон друг к другу; осознание общей цели в совместной деятельности.

Рассмотрение содержания понятий «опыт», «субъектный опыт», «взаимодействие» позволило перейти к определению сущности формирования субъектного опыта взаимодействия. Субъектный опыт взаимодействия учащихся общеобразовательных учреждений понимается нами как опыт, приобретаемый в процессе совместного выполнения разнообразных видов деятельности. Он основан на чувственно-эмпирическом познании субъектов взаимодействия, на преодолении и разрешении противоречий между стремлениями и возможностями ученика в бесконфликтном общении, в результате чего процесс взаимодействия наполняется для ученика личностным смыслом, воспринимается как ценность. Процесс формирования субъектного опыта взаимодействия учащихся в общеобразовательных учреждениях есть изменение субъектов взаимодействия вследствие преобразования внешних воздействий (действий педагога) на ученика в ценностно-смысловое взаимодействие, то есть внешнее действие является условием становления коммуникабельной личности, средством формирования социальных притязаний и рефлексии учащихся, приобретения ими качеств самоорганизуемой, саморегулируемой личности, потребности в самоутверждении, и, как результат, имеет место возрастание субъектности ученика, то есть способности к взаимообусловленным личностным контактам с субъектами взаимодействия.

Исходя из того, что процесс формирования субъектного опыта взаимодействия есть самостоятельная воспитательная система, мы разработали модель процесса формирования у учащихся субъектного опыта взаимодействия. В процессе моделирования мы руководствовались следующими правилами: процесс взаимодействия должен быть пронизан глубоким доверием учителя к ученикам; педагог должен учитывать, что ученик всегда

имеет определенную мотивацию; учитель должен быть для учащегося источником разнообразного опыта, должен быть всегда открытым для учеников, должен проявлять эмпатию по отношению к ученикам, сопереживать им; ученик должен всегда видеть в учителе помощника в разрешении трудного вопроса; ученик должен чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его (К. Роджерс).

Основными принципами для построения модели процесса формирования субъектного опыта взаимодействия избраны: принцип соответствия процесса воспитания субъектного опыта взаимодействия специфике подготовки учащихся в общеобразовательных учреждениях, в котором осуществляется профильное обучение; принцип соответствия содержания процесса формирования субъектного опыта взаимодействия целям и задачам подготовки самоактуализирующейся личности, готовой к самоопределению в жизни; принцип взаимосвязи организационных, мониторинговых, психолого-педагогических и личностных компонентов процесса формирования субъектного опыта взаимодействия у учащихся общеобразовательных учреждений; принцип технологичности процесса формирования субъектного опыта взаимодействия.

С помощью модели мы имели возможность показать теоретическую основу формирования субъективного опыта взаимодействия; сам процесс формирования субъективного опыта взаимодействия, результативность. Подводя итог изучению и анализу материалов, представленных в данной главе, отмечаем, что в связи с избранной нами методологией формирования субъектного опыта взаимодействия этот процесс возможен при условии его глубокой субъектной направленности и формирования готовности к самопознанию и самовоспитанию; воспитательная система, ориентированная на опыт, рефлексию, личностный смысл и субъектность ученика, открывает широкие возможности для формирования у него данного опыта. Этот процесс должен осуществляться в несколько этапов: педагогическая диагностика, проектирование способов воздействия, осуществление плана решения задач на практике, анализ результатов решения.

Во второй главе «Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия» раскрывается диагностика наличного уровня субъектного опыта взаимодействия у учащихся, описывается формирующий этап опытно-экспериментальной работы.

Первый параграф посвящен методике организации и проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Задачи данного этапа: изучение личностных качеств учащихся как важнейшей основы в формировании у них субъектного опыта взаимодействия; изучение самооценки учащихся общеобразовательных учреждений; анализ представлений учащихся о сущности опыта взаимодействия; изучение умений взаимодействия.

Начали мы работу с распространения среди учащихся анкеты следующего содержания: «Почему Вы избрали данный профиль?»; «Какими мотивами Вы руководствуетесь при выборе будущей профессии (направления Вашей деятельности)?»; «Вы в полной мере удовлетворены подготовкой в учебном заведении к будущей профессии?»; «Вы осведомлены о сущности будущей профессии?»; «Вы знакомы с процессом самопознания? Умеете заниматься самопознанием?» и т.д.

На вопрос о мотивах выбора будущей профессии около 30% отметили высокую оплату труда, немногим более 20% - необходимость (желание) получить высшее образование и возможность сделать карьеру. Удовлетворенность подготовкой к будущей профессии в колледже выражена в объеме знаний (более 30%), приобретении умений взаимодействия (менее 20%). На вопрос о наличии умений самопознания утвердительно ответили 5,9 % учащихся, не задумывались над данным вопросом 63,6 %.

На наличие лидерских качеств указали 11,1%; «не задумывался над этим вопросом» - 22,3%; отсутствие лидерских качеств отмечено у 66,6%.

Знакомы с сущностью партнерства, владеют умениями партнерства -7%; недостаточно знакомы, но стремятся овладеть данным качеством -32,4%; знакомы на уровне представлений - 60,6%.

Диагностика коммуникативных и организаторских умений учащихся по методике К.М.Левитана показала: высокий уровень - 4,3%; средний -38,1%; низкий - 57,6%.

Следующая методика - определение уровней эмпатии и толерантности по тесту Е.И.Рогова: высокий уровень - «владею данными качествами» - 9%; средний - «не владею, но стремлюсь воспитать в себе данные качества» - 20,6%; низкий - «имею представление о данных качествах, но не замечал их у себя» - 70,4%.

Далее фиксировались такие способности, как перцептивные и коммуникативные: высокий уровень - «владею данными качествами» - около 12%; средний - «не владею, но стремлюсь воспитать в себе данные качества» - 31,7%; низкий - «имею представление о данных качествах, но не замечал их у себя» - 57%.

Для выявления индивидуального стиля взаимодействия мы использовали опросник по диагностике стиля взаимодействия субъектов менеджмента в вербальных показателях В.П.Симонова. Результаты проведенного исследования: предпочитают демократический стиль - 3,7%; либеральный - 19%; авторитарный стиль взаимодействия - 77,3%.

Далее учащимся предлагалось самим оценить наличие опыта взаимодействия. Был разработан лист самооценки. Результаты: на уровне владения - 11,3%; на уровне стремления к овладению - 31,7%; на уровне владения понятиями — 57%.

Аналогичный лист заполнили педагоги. Оценка педагогами сформи-рованности опыта взаимодействия: на уровне владения - 10,3%; на уровне стремления к овладению - 31,4%; на уровне владения понятиями - 58,3%.

Следующим этапом работы было практическое задание — решение задач по методике В.Я.Ляудис. Высокий уровень — все задания выполнены, причем самостоятельно, без помощи консультанта — не отмечен ни у одного учащегося (0%); средний уровень - при выполнении заданий систематически требовалась помощь консультанта - у 39, 6%; низкий уровень -задания не выполнены, за помощью не обращались — у 60,4%.

На констатирующем этапе мы провели изучение трудностей во взаимодействии учащихся с помощью педагогов: испытывают существенные трудности постоянно - 73,7%; испытывают трудности, преодолевают их с помощью педагогов — 17,6%; испытывают трудности, но преодолевают самостоятельно - 7,7%.

Критериями сформированности субъектного опыта взаимодействия выступили следующие. 1. Потребность в самопознании (потребность в систематическом самоанализе используемых в ходе взаимодействия приемов; стремление посмотреть на себя со стороны; умение соотносить свои действия с нормами поведения, принятыми в обществе). 2. Активность в разнообразных видах деятельности (умение предлагать варианты решения поставленных задач; умение перестраивать свои действия в зависимости от ситуации; умение находить выход из противоречивых ситуаций). Владение лидерскими качествами (умение убеждать партнеров, координировать их действия; умение брать на себя моральную и организационную ответственность за осуществление поставленных задач; умение презентовать себя). 4. Толерантность и эмпатия в общении с окружающими (симпатия, бережно-внимательное и заинтересованное отношение к людям; умение ориентироваться на главное в людях; терпимость к инакомыслящим). 5. Потребность в овладении опытом партнерства в решении различных проблем (умение мотивировать степень своего участия и участия другого в диалоге, умение выявить мотив поступка; умение вступать в диалог, поддерживать и вести его; умение ориентироваться на главное в людях, инициировать их активность и толерантно воспринимать мнение других). 6. Потребность в решении проблем сотрудничества (умение выслушать другую сторону, понять смысл высказываемого, задать вопрос, уточнить понимание и обосновать собственную просьбу, требование; умение сопоставлять, анализировать мнения, поступки свои и других людей; умение «читать» по лицу, по жестам и мимике).

К высокому уровню субъектного опыта взаимодействия мы считали правомерным отнести тех учащихся, опыт которых характеризуется наличием ярко выраженных умений. Их отличает повышенный интерес к себе и окружающим, потребность к взаимодействию. Учащиеся имеют глубокие, устойчивые знания по проблемам взаимодействия, они владеют различными тактиками взаимодействия, стремятся найти точки соприкосновения и организовать равноправное сотрудничество, умеют быть партнером и взаимодействовать в диалоговом режиме; быстро ориентируются в различных ситуациях. Характерен демократический стиль взаимодействия. Имеет место рефлексия собственных притязаний и реальных возможно-

стей. Их отличает наличие сформированных умений субъектного опыта взаимодействия.

Средний уровень обозначает менее зрелую стадию развития субъектного опыта взаимодействия. Учащиеся этого уровня обладают гуманистической направленностью; владеют знаниями основных понятий и закономерностей взаимодействия, методами и приемами взаимодействия; умеют вырабатывать оптимальную стратегию и тактику взаимодействия. Однако они не всегда могут быстро найти нестандартные и оригинальные пути решения возникших проблем взаимодействия. Учащиеся затрудняются в предвидении возможных личностных результатов, путей предупреждения и преодоления возникающих трудностей. Они имеют намерение к демократическому стилю взаимодействия, стремятся к саморазвитию, но не всегда реализуют это на практике, часто переходят на либеральный стиль взаимодействия.

Учащиеся низкого уровня развития субъектного опыта взаимодействия знают, что такое взаимодействие; умеют устанавливать и поддерживать контакты, вести беседу. Мнение одноклассников, преподавателя -главное, знания и умения усваивают формально. Они не проявляют инициативы, в том числе и к самопознанию. Во взаимодействии предпочитают авторитарный стиль. Данная группа учащихся отличается владением субъектного опыта взаимодействия на уровне представлений при отсутствии умений взаимодействия и стремления к их овладению.

Из учащихся были выбраны две группы: экспериментальная и контрольная. По количеству и качеству владения субъектным опытом взаимодействия они почти идентичны (таблицы № 1 и № 2).

Таблица Л» 1. Уровни сформированное™ компонентов взаимодействия в экспериментальной группе (98 человек).__1_

компоненты/уровни в % высокий средний низкий

самопознание 11,3% 21,4% 67,3%

активность 23,5% 35,7% 40,8%

толерантность и эмпатия 9,3% 18,3% 72,4%

лидерские качества 9,2% 21,4% 69,4%

партнерство 10,2% 24,5% 65,3%

сотрудничество 10,2 % 17,4 % 72,4 %

Таблица № 2. Уровни сформированное™ компонентов взаимодействия в контрольной группе (102 человека).___

компоненты/уровни в % высокий средний низкий

самопознание 8,8% 23,5% 67,7%

активность 17,6% 38,2% 44,2%

толерантность и эмпатия 12,7% 18,6% 68,7%

лидерские качества 13,7% 18,6% 67,7%

партнерство 16,6% 24,5% 58,9%

сотрудничество 8,8% 24,5% 66,7%

Диагностика представлений учащихся о сущности взаимодействия, наличие у них умений, необходимых для осуществления взаимодействия, позволили представить систему работы на формирующем этапе.

На данном этапе предполагалось сформировать у учащихся следующие умения: презентовать себя; толерантно воспринимать другого; инициировать активность других; выполнять действия и обосновывать правильность их выполнения; «читать» по лицу, по жестам и мимике; выслушать другую сторону; анализировать свое поведение; изучать себя и других; мотивировать степень своего участия и участия другого; обосновать просьбу, требование; сопоставлять, анализировать мнения, поступки свои и других людей; вести диалог; умение самооценки и т.д.

Формирующий эксперимент проводился в учебное и во внеучебное время. Первый год работы с учащимися предполагалось посвятить процессу их адаптации к будущей профессиональной деятельности. На данном этапе предстояло сформировать у учеников понимание значимости коллективных форм работы, умений подчинять свои личные интересы интересам коллектива, когда это необходимо, сформировать у учащихся понимание сущности партнерских качеств.

Второй год, цель - научить учащихся творческому выполнению порученных дел, вооружить умениями руководить и подчиняться, работать с высокой отдачей сил, привить умения и навыки творческого подхода к разнообразным видам деятельности, включая взаимодействие.

Третий год, цель - формирование лидерских качеств, представлений о роли лидерства в будущей профессиональной деятельности. Задачи данного этапа: развить умение результативно использовать на практике знания, навыки и опыт, полученные за предшествующие годы, строить работу и индивидуально, и в коллективе, продуктивно действовать в системе лидера (ответственного за мероприятие, старосты группы и т. д.) и подчиненного, умение планировать, организовывать, проводить и анализировать различные мероприятия.

В учебное время работа с учащимися проводилась на факультативных занятиях. В содержание факультативных занятий мы дополнительно включали материал, объясняющий взаимодействие как феномен, его базовые понятия: сотрудничество, поддерживающие действия, статус и авторитет личности, а также понимание того, как присутствие человека может сказаться на деятельности другого; лидерство, партнерство; материал, раскрывающий степень актуальности овладения теорией и практикой взаимодействия для современного специалиста; стили взаимодействия.

На факультативных занятиях учащиеся выполняли разнообразные практические задания.

В девятом классе наряду с теоретическими вопросами учащиеся выполняли задание по решению задач взаимодействия. Например: 1. Передать содержание прошедшего занятия в двух предложениях. Учащиеся разворачивают эти предложения до краткого текста (6-7 предложений). 2. Подготовить и провести диалоги с одним человеком, с группой людей. Эту

работу мы проводили неоднократно, и учащиеся с каждым разом испытывали все меньше трудностей в ее выполнении. 3. Ответить отказом на приглашение в различной форме: дурачась, приветливо, спокойно, уверенно, категорично и т.д.

На втором году обучения практические занятия предполагали разрешение ситуаций взаимодействия.

Предлагались такие ситуации на занятиях:

«Вы - профессиональный юрист. Выполняете профессиональные функции», «Начни беседу», «Вступи в диалог и поддержи диалог», «Неожиданная неприятная ситуация», «Формирование собственного Я», «Своевременная поддержка», «Стимулирование партнера», «Создание положительного эмоционального состояния у партнеров», «Выбрать нужный стиль взаимодействия», «Партнерство», «Мое мнение».

На следующем этапе работы (3-й год) учащиеся оттачивали умения взаимодействия в процессе тренингов: «Учись создавать комфортную обстановку для партнеров», «Учимся приветствию», «Учимся делать подарки», «Учимся ораторскому искусству», «Выражаю настроение в эмоциях» и т.п.

Очередным направлением работы явились разнообразные виды деятельности, организуемые самими учащимися во внеурочное время. В колледже был создан руководящий орган «Центр». Он руководил внеурочной деятельностью учащихся. Мероприятия, которые проводились в колледже, планировались, организовывались, контролировались и оценивались «Центром». В деятельности «Центра» были определены направления работы (сектора): учебный сектор; научно-исследовательский сектор; культурно-организационный сектор; спортивно-оздоровительный сектор; информационно-аналитический сектор. Состав «Центра»: старосты групп, ответственные за сектора от каждой группы, председатель (педагог) и его заместитель (ученик последнего года обучения). Возглавлял центр педагог школы. Председатель центра - постоянное лицо, а старосты и ответственные за сектора и заместитель председателя ежегодно сменялись.

В результате проведенной опытно-экспериментальной работы мы обнаружили:

- сформированность у учащихся активной творческой позиции, высоких моральных качеств, чувства ответственности за порученное дело, самодисциплины;

- сформированность в группе дружного работоспособного коллектива, объединенного общими и индивидуальными интересами;

- наличие благоприятного социально-психологического климата в группе, способствующего самопознанию, саморазвитию, самоусовершенствованию, самовоспитанию;

- активность учащихся в диалоге, умение понять и поддержать собеседника, вызвать его на доверительный диалог.

Результативность осуществленного формирующего этапа эксперимента мы проверили в ходе проведения контрольного этапа работы. На

данном этапе использовались диагностические методики, которые мы применили на констатирующем этапе.

Сравнительные данные констатирующего и контрольного этапов экспериментальной группы приводим в таблицах № 3 и № 4.

Таблица № 3 «Уровни сформированное™ компонентов взаимодействия в экспериментальной группе (98 человек) до формирующего этапа эксперимента» ____

компоненты/уровни в % высокий средний низкий

самопознание 11,3% 21,4% 67,3%

активность 23,5% 35,7% 40,8%

толерантность и эмпатия 9,3% 18,3% 72,4%

лидерские качества 9,2% 21,4% 69,4%

партнерство 10,2% 24,5% 65, 3%

сотрудничество 10,2% 17,4% 72,4 %

Таблица № 4 «Уровни сформированное™ компонентов взаимодействия в экспериментальной группе (98 человек) после формирующего этапа эксперимента» ____

компоненты/уровни в % высокий средний низкий

самопознание 51% 39,7% 9,3%

активность 69,4% 21,4% 9,2%

толерантность и эмпатия 72,4% 17,4% 10,2%

лидерские качества 65,3% 24,5% 10,2%

партнерство 51% 39,7% 9,3%

сотрудничество 65,3 % 24,5 % 10,2 %

Таблица № 5 «Уровни субъектного опыта взаимодействия на констатирующем этапе» ___

Группы высокий средний низкий

Экспериментальная 10,8% 19% 70,2%

Контрольная 13,4% 24,4 % 62,2%

Таблица № 6 «Уровни субъектного опыта взаимодействия на контрольном этапе»

Группы высокий средний низкий

экспериментальная 62,2% 24,4% 13,4%

контрольная 20% 23,1 % 22,1%

Успешность формирования субъектного опыта взаимодействия базировалась на создании необходимых условий для успешного взаимодействия субъектов педагогического процесса, К ним мы отнесли:

- процесс формирования субъектного опыта взаимодействия, который утверждал приоритет личности ученика, ее качественного изменения

посредством организации различных видов деятельности, стимулирующих взаимодействие;

- диалогический характер процесса воспитания как системообразующий фактор формирования субъектного опыта взаимодействия;

- технология, обеспечивающая формирование у учащихся личностных качеств, рефлексии, развитие творческих умений и последовательное овладение приемами взаимодействия.

В Заключении подведены итоги работы и сформулированы выводы. В процессе опытно-экспериментальной работы решались три группы задач. Первая группа связана непосредственно с формированием осознания у учащихся роли субъектного опыта взаимодействия для осуществления профессиональной деятельности, сущности данного феномена. Вторая - с организацией процесса взаимодействия, третья - с формированием у субъектов умений общения и взаимодействия.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

- процесс социального развития молодежи в новых условиях функционирования общества предъявляет совершенно особые требования к подготовке учащихся в общеобразовательных учебных заведениях к самостоятельному выбору будущей профессии, одной из значимых проблем в этом процессе выступает проблема формирования у них субъектного опыта взаимодействия;

- процесс формирования субъектного опыта взаимодействия правомерно рассматривать как ведущую составляющую подготовки учащихся к выбору будущей профессии;

- в учебной деятельности и во внеучебной работе важно актуализировать проблемы взаимодействия, практиковать разрешение ситуаций взаимодействия методами тренинга, разрешения ситуаций, решения задач;

- целесообразно строить процесс формирования субъектного опыта взаимодействия с учетом предложенных нами педагогических условий, использование которых обеспечит формирование у учащихся осведомленности о сущности субъектного опыта взаимодействия и умений его осуществления.

Обоснование теоретических положений основанной на них воспитательной системы и разработка совокупности педагогических условий -это лишь один из возможных путей организации работы по формированию у учащихся субъектного опыта взаимодействия. Перспективным представляется исследование, направленное на вооружение учащихся общеобразовательных учреждений, обучающихся в профильных классах, умениями взаимодействия как основы преодоления трудностей в самоопределении, удовлетворение молодыми людьми своих социальных потребностей, обретение ими социальной устойчивости.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК

РФ:

1. Кондратьев, С.Л. Воспитание культуры речевого поведения будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки [Текст] / С.Л. Кондратьев // «Народное образование» № 7, Москва 2007. - С. 214 выдержка (полная версия в электронной версии данного журнала).

2. Кондратьев, С.Л. Роль взаимодействия в самоорганизации выпускников образовательных учебных заведений [Текст] / С. Л .Кондратьев, И.Ф. Плетенева // Психология образования в поликультурном пространстве. - Елец, 2011. - Т.З. - № 15. - С 27-31 (06 пл.) (авторская доля - 50%).

Другие публикации:

1. Кондратьев, С.Л. Самооценка студентов как условие их профессионального становления [Текст] / С.Л. Кондратьев, И.Ф. Плетенева // История и современность. - Липецк, 2006. — С. 23-31.

2. Кондратьев, С.Л. Учебно-воспитательная среда как средство развития личности [Текст] / С.Л. Кондратьев, И.Ф. Плетенева // Внеаудиторная работа как средство повышения практической направленности подготовки специалистов. - Белгород, 2007. - С. 40-44.

3. Кондратьев, С.Л. Профессиональное развитие учащихся в условиях лицейского образования [Текст] / СЛ. Кондратьев, И.Ф. Плетенева // Профессионально-личностное становление будущих специалистов в условиях культурно-образовательной среды. - Орел, 2007, С. 34-40.

4. Кондратьев, С.Л. Становление будущих специалистов в условиях непрерывного образования [Текст] / С.Л. Кондратьев, И.Ф. Плетенева // Вестник ЕГУ им. И.А. Бунина. Серия «Педагогика». - Елец, 2008. - С. 320327.

5. Кондратьев, С.Л. Социализация учащихся в учебной деятельности [Текст] У С.Л. Кондратьев, И.Ф. Плетенева // Современные образовательно-воспитательные технологии в профессиональной подготовке учителя. — Белгород, 2008. - С. 150-155.

6. Кондратьев, С.Л. Системный подход в подготовке будущих специалистов [Текст] / С.Л. Кондратьев, И.Ф. Плетенева // История и современность - Липецк, 2009. - С. 133-139.

7. Кондратьев, С.Л. Работа по формированию у учащихся образовательного колледжа субъектного опыта взаимодействия [Текст] / С.Л. Кондратьев//Педагогические науки. №2 (41), Москва, 2010.— С. 34-36.

8. Кондратьев, СЛ. Теоретические основы формирования у учащихся общеобразовательного колледжа субъектного опыта взаимодействия [Текст] / СЛ. Кондратьев // Современные гуманитарные исследования. № 2 (33), Москва, 2010. - С. 203 - 205.

9. Кондратьев, С.Л. Модель процесса воспитания у учащихся общеобразовательного колледжа субъектного опыта взаимодействия [Текст] / С.Л. Кондратьев // Аспирант и Соискатель, № 6 (60), Москва, 2010. - С. 44 -49.

10. Кондратьев, С.Л. Концепции воспитания жизнеспособных поколений российской молодежи [Текст] / СЛ. Кондратьев // Вопросы гуманитарных наук. № 6 (50), Москва 2010. - С. 110 -113.

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06146. Дата выдачи 26.10.01. Формат 60 х 84 /16. Гарнитура Times. Печать трафаретная. Усл.-печ.л. 1,0 Уч.-изд.л. 1,2 Тираж 100 экз. Заказ 125

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина» 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кондратьев, Сергей Леонидович, 2011 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы формирования у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия.

1.1. Проблема формирования личности в западноевропейской и отечественной литературе.

1.2. Взаимодействие как предмет психолого-педагогических исследований.

1.3. Модель процесса формирования у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия.

Выводы по первой главе.

Глава II. Содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия.

2.1. Диагностика сформированности у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия.

2.2. Формирование у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия.

2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия"

В условиях выживания мировой цивилизации остро стоят проблемы образования молодежи. Сущность образовательной политики определяется принципами, которые отражены в Законе «Об образовании» (п.1 ст.2), в «Национальной доктрине образования в РФ». Федеральная целевая программа «Молодежь Россию) определяет содержание основных мероприятий по реализации государственной молодежной политики Российской Федерации.

Система образования, как утверждается во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века, стоит перед необходимостью радикального преобразования и обновления всех звеньев и структур, для которых образование и воспитание выступают содержанием деятельности. Сегодня одной из актуальных проблем современной системы образования является субъективация педагогического процесса, транслирование личностных гуманистических ценностей от педагога обучаемому. Это возможно только при условии четкой организации процесса взаимодействия субъектов образования. В этой связи одной из задач современных общеобразовательных учебных заведений является воспитание гражданина, владеющего коммуникативной культурой (умениями позитивно направленного общения, свободной адаптации при контактах с представителями различных социумов, программированием собственного поведения в ситуации общения и т.д.). Сформиро-ванность коммуникативной культуры, наличие опыта субъектного взаимодействия выступают важным основанием в утверждении жизненной позиции личности. По мнению И.С.Кона, в силу сложности общественных отношений каждый индивид занимает множество позиций, различающихся по своему значению, определению и другим признакам. Лицо, имеющее определенное социальное положение, выполняет конкретную социальную роль и выбирает одобренный обществом образ поведения.

Идеи Е.В.Бондаревской, И.А.Колесниковой, КБ.Котовой, Е.А. Крюковой, С.В.Кульневича, Т.В.Лавриковой, В.И.Лещинского, В.В. Серикова, И.С.Якиманской и др. позволили определиться в выборе концептуальных основ при изучении проблемы формирования у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия.

В исследовании мы опирались на работы отечественных и зарубежных исследователей, раскрывающих характеристики деятельности и поведения (Л.С.Выготский, Н.В .Кузьмина, С. Л.Рубинштейн; Р.Бернс, А.Маслоу, К.Роджерс и др.); работы, раскрывающие сущность процесса взаимодействия (В.С.Агеев, Г.М.Андреева, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, И.Б.Котова, Н.Н.Обозов, Н.Ф.Радионова и др.); исследования, обосновывающие методологические и теоретические подходы к обучению взаимодействию с позиции системного анализа (В.И.Журавлев, В.В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова и др.); исследования, анализирующие сущность общения как форму взаимодействия (А.А.Бодалев, М.С.Каган, В.А.Кан-Калик, Я.Л. Коломенский, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, Б.Д.Парыгин, И.И.Рыданова, Л.М.Кроль, А.Адлер, Э.Берн, Д.Ниренберг и др.).

Из вышесказанного вытекает ряд противоречий:

Объект исследования — процесс воспитания учащихся в общеобразовательных учреждениях.

Предмет исследования - формирование у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия.

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы задачи исследования:

- раскрыть сущность субъектного опыта взаимодействия; выявить методологические и содержательные характеристики данного феномена;

- разработать модель формирования у учащихся общеобразователь-. , ных учреждений субъектного опыта взаимодействия;

- определить и экспериментально проверить совокупность педагогических условий эффективности формирования у учащихся общеобразовательных учреждений субъектного опыта взаимодействия.

Методология и методы исследования.

Концептуально-методологической основой исследования явились:

- положения диалектико-материалистической теории познания;

- исследования по проблемам личности (А.Г.Асмолов, А.В. Петровский, И.С.Якиманская и др.);

- психолого-педагогическая теория деятельности и деятельностного развития психики (ЛС.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, С.Л.Рубинпггейн и др.);

- концепции личностной ориентации образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- теория общения (А.А.Бодалев, М.С.Каган, Я.Л.Коломенский,

A.A. Леонтьев и др.);

B.ЮКуравлев, И.А.Колесникова, В.В.Краевский, А.К.Маркова, В.В. Сериков, И.С.Якиманская и др.).

Организация исследования.

В проведении исследований можно выделить четыре этапа:

Первый этап (2005-2006 гг.) - поисковый.

Второй этап (2006-2007 гг.) - аналитический.

Третий этап (2007-2009 гг.) — опытно-экспериментальный.

Четвертый этап (2009-2011 гг.) — проверочно-заключительный.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено понятие «субъектный опыт взаимодействия» и обоснованы его составляющие;

- разработана модель формирования у учащихся субъектного опыта взаимодействия;

- выявлены педагогические условия эффективности формирования субъектного опыта взаимодействия.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- обоснована структура и содержание модели формирования у учащихся субъектного опыта взаимодействия.

Апробация результатов исследования.

Материалы исследования, основные положения и выводы сообщались на заседаниях кафедры педагогики факультета ПНО (г. Елец), на научнопрактических конференциях профессорско-преподавательского состава и аспирантов в г. Ельце, Москве, Мценске, Орле.

На защиту выносятся следующие положения.

2. Процесс формирования субъектного опыта взаимодействия учащихся в общеобразовательных учреждениях есть изменение субъектов взаимодействия вследствие преобразования внешних воздействий (действий педагога) на ученика в ценностно-смысловое взаимодействие, то есть внешнее действие является условием становления коммуникабельной личности, средством формирования социальных притязаний и рефлексии учащихся, приобретения ими качеств самоорганизуемой, саморегулируемой личности, потребности в самоутверждении и, как результат, имеет место возрастание субъект-ности ученика, то есть способности к взаимообусловленным личностным контактам с субъектами взаимодействия.

3. Модель формирования у учащихся субъектного опыта взаимодействия:

1) цель — формирование высоконравственной и интеллектуально развитой личности, способной к быстрой адаптации в сложных общественных условиях, умеющей раскрывать, анализировать и активно использовать свои потенциальные возможности во взаимодействии;

4) содержательный компонент — совокупность мероприятий, выстроенных в определенном порядке и выполняемых специально созданной системой методов и форм, направленных на ознакомление учащихся с сущностью взаимодействия, формирование у них представлений об актуальности овладения теорией и практикой взаимодействия, умениями организаторской деятельности;

5) организационно-стимулирующий компонент - система методов (убеждения, приучения, стимулирования) формирования у учащихся субъектного опыта взаимодействия. В качестве методов убеждения использованы: беседы, диспуты, дискуссии и др.; методов приучения — включение в разнообразные виды деятельности; стимулирования - поощрения (похвала, выдвижение на руководящие роли и др.);

6) результативный компонент свидетельствует о наличии необходимых умений взаимодействия. Результат - конечный продукт, полученный в итоге реализации воспитательно-образовательного процесса, он предполагает рефлексивное отношение к взаимодействию, оценку результатов и корректировку собственной деятельности.

Критерии и уровни результативности формирования опыта взаимодействия у учащихся: стремление к самопознанию; проявление активности в разнообразных видах деятельности; наличие лидерских качеств; проявление толерантности и эмпатии; потребность в овладении опытом партнерства в решении возникающих проблем; наличие умений решать проблемы сотрудничества.

4. К педагогическим условиям результативности процесса формирования у учащихся субъектного опыта взаимодействия мы отнесли следующие: организация воспитательной деятельности, при которой всё внимание обращено к личности ученика, её качественному изменению посредством организации различных видов деятельности, стимулирующих учащихся на взаимодействие; диалогический характер процесса воспитания как системообразующий фактор формирования субъектного опыта взаимодействия; технология, обеспечивающая формирование у учащихся личностных качеств, рефлексии, развитие умений и последовательное овладение приемами взаимодействия.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В данной главе представлено содержание опытно-экспериментальной работы: констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

В процессе опытно-экспериментальной работы решались три группы задач. Первая группа связана с изучением наличного уровня субъектного опыта взаимодействия. Вторая - с организацией процесса формирования субъектного опыта взаимодействия. Третья - с анализом эффективности процесса формирования у учащихся субъектного опыта взаимодействия.

Осуществленная на первом этапе диагностика позволила выявить следующее: на констатирующем этапе около 70% учащихся не владели умениями взаимодействия. В начале работы активность и содержание субъективного опыта взаимодействия были на уровне обыденного сознания. В части установок, понятий опыт был на низком или среднем уровне.

Формирующий этап эксперимента в значительной степени изменил положение: со всей очевидностью обнаружилась положительная динамика в уровнях сформированности у учащихся субъектного опыта взаимодействия. Учащиеся в подавляющем большинстве проявляли способность к рефлексии, стремились к самопознанию, сотрудничеству, проявлению партнерства, активности, проявлению лидерства, им стали не чужды эмпатия и толерантность. Постепенно субъектный опыт взаимодействия приобретал систематизированный характер. Но самым важным, и это неоднократно отмечали в личных беседах все учащиеся, было то, что обучение взаимодействию помогло обрести уверенность в своих силах, достаточно легко адаптироваться в любых условиях и раскрыть личностный потенциал.

Существенно сократился список затруднений, который был составлен в начале эксперимента. Правда, такие составляющие субъектного опыта взаимодействия, как взаимопознание, умение производить смысловые преобразования в высказываниях других, управление взаимодействием, эмоциональное взаимодействие в нестандартных ситуациях требовали дополнительной отработки.

Результаты экспериментального исследования показали, что технология формирования субъектного опыта взаимодействия является эффективной. Она охватывала как учебную, так и внеучебную работу. В содержание технологии входили разнообразные занятия, рефлексивное управление, коррекция формирующегося опыта взаимодействия.

Процесс воспитания осуществлялся как процесс рефлексивного управления каждым учеником, и каждый работал в соответствии со своим субъективным опытом и уровнем развития.

В учебной работе учащимися выполнялись групповые задания. При такой организации выполнения заданий с последующим обсуждением результатов формировался субъектный опыт взаимодействия каждого, с одной стороны, а с другой - подобная организация выполнения заданий стимулировала развитие способностей и демократического стиля взаимодействия.

Во внеучебной работе весьма продуктивной оказалась деятельность «Центра», осуществлявшего руководство секторами. Практиковалось не только проведение дискуссии по обсуждению результатов выполненного задания в рамках одного какого-то сектора, но и между различными секторами. В таком случае каждый мог работать с возможно большим числом партнеров.

В процессе организации групповых обсуждений выполненного самостоятельного задания достигалось следующее:

1) каждый ученик получал полную информацию о том, как воспринимались его поведение и взаимодействие;

3) в процессе диалога, дискуссии ученики сохраняли доброжелательность, взаимное уважение, психологическую комфортность.

В результате такой организации работы с учащимися была отмечена положительная динамика в сформированности у них умений субъектного опыта взаимодействия.

Умение в самопознании проявлялось в стремлении осознать и принять себя в качестве субъекта диалога. Показателем наличия указанного качества явилось рефлексивное поведение, то есть рефлексия выступала способом поиска самого себя, способом самоанализа в качестве субъекта общения.

Активность во взаимодействии проявлялась в глубокой заинтересованности выполнять все задания, в стремлении установить партнерские взаимоотношения, сотрудничать.

Положительная динамика была отмечена в сформированности у учащихся лидерских качеств, в стремлении занять лидерскую позицию: они принимали на себя ответственность за решение нестандартных проблем, им удавалось убедить партнеров в необходимости определенных действий, координировать эти действия.

Отличало учащихся экспериментальной группы от контрольной владение такими качествами, как толерантность и эмпатия: они с пониманием и уважением относились к взглядам и воззрениям партнеров, даже если их мнение не совпадало с мнением партнера, они выделялись бесконфликтностью общения, терпимостью и симпатией к партнерам.

Учащихся экспериментальной группы отличала устойчивая потребность в партнерстве, проявлении ответственности в общении с людьми, ответственности в осуществлении совместных действий.

Представителям данной группы были свойственны умения решать задачи сотрудничества: владение инструментарием реализации своих притязаний, формулирование перспектив, предвидение трудностей и разрешение их на бесконфликтной основе в нестандартной, проблемной ситуации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное состояние общества, процессы, происходящие в политической, экономической, духовной жизни страны, побуждают по-новому взглянуть на проблемы формирования у учащихся общеобразовательных учебных заведений субъектного опыта взаимодействия.

В ходе теоретического анализа источников и опытно-экспериментальной работы, проведенной с учащимися общеобразовательных учреждений, доказано, что формирование у них субъектного опыта взаимодействия возможно только при создании специально организованного воспитательного процесса и разработки педагогических условий его эффективности.

Процесс формирования субъектного опыта взаимодействия учащихся в общеобразовательных учреждениях есть изменение субъектов взаимодействия вследствие преобразования внешних воздействий (действий педагога) на ученика в ценностно-смысловое взаимодействие, то есть внешнее действие является условием становления коммуникабельной личности и предпосылкой формирования у нее умений общения, оно выступает средством формирования рефлексии учащихся, приобретения качеств самоорганизуемой, саморегулируемой личности, возрастания субъектности ученика, то есть потребности в самоутверждении, и, как результат, имеет место интеграция взаимообусловленных личностных контактов между субъектами.

Основными ориентирами построения процесса формирования субъектного опыта взаимодействия послужили субъективный опыт личности как системообразующий фактор; опыт взаимодействия как целостное личностное образование; рефлексивное управление как средство формирования. Субъектный опыт взаимодействия базируется на сотрудничестве субъектов, на их партнерских отношениях при решении задач познавательного, коммуникативного и рефлексивного планов.

Данный процесс в исследовании представлен в виде модели. Моделирование строилось на следующих основаниях: воспитательный процесс — это процесс возрастания субъектности учащихся (их самоутверждения в процессе взаимодействия); ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов. Модель включила в себя следующие структурные компоненты: субъекты взаимодействия, цель, задачи, принципы, содержательный, организационно-стимулирующий, результативный компонент.

В результате проведения формирующего эксперимента мы получили положительную динамику в формировании у учащихся субъектного опыта взаимодействия.

Сформированность субъектного опыта взаимодействия определялась наличием следующих умений: презентовать себя; выступать в роли лидера; умение толерантно воспринимать другого, проявлять эмпатию; умение инициировать активность других; умение выявлять мотив поступка; вступать в партнерские отношения; выслушивать другую сторону; анализировать свое поведение; оценивать собственные действия; умение мотивировать степень своего участия в диалоге; обосновывать просьбу, требование; сопоставлять, анализировать мнения, поступки свои и других людей; вступать в диалог и вести его; поддерживать диалог; задавать вопросы; понимать смысл высказывания других; перестраивать свои действия в зависимости от ситуации; находить выход из противоречивых ситуаций и предлагать свой вариант разрешать затруднения, решать проблемы сотрудничества.

Наши предположения о возможности успешного формирования опыта взаимодействия учащихся подтвердились. Успешность формирования субъектного опыта взаимодействия базируется на создании необходимых условий для успешного взаимодействия субъектов педагогического процесса. К ним мы отнесли:

- процесс формирования субъектного опыта взаимодействия утверждает приоритет личности ученика, ее качественного изменения посредством организации различных видов деятельности, стимулирующих на взаимодействие;

- в работе использована технология, обеспечивающая формирование у учащихся личностных качеств, рефлексии, творческих умений и последовательное овладение приемами взаимодействия;

- системообразующим фактором формирования субъектного опыта взаимодействия выступает диалогический характер процесса воспитания.

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

- целесообразно строить процесс формирования субъектного опыта взаимодействия с учетом предложенных нами педагогических условий, использование которых обеспечило формирование у учащихся осведомленности о сущности субъектного опыта взаимодействия и умений его осуществления.

Обоснование теоретических положений, основанной на них технологии и разработки совокупности педагогических условий - это лишь один из возможных путей организации работы по формированию у учащихся субъектного опыта взаимодействия. Перспективным представляется исследование, направленное на вооружение учащихся общеобразовательных учреждений, обучающихся в профильных классах, умениями взаимодействия как основы преодоления трудностей в самоопределении, удовлетворении молодыми людьми своих социальных потребностей, обретение ими социальной устойчивости.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кондратьев, Сергей Леонидович, Елец

1. Абрахам, Г.М. Мотивация и личность Текст. / Г.М.Абрахам. СПб.: Евразия, 1999.-478 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Типология личности и гуманистический подход Текст. / К.А.Абульханова-Славская // Гуманистические проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995. - С. 27-48.

3. Абульханова-Славская, К.А. Субъект символ российского самосознания Текст. / К.А.Абульханова-Славская // Сознание личности в кризисном обществе. - М, 1995. - С. 10-28.

4. Абульханова-Славская, К.А. Психология и сознание личности Текст. / К.А.Абульханова-Славская. -М.:ВЛАДОС, 1999.-275 с.

5. Аверин, В.А. Психология личности Текст.: учебное пособие / В.А. Аверин.-СПб., 2001.

6. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы Текст. / В.С.Агеев. М.: МГУ, 1990. - 240 с.

7. Адлер, А. Понять природу человека Текст. / А. Адлер. СПб., 1997.

8. Алексеев, М.В. Проект новой гуманитарной реальности: теоретическая концепция российской школы будущего Текст. / М.В.Алексеев // Педагогические технологии. 2007. — № 2. - С.3-53.

9. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г.Ананьев. -СПб.: Питер, 2001. 288 с.

10. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст. / Г.М.Андреева. М.: Наука, 1994.-323 с.

11. Аникина, О.Ф. Подготовка студентов педвузов к установлению гуманистического взаимоотношений с учащимися Текст.: дис. . канд. пед. наук / О.Ф.Аникина. -М., 1993.-167 с.

12. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века Текст. -М.: Педагогика, 1987. 560 с.

13. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века Текст. - М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

14. Анцыферова, JI. И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрахама Маслоу Текст. / JI. И. Анцыферова // Вопросы психологии, 1973. -№4. — С.173-180.

15. Асмолов, А.Г. Стратегии социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества Текст. / А.Г.Асмолов // Вопросы образования. — 2008. № 1. — С. 65-86.

16. Байденко, В.И. Болонский процесс Текст.: курс лекций / В.И.Байденко. -М.: Логос, 2004.

17. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект Текст. / Г.А.Балл. М., 1990. - 192 с.

18. Батаршев, A.B. Психология индивидуальных различий Текст. / A.B. Ба-таршев. -М.: ВЛАДОС, 2000. 256 с.

19. Батаршев, A.B. Психодиагностика способности к общению Текст. / A.B. Батаршев. М.: ВЛАДОС, 2001.-156 с.

20. Барулин, B.C. Социальная философия Текст.: учеб. пособие / B.C. Барулин.-М.: МГУ, 1993.-Ч. 1.-336 с.

21. Батищев, Г. С. Философско-аксиологические идеи концепции человека С. Л. Рубинштейна Текст. / Г. С. Батищев // Филос. науки, 1989. № 7. -С. 26-37.

22. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М.Бахтин. — М.: Просвещение, 1979. 318 с.

23. Беленкова, O.A. Интеллектуально-нравственное самоопределение личности как условие формирования ее творческого потенциала Текст. / О. А. Беленкова // Проблема нравственного воспитания студенческой молодежи.-М., 1998.-С. 52-53.

24. Бердяев, H.A. Смысл творчества Текст. / Н.А.Бердяев. — М., 2006. 543с.

25. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры Текст. / Э. Берн. М.: Апрель-пресс, 2002. - 640 с.

26. Берне, Р. Развития Я-концепции и воспитание Текст. / Р.Бернс. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

27. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения текст. / В.П.Беспалько. М., 1995. - 213 с.

28. Беспалько, В.П. Природосообразная педагогика Текст. / В.П. Беспалько // Народное образование. 2008. - № 1. - С.4-16.

29. Библер, B.C. Культура: диалог культур (опыт определения) Текст. / В.С.Библер // Вопросы философии. 1989. -№ 6. - С. 34-40.

30. Библер, B.C. Мышление как творчество: введение в логику мысленного диалога Текст. / B.C. Библер. М.: Полит, лит., 1975. - 399 с.

31. Бим-Бад, Б.М. Антропологические основания теории и практики образования Текст. / Б.М. Бим-Бад // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 3-10.

32. Битюцкая, H.H. Педагогические технологии развития коммуникативной культуры будущего учителя иностранного языка (в условиях педагогического колледжа) Текст.: автореф. дис. канд. пед. наук / H.H. Битюцкая. -Елец, 2006.-27с.

33. Битянова, М.Р. Психология личностного роста. Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников Текст. / М.Р.Битянова. М.: МПА,1995. - 231с.

34. Богоявленская, Д.Б. Измерение креативности — описание индивидуальности Текст. / Д.Б.Богоявленская // Психология индивидуальности: материалы Всероссийской конференции. М.,2006. - С.87-90.

35. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей Текст. / Д.Б.Богоявленская. — М., 2002. 213 с.

36. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И.Божович. Воронеж: ВГУ, 2009. - 276 с.

37. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А.Болотов, В.В.Сериков // Педагогика. 2003. - №6.

38. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно — ориентированного образования Текст. / Е.В .Бондаревская. Ростов н/Д, 2000. — 351 с.

39. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования Текст. / Н.В. Бордовская. СПб.: РХГИ, 2001. - 512 с.

40. Брушлинский, A.B. Психология субъекта Текст. / А.В.Бруншинский. -СПб., 2003.-268 с.

41. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение Текст. / Л.П.Буева М., 2008.-216 с.

42. Булкин, А.П. Культуросообразность образования Электронный ресурс. // Электронный журнал. Образование: исследовано в мире. — М., 2004. -Режим доступа: revolution.allbest.ru/ pedagogics/000708 l0.html.

43. Валеев, Г.Х. Постановка проблемы педагогического исследования Текст. / Г.Х.Валеев // Педагогика, 2001. revolution.allbest.ru/ pedagogics/000708 l0.html № 4.

44. Валеев, Г.Х. Формулировка новизны исследования Текст. / Г.Х.Валеев // Педагогика, 2004. -№ 7. С. 25-29.

45. Валицкая, А. П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса Текст. / А.П. Валицкая // Педагогика. — 1998. — № 4. -С. 12-17.

46. Вербицкая, Л.А. О модернизации российской высшей школы: сегодняшние проблемы и возможные решения Текст. / Л.А.Вербицкая // Вопросы образования. 2005. - № 4. - С. 11-14.

47. Введенский, А. И. Статьи по философии Текст. / А. И. Введенский. — СПб.: С.-Петербург, ун-та, 1996.-232 с.

48. Вессель, Н. X. Очерки об общем образовании и системе народного образования в России Текст. / Н. X. Вессель. — М.: Прометей, 2000. — 319 с.

49. Воронов, В. В. Педагогика школы в двух словах: конспект-пособие Текст. / В. В. Воронов. М.: Пед. об-во России, 1999. - 192 с.

50. Воронов, В. В. Технология воспитания Текст.: пособие для преподавателей вузов, студентов и учителей / В.В. Воронов. М.: Школ, пресса, 2000. -96 с.

51. Воронов, В.А. Что нужно знать о молодежной субкультуре? Текст. / В.А.Воронов // Воспитание школьников. — 2001. — №5. С.25-34.

52. Вуколов, Т.С. Общение в образовательном процессе текст.: дис. .канд философ, наук / Т.С.Вуколов. М., 1997. - 165с.

53. Вудкок, М. Раскрепощенный менеджер Текст. / М.Вудок, Д. Фуренсис. -М.: Педагогика, 1991.- 320 с.

54. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии Текст. / Б.З.Вульфов, В.Н. Харькин. -М.: Прометей, 1995. 111 с.

55. Выготский, JI.C. Проблемы сознания Текст. / Л.С.Выготский // Собр. соч. -М.: Педагогика, 1982. Т.1. - 265 с.

56. Выготский, Л.С. Проблемы общей психологии Текст. / Л.С.Выготский // Собр. соч. — М.: Педагогика, 1982. Т.2.

57. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С.Выготский. -М.: Педагогика-пресс, 1996. 536 с.

58. Вышеславцев, Б.П. Бессмертие, перевоплощение и воскресение Текст. / Б.П.Вышеславцев // Человек. 1993. - № 2. - С.80-96.

59. Вьюнова, Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университетов Текст.: ав-тореф. дис. д-ра пед. наук / Н.И. Вьюнова. — М., 1999. 40 с.

60. Гагаев, А.А. Проблема гносеологических и ценностных оснований обучения и воспитания в школе России Текст. / А.А.Гагаев // Вуз и школа в новых условиях общественного развития России. Пенза, 1996. - С.179-194.

61. Гагаев, А.А. Философия школы России. Идея человека в русской культурно-исторической традиции Текст. / А.А.Гагаев. М.: Прометей, 1998. -516 с.

62. Газман, О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы Текст. / О.С. Газ-ман // Новое педагогическое мышление. М., 1989. - 226 с.

63. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века Текст. / О.С. Газман. М., 1996.

64. Гегель, Г.В.Ф. Лекции по истории философии Текст. / Г.В.Ф. Гегель.- . -Л.: Соцэкиз, 1935. T.l 1. - 527 с.

65. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века Текст. / Б.С.Гершунский. -М.: Совершенство, 1999. 605 с.

66. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования Текст. / Б.С. Гершунский // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 3-7.

67. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 446 с.

68. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения Текст. / М. Р. Гинсбург // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 43-52.

69. Годфруа, Ж. Что такое психология Текст.: в 2 т.: пер. с франц. / Ж. Год-фруа. -М.: Мир, 1996. Т. 2. - 376 с.

70. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений Текст. / Л.Я.Гозман. М.: МГУ, 1987. - 174 с.

71. Головей, Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости Текст. / Л.А. Головей. СПб., 1996. - 187 с.

72. Гузеев, B.B. Образование как ключевой элемент культурной деятельности гуманитарной системы Текст. / В.В. Гузеев // Педагогические технологии. 2006. - № 1.-С. 3-21.

73. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования Текст. / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. — М.: Логос, 2000. 224 с.

74. Давыдов, В.В. Лекции по общей психологии Текст.: учеб. пособие для студ. / В.В.Давыдов. М.: Академия, 2008. - 314 с.

75. Деркач, A.A. Рефлексивная акмеология творческой индивидуальности Текст.: учебно-методическое пособ./ A.A. Деркач, И.Н.Семенов, А.Ф. Ба-лаева. М.: Изд-во РАГС, 2005. - 196 с.

76. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения Текст. / Добрович. М.: ВЛАДОС, 2005. - 123с.

77. Дубровина, И.А. Взаимодействие школьного психолога с подростками и старшеклассниками Текст. / И.А. Дубровина // Воспитание школьников. -2005.-№4.-С. 23-36.

78. Дьюи, Дж. Демократия и образование Текст. / Дж. Дьюи. — М.: Педагогика-Пресс, 2000. -192 с.

79. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности Текст.: дис. д-ра. псих, наук / Ю.Н.Емельянов. СПб., 1999. - 340 с.

80. Жития и творения русских святых Текст. М.: Современник, 1993. — 480 с.

81. Жуков, Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении: практикум по социальной психологии Текст. / Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская, П.В.Растянников. — М., 1998.-143 с.

82. Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интепретация Текст. / В.И.Загвязинский. — М.: Академия, 2001. 192 с.

83. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст. / В.И.Загвязинский. М.: Сфера, 2002. - 213 с.

84. Зарецкая, И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя Текст. / И.И.Зарецкая. М., 2002.

85. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование Текст. / .Ф.Зеер. М.: АПО, 2002. - 44 с.

86. Зеньковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии Текст. / В.В.Зеньковский. — М.: Школа-пресс, 1996. — 272с.

87. Зигерт, В. Руководитель без конфликтов Текст. / В.Зигерт, Л.Ланг. — М.: Экономика, 1990.-335 с.

88. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: учебник для вузов / И.А.Зимняя. М.: Логос, 2005. — 365 с.

89. Зинченко, В.П. Человек развивающийся Текст. / В.П.Зинченко. М.: Прометей, 1994.

90. Иванов, Г.А. Функционально-структурный анализ становления личности как особой системы реальности Текст. / Г.А.Иванов // Мир психологии. -2007. -№ 1.-С. 109-114.

91. Ильин, И. А. О воспитании национальной элиты Текст. / И. А. Ильин. -М.: Жизнь и мысль, 2001. 512 с.

92. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности Текст. / Е.П.Ильин. СПб.: Питер, 2009. - 448 с.

93. Иоанн Златоуст. Иже во святых отца нашего Иоанна Златоустого архиепископа Константинопольского избранные творения: Беседы на послание к римлянам Текст. / Иоанн Златоуст. Репринт. - М.: Моск. Патриархат; Посад, 1994.-859 с.

94. Ильяева, И.А. Культура общения Текст. / И.А.Ильяева. — М.: Логос, 2005.-97 с.

95. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений Текст. / М.С.Каган. -М.: Политиздат, 1988. 310 с.

96. Каган, М.С. Общение как ценность и как творчество Текст. / М.С.Каган // Вопросы психологии. 1988. - № 4. — С.25-33.

97. Казначеев, C.B. К вопросу построения концептуальной модели образования в XXI веке Текст. / С.В.Казначев // Школа духовности. -1999. — № 5. -19-27 с.

98. Кант, И. Критика практического разума Текст. / И.Кант. М., 2003. -464 с.

99. Капустин, Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы Текст. / Н.П.Капустин. М.: Прометей, 1999. - 212 с.

100. Караковский, В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования Текст. / В.А.Караковский. — М.: Новая школа, 1992. -231с.

101. Караковский, В.А. Три реальности школьного воспитания Текст. / В.А.Караковский // Классный руководитель. — 2002. — №5. С. 24-34.

102. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: кн. для учителя Текст. / В. П. Кащенко. -М.: Просвещение, 1992. 222 с.

103. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: пособие для сред. спец. и высш. учеб. заведений Текст. / В. П. Кащенко. М.: Академия, 2000. - 304 с.

104. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе Текст. / М.В.Кларин. -М: Педагогика, 1999. 175 с.

105. Клемент, JI. Научное исследование. Введение в методологию Текст. / ЛКлемент. -М.: Прометей, 2000. 154 с.

106. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы Текст. / Е.А.Климов. М.: Просвещение, 1969. -198 с.

107. Клюев, Е.В. Речевая коммуникация: успешность речевого взаимодействия Текст. / Е.В.Клюев. — М.: Логос, 2005. — 76 с.110111112113114,115,116,117,118,119,120,121,122,123,

108. Ковалева, А.И. Социология молодежи: Теоретические вопросы Текст. /

109. A.И.Ковалева. М.: Социум, 2000. - 308 с.

110. Ковина, Т.Е. Коммуникативная культура и ее экспертиза Текст. / Т.Е.Ковина, А.К.Колечко. СПб., 1996. — 165 с.

111. Колесов, Д.В. Современный подросток. Взросление и пол Текст.: учебно-методическое пособие / Д.В.Колесов. -М.: Флинта, 2003. 123 с. Колесников, В.Н. Лекции по психологии индивидуальности [Текст] /

112. Кондратьев, М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения Текст. / М.Ю. Кондратьев. М., 1997. - 135 с.

113. Концепция государственной молодежной политики. М., 2001.-31 с. Концепция модернизации российского образования на период до 2015 года.-М.: АПК, 2006.

114. Концепция Национальной программы развития всеобщего и непрерывного образования на основе информационно-коммуникативных технологий. -М.: Изд-во СТУ, 2005.

115. Корнетов, Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного истори-ко-педагогического процесса Текст. / Г. Б. Корнетов. М.: ИТП и МИО РАО, 1994.-265 с.

116. Корнилова, Т.В. Введение в психологический эксперимент Текст.: учебник для вузов / Т.В.Корнилова. — М.: ЧеРо, 2001. 123 с. Котова, И.Б. Педагогическое взаимодействие [Текст]/ И.Б.Котова, E.H. Шиянов. - Ростов-на-Дону, 1997. - 110 с.

117. Кравченко, Е.В. Развитие коммуникативной культуры учащихся в условиях гуманизации образования Текст.: дис. канд. пед. наук / Е.В.Кравченко. Саратов, 2004. - 176 с.

118. Краевский, В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее Текст. / В.В.Краевский // Педагогика. — 2002. № 1.

119. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования Текст. / В.В.Краевский. М.: Педагогика, 1994. - 123 с.

120. Кривченко, Т.А. Коммуникативная культура человека как объект специального формирования в воспитании Текст. / Т.А.Кривченко // Классный руководитель. 2002. - №5. - С. 13-23.

121. Крысько, В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах Текст. / В.Г.Крысько. Мн.: Харвест, 1999. — 384 с.

122. Кроль, Л.М. Человек-оркестр: микроструктура общения Текст. / Л.М. Кроль, Е.Л. Михайлова. М.: Класс, 1993. - 154 с.

123. Крылова, Н.Б. Культурология образования Текст. / Н.Б.Крылова. — М.: Народное образование, 2000. — 272 с.

124. Крюкова, Е.А. Теоретические основы проектирования и применения лич-ностно-развивающих педагогических средств Текст.: автореф. дис. . д-ра. пед.наук / Е.А.Крюкова. Волгоград, 2000. - 43 с.

125. Кузовлев, В.П. Количественный анализ и математические методы в исследовании педагогических проблем Текст. / В.ПКузовлев, А.В.Музальков. -Елец: ЕГУ, 2001.-123 с.

126. Кузовлев, В.П. Психолого-педагогические основы творческой деятельности Текст.: монография / В.П.Кузовлев, А.В.Музальков. — Елец: ЕГУ, 2003.-213 с.

127. Кузовлев, В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе Текст. / ВЛ.Кузовлев. -М.: МПГУ, 1999. 131 с.

128. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В.Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990.-119 с.

129. Кузьмина, Е.В. Профориентация: эффективность и качество Текст. / Е.В.Кузьмина // Высшее образование в России. — 2002. № 3. - С. 24-31.

130. Кулюткин, Ю.Н. Психологический анализ профессионально-педагогической деятельности Текст. / Ю.НКулюткин // О подходах к исследованию структуры профессионально-педагогической деятельности / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. Л., 1977. - С. 29-49.

131. Кулюткин, Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых Текст. / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 14-22.

132. Кульневич, C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания Текст. / С.В.Кульневич. Воронеж: ВГУ 1997. - 236 с.

133. Куницына, В.Н. Стиль общения и его формирование Текст. /

134. B.Н.Куницын. Л.: ЛГУ, 1985. - 20 с.

135. Куприянов, Б.В. Организация и методика проведения игр с подростками. Взрослые игры для детей Текст. / Б.В.Куприянов. -М.: ВЛАДОС, 2001.

136. Курганов, С.И. Ребенок и взрослый в учебном диалоге Текст. /

137. C.И.Курганов. М.: Просвещение, 1991. - 127 с.

138. Лаврикова, Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированной технологии обучения Текст.: дис. .канд. пед. наук. — Волгоград, 1996. 170 с.

139. Ладенко, И.С. О путях описания психологических механизмов рефлексии Текст. / И.С.Ладенко. М.: Логос, 2007. -165 с.

140. Левитан, K.M. Основы педагогической деонтологии Текст. / K.M. Левитан. М.: СФЕРА, 2004. - 192 с.

141. Лекторский, В.А. Субъект. Объект. Познание Текст. / В.А.Лекторский. -М.: Педагогика, 1980. 187 с.

142. Леонтьев,. A.A. Педагогическое общение Текст. / А.Н.Леонтьев. — М.: Прометей, 1996. 248 с.

143. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А.Н.Леонтьев -М.: Просвещение. 1979. - 304 с.

144. Леонтьев, Д. А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего Текст. / Д. А. Леонтьев // Вопросы психологии.- 2001. № 1. - С. 57-66.

145. Леонтьев, Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие и обоснование педагогики сотрудничества Текст. / А.Н.Леонтьев // Вестник высшей школы. 1989. -№ 10-11. - С. 26-36.

146. Лернер, И.Я. Внимание: технология обучения Текст. / И.Я.Лернер // Сов. педагогика. 1990. - №3. - С.39-41.

147. Лернер, И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия Текст. / Лернер И.Я. -М.: Прометей, 1995. 160 с.

148. Лещинский, В.И. Педагогическая технология личностной ориентации Текст. // В.И.Лещинский. Воронеж, 1998. - 134 с.

149. Лещинский, В.И. Учимся управлять собой и детьми Текст. / В.И.Лещинский, C.B. Кульневич. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. -240 с.

150. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения Текст. / М.И.Лисина. — М.: Педагогика, 1986. 231с.

151. Лисовский, В.Т. О чем спорят старшеклассники Текст. / В.Т. Лисовский. -М.: Педагогика, 1990. 190 с.

152. Ломоносов, М.В. Поли. собр. соч. / М.В. Ломоносов. М.-Л.: АН СССР, 1954.-Т. 5.-747 с.

153. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф.Ломов. М., 1984. - 134 с.

154. Ломов, Б.Ф. Системность в психологии Текст.: Избр. психологические труды / Б.Ф.Ломов. М., 2003. - 422 с.

155. Ломов, Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. Психологические проблемы социальной регуляции поведения Текст. / Б.Ф.Ломов. -М.: Просвещение, 1980. — 153 с.

156. Лосев, П.Н. Коллективная творческая деятельность учащихся Текст.: учебно-методическое пособие / П.Н.Лосев. Красноярск: Кргу, 1995. -187 с.

157. Лучина, Т.Н. Организация работы по формированию эмоциональной культуры подростков Текст. / Т.Н.Лучина // Воспитание школьников. -2005. -№1. -С. 25-29.

158. Любимов, А.Ю. Мастерство коммуникации Текст. / А.Ю. Любимов. — М.: ВЛАДОС, 1999.-187 с.

159. Ляудис, В .Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия Текст. / В.Я.Ляудис. -М., 1980. 176 с.

160. Ляудис, В.Я. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация Текст. / В.Я.Ляудис. М., 1983. - 213 с.

161. Ляудис, В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе Текст. / В.Я.Ляудис // Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: Прометей, 1994. - С. 66-86.

162. Лэндрет, Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений Текст. / Г.Л.Лэндрет. М.: ВЛАДОС,1994. - 368 с.

163. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А. К Маркова. -М.: Прометей, 1996. 178 с.

164. Маслоу, А.Г. Новые рубежи человеческой природы Текст. / А.Г. Маслоу ; пер. англ. Г.А. Баяла, А.Н. Киричука, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 1999. -425 с.

165. Маслоу,А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты Текст. /

166. A.Иаслоу. М.: Просвещение, 1982. - 234 с.

167. Маслов, С.Н. Рефлексивно-инновационный практикум как метод развития творческого потенциала руководителя Текст.: автореф. дис. . канд. пси-хол. наук / С.Н.Маслов. М., 1994. -17 с.

168. Маралов, В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми Текст. / В.Г.Маралов. М.: Прометей, 1992. - 80с. Маркова, А.К. Психология труда учителя [Текст] / А.К.Маркова. — М.: Просвещение, 1993. — 191 с.

169. Меретукова, З.К. Методология научно-педагогического исследования и образования Текст. / З.К.Меретукова. -М.: СФЕРА, 2004. 168 с. Мерлин, B.C. Исследование интегральной индивидуальности [Текст] /

170. B.С.Мерлин. -М.:ВЛАДОС, 1991. -147 с.

171. Моложавенко, B.B. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно ориентированного образовательного процесса Текст. / В.В.Моложавенко. М., 1998. - 168 с.

172. Мудрик, A.B. Введение в социальную педагогику Текст.: учеб. пособие / A.B. Мудрик. М.: ЛОГОС, 2002. - 252 с.

173. Мудрик, A.B. Воспитание в контексте социализации Текст. / А.В.Мудрик // Классный руководитель. 2002. - №5. — С. 24-43.

174. Мудрик, A.B. Социализация воспитания Текст. / А.В.Мудрик. М.: ВЛАДОС, 1997.-213 с.

175. Мурашов, A.A. Творческое взаимодействие учителя и учащихся: риторическое обеспечение Текст. / А.А.Мурашов. — М., 1999. 299 с. Мурашов, В.И. Идея духовности [Текст] / В.И Мурашов // Школа духовности.-2000.-№ 5.-С. 15-24.

176. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст. / В.Н.Мясищев. — Воронеж, 1998.-368 с.

177. Национальная доктрина образования в РФ Текст. МЮ, 2001. Никандров, Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека [Текст] / Н.Д. Никандров // Педагогика. - 1998. — № 4. — С. 3-8.

178. Никандров, Н.Д. Ценности как основа цели воспитания Текст. / Н.Д. Никандров // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 3-10.197198199200201,202203204,205,206,207,208209,

179. Никонова, А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности Текст. / А.Я. Никонова. М., 1996. - 167 с. Ниренберг, Д. Читать человека — как книгу [Текст] / Д.Ниренберг, Г.Калеро. - М.: Наука, 1990. - 146 с.

180. Новожилов, Э.Д. Научное исследование Текст.: монография / Э.Д.Новожилов. -М.: ФМЛ, 2005. 363 с.

181. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога Текст. / Р.В.Овчарова. -2-е изд., дораб. -М.: Учебная литература, 1998. 121с. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога в образовании [Текст] / Р.В.Овчарова. -М.:СФЕРА, 2001. - 154 с.

182. Орлов, А. Б. Личность и сущность: Внешнее и внутреннее «Я» человека Текст. / А. Б. Орлов // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 5-19.

183. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики Текст. /А.Б. Орлов. -М.: Владос, 1995. 187 с.

184. Панферов, В.Н. Психология общения Текст. / В.Н.Панферов. М.: Владос, 2004. -123 с.

185. Панюшкин, В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия Текст. / В.П.Панюшкин. М.: Просвещение, 1990. - 231 с.

186. Панюшкин, В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция и продуктивное сотрудничество. Психолого-педагогические проблемы общения Текст. / В.П.Панюшкин. -М.: Прометей, 1999.-231 с.

187. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории Текст. / Б.Д.Парыгин. М: Мысль, 1975. - 351 с.

188. Педагогическая технология: что это такое и как их использовать в школе Текст. / Под ред. Т.И. Шамовой и П.И. Третьякова. — М.- Тюмень, 1996. — 187 с.

189. Пеньков, Е.М. Социальные нормы: управление, воспитание, поведение Текст. /Е.М.Пеньков. — М.: Высшая школа, 1990. 176 с.

190. Перре-Клерман, А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей Текст. / А.Н.Перре-Клерман. М.: Просвещение, 1991. -248 с.

191. Петрова, Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя Текст. Казань, 1982.-С. 128.

192. Петровская, Л.А. Гуманистическая ориентация педагогического общения и современная школа Текст. / Л.А.Петрвская. М.: Наука, 1994. - 150 с.

193. Петровская, Л.А. Воспитание как обучение: диалог Текст./ В.А.Петровская // Вопр. психологии. 1983. — № 2. — С.78-90.

194. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг Текст. / Л.А.Петровская. М.: Педагогика, 1989.-213с.223224225226227228229230231232,233234,

195. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив Текст. / А.В.Петровский. -М.: Просвещение, 1982. — 255 с.

196. Петровский, A.B. Личностно-развивающее взаимодействие Текст. / A.B. Петровский, В.К. Калиненко, И.Б. Котова. Ростов н/Д, 1993. - 265 с. Петровский, A.B. Личность: феномен субъективности [Текст] / А.В.Петровский. -М.: Педагогика, 1993.-134 с.

197. Петрусинский, В.В. Игры для активного обучения Текст. / В.В. Петру-синский. М.: Владос, 2007. — 128 с.

198. Пехова, Л.С. Формирование профессиональной готовности социальных педагогов к взаимодействию с подростками Текст.: дис. канд. пед. наук [Текст] / Л.С.Пехова. Калининград, 1998. - 209 с.

199. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды Текст. / Ж.Пиаже. М.: Просвещение, 1969. — 656 с.

200. Пиз, А. Язык телодвижений. Как читать мысли других людей по их жестам Текст. / А.Пиз. М.: Прометей, 1995. — 218 с.

201. Плетенева, И.Ф. Формирование готовности к самообразованию у будущих учителей иностранного языка Текст. / ИФ.Плетенева. Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2006. - 198 с.

202. Плетенева, И.Ф. Профессиональная адаптация студентов в высших учебных заведениях России в XIX в. Текст. / И.Ф.Плетенева. Елец: ЕГУ им. ИА.Бунина, 2007. - 208 с.

203. Плетенева, И.Ф. Интеграция знаний в образовательном процессе авторских школ России в 20-е годы XX в. Текст. / И.Ф.Плетенева. Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2010. - 115 с.

204. Полякова, Т.С. Анализ затруднений в педагогическом взаимодействии Текст. / Т.С.Полякова. М.: Педагогика, 1993. - 24 с.

205. Поташник, М.М. Управление инновационными процессами в образовании Текст. / М.М. Поташник, О.Г.Лоренсов. -М.: Прометей, 1994. 144 с.

206. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии Текст. / В.Д.Балин, В.К.Гайда, В.К.Гербачевский и др.; под общ.ред. А.А.Крылова, С.А.Манича. 2-е изд., доп. и перераб. - С-Пб.: Питер, 2003.-198 с.

207. Практическая психология для преподавателей Текст. М.: Филин, 1997. -328 с.

208. Пригожин, И.Е. От существующего к возникающему Текст. / И.Е.Пригожин. М.: Прометей, 1995. - 117 с.

209. Проблемы рефлексии // Современные комплексные исследования / Под ред. Е.В.Куприянова. М.: ЛОГОС, 2008. - 231 с.

210. Прутченков, A.C. Социально-психологический тренинг межличностного общения Текст. / А.С.Прутченков. М.: Прометей, 1991. - 123 с.

211. Прутченков, A.C. Тренинг коммуникативных умений: методические разработки занятий Текст. / А.С.Прутченков. М.: Новая школа, 1993. — 154 с.

212. Пряникова, В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике Текст. / В.Г.Пряникова // Педагогика. -1995. № 2. -С.88-95.

213. Равен, Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы Текст. / Д. Равен. М.: Центр, 2001. - 285 с.

214. Радионова, Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе Текст. // Реформирование российской системы образования: концепции стандартов и содержания: Инновации в образовании. 2002. - № 3. - С. 4-33.

215. Реан, A.A. Педагогика Текст.: учебник для вузов / Н.В.Бордовская, А.А.Реан. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.246247248249250,251,252,253,254,255,256,257,258,

216. Рогов, Е.И. Личность: теория и практика Текст. / Е.И.Рогов. М.: Феникс, 2000.-512 с.

217. Рогов, Е.И. Психология общения Текст. / Е.И.Рогов. М.: ВЛАДОС, 2004.-212 с.

218. Рождественская, Н.В. Креативность: пути развития и тренинги Текст. / Н.В.Рождественская. СПб.: Питер, 2006. - 199 с.

219. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе Текст. / М.И.Рожков, Л.В. Байбородова. М.: Владос, 2000. - 256 с. Российская педагогическая энциклопедия [Текст]: в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. - М.: БРЭ, 1993. - Т. 1. - 1993. - 608 с.

220. Рубинштейн, С.Л. Основы онтологии, логики и психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. Избранные философско-психологические труды. — М.: Наука, 1997. 463 с.

221. Рубинштейн С.Л. Основы общей педагогики: учебно пособие для студентов Текст. / С. Л. Рубинштейн / Сост: К.А.Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский. СПб.: Питер, 2007. - 432 с.

222. Руденский, Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера Текст.: учеб. пособие / Е.В .Руденский. — М.: Прометей, 1997. — 180 с. Рыданова, И.И. Основы педагогики общения [Текст] / И.И.Рыданова. -Минск.: Беларуская навука, 1998. 319 с.

223. Самоукина, Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности Текст. / НВ.Самоукина. М.: ВЛАДОС, 1999. - 352 с. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]: учеб. пособие / Г.К.Селевко. — М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

224. Селевко, Г.К. Педагогика сотрудничества Текст. / Г.К.Селевко, Н.К.Тихомирова. Ярославль: ЯГУ, 1990. — 187 с.

225. Селиванова, Н. JI. Современные представления о воспитательном пространстве Текст. / Н. JI. Селиванова // www.vspu.var.ru810 l/parts/facultets/mstitute/conf/conf7.htm.

226. Сериков, Г.Н. Образование и развитие человека Текст. / Г.Н.Сериков. — М.: Мнемозина, 2002. 416 с.

227. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии Текст. / Г.Н.Сериков. Волгоград: Перемена. — 1994. - 152с.

228. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя Текст. / В.П.Симонов. М.: МПА, 1995. - 192 с.

229. Скопылатов, В.А. Система педагогической диагностики в вузе Текст. / В.А. Скопылатов // Педагогика. 2001. - № 7. — С. 58-62.

230. Словарь практического психолога Текст. / Сост. С.Ю.Головин. Минск: Харвест, 1998. - 800 с.

231. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач Текст. / Л.Ф.Спирин. М.: Прометей, 1997. -174 с.

232. Степанов, E.H. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания Текст. / Е.Н.Степанов, Л.М.Лузина. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 234 с.

233. Татаркина, Н.И. Тренинг коммуникативных умений Текст.: методические разработки тренинговых занятий / Н.И.Татаркина. — Липецк: ЛГТУ. — 1999.-40 с.

234. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии Текст.: в: 6 т. / К.Д.Упшнский. М.: Педагогика, 1988. -Т. 1.-414 с.

235. Флоренская, Т.А. Диалог как духовно развивающее общение Текст. / Т.А.Флоренская. М.: ЦКФЛ РАО, 1996. - 104 с.

236. Фомичева, И.Г. Модели педагогической деятельности: Опыт систематизации Текст. / И.Г.Фомичева М.: Раритет, 1997. - 114 с.272273274,275,276,277,278,279,280.281.282.283.284.285.

237. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. / В.Франкл. — М.: Прогресс, 1990.-368 с.

238. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности Текст. / Э.Фромм. — М.: Прогресс, 1994. 447 с.

239. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении Текст. / Г.А. Цукерман. М.: Прогресс, 1998. -165 с.

240. Шевченко, JI.JI. Практическая педагогическая этика Текст. / JI.JI.Шевченко. -М.: Собор, 1997. 503 с.

241. Шемшурина, М.А. Диалогическое взаимодействие как средство нравственного воспитания Текст. / М.А.Шемшурина. М.: Прогресс, 2000. -133 с.

242. Шиянов, Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности Текст. / Е.Н.Шиянов. Ростов н/Д., 1995. - 213 с. Шостром, Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор [Текст] / Э. Шост-ром. - М.: Прогресс, 1992. - 128 с.

243. Щуркова, Н.Е. Рабочие диагностики Текст. / Н.Е.Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 96 с.

244. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С.Якиманская // Вопросы психологии. М.: Прометей, 1996. - 1994. - №2. - С. 64-77.

245. Adler, L.J. Science of lionq text. / L.J.Adler. N.Y. - 1930. -124 p. Alderfer, C.P. Relations and Growth Human Needs in Organisational Settings [text] / C.P. Alderfer. -N.Y.: Ehe Free Press, 1972.

246. Barnf, M. Cognitive and personality test of mismanagement text. / M.Barnf, K.Iach // Science. 23 April 1977. - p. 820-829.

247. Coombs, P.H. The World Crisis in Education the View from the Eighties text. / P.H.Coombs. -N.Y.: Oxford University Press, 1985.

248. Goldstein, K. Human Nature from the Point of View of Psychopathology text. / K. Goldstein. Cambridge Macc: Harvard University Press, 1940.

249. Jourard, S.M. Personal Adjustment text. / S.M. Jourard. N.Y.: Macmillan, 1958.

250. Mac Clin, E.W. Personal growth for teachers in thought self-study text. / E.W. Mac Clin // Jour of Teacher Education. 1970. - Vol. 21. - P. 372-377.

251. Maddi, S.R. Personality theories: a comparative analysis text. / S.R. Maddi. -Homewood, 1972.

252. Sheils, J. Communication in the Modern Language Classroom text. / J. Sheils. Strobourg, Council of Europe. - 1992. - 309 p.

253. Методика содержит 40 вопросов, на каждый из которых обследуемый должен дать ответ "да" или "нет". Время выполнения методики 15-20 мин. При этом отдельно определяется уровень коммуникативных и организаторских склонностей. Вопросы:

254. Владеете умениями изучения людей?

255. Умеете устанавливать знакомства с незнакомыми людьми?

256. Вам нравится знакомиться с различными людьми?

257. Вы трудно ориентируетесь в критической ситуации?

258. Вы встречаете затруднения в установлении контактов с людьми значительно старше Вас?

259. Вы можете легко включиться в новые для Вас коллективы?

260. Вас беспокоит чувство обиды, причиненной Вам кем-либо из Ваших знакомых?

261. Вы трудно ориентируетесь в критической ситуации?

262. У Вас много друзей? Вы постоянно с ними общаетесь?

263. Вам часто удается склонить людей к принятию ими Вашего мнения?

264. Что для Вас приятнее: проводить время за книгами или общаться с людьми? К чему Вы больше склонны?12