Личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся как фактор становления субъектной позиции младших школьников

Дроздова, Инесса Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся как фактор становления субъектной позиции младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Дроздова, Инесса Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Елец
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся как фактор становления субъектной позиции младших школьников"

На правах рукописи

Дроздова Инесса Алексеевна

ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА И УЧАЩИХСЯ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 (ООН 2011

Елец-2011

4848496

Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики Череповецкого государственного университета.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Бурова Лидия Ильинична

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Овчинникова Александра Жоресовна;

кандидат психологических наук, доцент Гаевская Валентина Александровна

Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет

Защита состоится «03» июня 2011 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д.28, ауд.301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки ЕГУ им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, д.28, ауд.ЗОО.

Автореферат размещен на сайте www.elsu.ru « О О» апреля 2011 г.

Автореферат разослан « за апреля 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

¿^^¡^^ Е.Н. Герасимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происшедшие в последние деся- :ия демократические преобразования в нашей стране существенно повысили требования к личности. Востребованными стали готовность к самоопределению, саморазвитию, проявлению творческой инициативы. Все это предполагает развитую субъектную позицию. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (2009 г.) развитие субъектности как особой личностной позиции школьника признано обязательным и нормативно закреплено в качестве особой группы личностных результатов обучения (наряду с предметными и метапредметными).

Вместе с тем, согласно современным исследованиям (Э. А. Бараз, Н.М. Борытко, Е. А. Крюкова, О, А. Мацкайлова, JI. Н. Мурысин, В.А. Петровский, Е. А. Трофимова, JI. Хурло и др.), становление ученика как субъекта учебной деятельности и саморазвития наиболее эффективно может осуществляться в рамках особого, личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся. Объективная необходимость разработки проблемы личностно-развивающего взаимодействия определяется тем, что:

- изменился общий взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических и творческих способах взаимодействия его участников (Л.В. Байбородова, H.A. Белканов, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, Е.Н.Герасимова, А.Г. Козлова, А.А.Мелик-Пашаев, В.А.Ситаров,В.А. Сластёнин, Н.Е. Щуркова и др.);

- изменяется отношение к ученику как объекту педагогического воздействия, за ним закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью. Создание условий для развития и осознания им субъектного опыта, индивидуально-личностных особенностей, свойств, педагогическая поддержка детской индивидуальности и творческой активности рассматриваются как главные цели образования (С.П.Баранов, Л.И. Бурова, Н.Ф. Виноградова, В.П. Кузовлев, C.B. Кульневич, О.С. Островерх, С.И.Попова, В.В. Сериков, .С. Якиманская и др.).

В то же время вопрос о педагогических условиях реализации такого взаимодействия, его содержательных и процессуальных характеристиках недостаточно разработан и требует дальнейшего исследования.

развитие. Таким образом, одна лишь познавательная ориентация уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в системе учебной деятельности, необходимо «включение более мощных механизмов личностной ориентации» (Э.А.Бараз). Этому способствуют актуализация жизненно-смысловых, ценностно-ориентационных функций ученика во всех ситуациях образовательного процесса (Ю.О. Бирюкова, А.Ж. Овчинникова, В.В. Сериков, И.В. Ульянова и др.), максимальное выявление и использование субъектного опыта учащихся (И.Ю.Кулькова, И.С. Якиманская и др.), усиление ценностных аспектов взаимодействия (J1.B. Байбородова, Т.О. Вдовина, М.А. Глазева, ЕЛ. Федотова и др.), включение учебной деятельности в структуру процессов самопознания, саморазвития, самовоспитания (H.A. Жесткова, В.Г. Маралов, Л.И Рувинский, В.В. Сериков, Р.Н. Файзуллин и др.). Однако указанные идеи требуют дальнейшего развития и изучения применительно к взаимодействию педагога и младших школьников.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что в науке созданы необходимые предпосылки для решения обозначенной проблемы.

Категория субъекта рассматривается в различных философских направлениях: онтологии (Аристотель, Р.Декарт. И. Кант, Г.В.Ф Гегель и др.), философии экзистенциализма (С.Кьеркегор, Ж.-П. Сартр и др.), персонализма (Н.О. Лосский, В.Штерн и др.), философии марксизма. В западной психологии проблема развития человека как субъекта своей жизни рассматривалась в работах А.Адлера, К. Юнга, Э.Эриксона, гуманистических теориях личности А.Маслоу, К.Роджерса, Э.Фромма и др. В отечественной психологии различные аспекты проблемы субъектности человека раскрываются в концепциях личности Б.Г. Ананьева, МЛ. Басова, А.Ф. Лазурского, В.Н. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, А.Г. Асмолова, К.А. Абульхановой-Славской, ВЛ.Петровского, В.И. Слободчикова и др.

В истории педагогической мысли взгляд на ученика как на активного участника процесса учения был выражен в произведениях В.Г. Белинского,

A.И.Герцена, С.И. Гессена, H.A. Добролюбова, В.В. Зеньковского, Н.И. Новикова, Н.И. Пирогова, А.Н. Радищева, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского и др. Сущностные характеристики субъектной позиции как целостного личностного образования раскрываются в работах А.К. Марковой,

B.А. Сухомлинского, 3. Хелуса, Г.И. Щукиной и др. Характеристики ученика как субъекта самоизменения в учебной деятельности рассматриваются в исследованиях В.В. Давыдова, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и др. Развитие субъектной позиции учащихся в условиях личностно-ориентированного образования исследуется Н.М. Борытко, Л.И. Буровой, Т.Г. Дулинец, O.A. Мацкайловой, С.А. Нелюбовым, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской и др.

М.М.Бахтина, B.C. Библера, М.С. Кагана, Т.А. Флоренской и др. Различные психологические аспекты личностно-развивающего взаимодействия педагогов с детьми рассматриваются в исследованиях H.A. Березовина, A.A. Бодалева, В.А. Кан-Калика, Г.А. Ковалева, Я.Л. Коломинского, Т.Н. Мальковской, В.Г. Маралова, B.C. Мухиной, A.B. Петровского, В.А. Петровского и др. Представление о личностно-развивающем взаимодействии педагога и учащихся как взаимодействии, стимулирующем внутренние побуждения детей к учению, раскрывается в произведениях И.И. Бецкого, Н.И. Новикова, Н.И. Пирогова, Г.С. Сковороды, К.Д. Ушинского и др. Сущностные характеристики личностно-развивающего взаимодействия как компонента целостной учебной деятельности представлены в исследованиях Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского,

B.В. Краевского, ИЛ. Лернера, В.И. Ляудис, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной и др. Личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся рассматривается в работах А. Маслоу, К. Роджерса как стимулирование стремления к самоактуализации, личностному росту. В современных исследованиях личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащегося, трактуется как средство, способствующее взаимо- и самораскрытию, самореализации, саморазвитию, сотворчеству его участников (Е.В. Бондаревская, Е.Г. Евдокимова, Г. И. Захарова,

C.B. Ключников, В.Л. Моложавенко, В.В. Сериков, С.Н. Фокеева, И.С. Якиманская и др.)

Как показали результаты проведенного пилотажного исследования, практическое воплощение идеи личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся, направленного на становление субъектной позиции младших школьников, связано со значительными трудностями. Преобладающей среди педагогов (63,5% опрошенных) по-прежнему остается дисциплинарная модель взаимодействия с детьми, а значительная часть учащихся, по оценке педагогов, имеет средний (46,8%) или ниже среднего (28%) уровень развития субъектной позиции.

На основе проведенного анализа психолого-педагогической литературы и педагогического опыта учителей были выделены следующие противоречия:

- между потребностью современного общества в реализации личностно-ориентированного образования и недостаточной разработанностью механизмов его практической реализации;

- между ориентацией современного образования на личностно-ориентированную модель взаимодействия педагогов и учащихся и доминированием в массовой педагогической практике учебно-дисциплинарной модели взаимодействия;

- между необходимостью педагогического руководства формированием субъектной позиции младших школьников и недостаточной готовностью учителей к осуществлению этой деятельности;

- между необходимостью осуществления личностно-развивающего взаимодействия педагога и младших школьников, направленного на становление субъектной позиции учащихся, и недостаточным исследованием педагогических условий его эффективной реализации.

Проблема исследования: каковы модель и педагогические условия реализации личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся как фактора становления субъектной позиции младших школьников? Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: процесс становления субъектной позиции младших школьников в учебной деятельности.

Предмет исследования: педагогические условия реализации личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся как фактора становления субъектной позиции младших школьников. Гипотеза исследования: Личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся будет эффективно способствовать становлению субъектной позиции младших школьников, если:

• разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся;

• определить и реализовать на практике следующие педагогические условия личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся:

- под руководством учителя у учащихся систематически формируется ценностное отношение к субъектной позиции и процессу саморазвития;

- процесс взаимодействия осуществляется в соответствии с целевой установкой на развитие субъектной позиции школьников, при этом данная цель является ведущей не только в деятельности педагога, но и раскрывается перед учащимися как цель их саморазвития, самовоспитания;

- организуется совместная деятельность педагога и учащихся, помогающая включению школьников в процесс самопознания и самоизменения.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

- на основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть сущность понятий «субъектная позиция младшего школьника», «личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся»;

- разработать и экспериментально проверить модель личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся, направленного на становление субъектной позиции младших школьников;

- определить критерии, показатели и уровни развития субъектной позиции младших школьников в учебной деятельности;

- выявить, обосновать и экспериментально проверить на практике педагогические условия личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся, влияющие на становление субъектной позиции младших школьников.

Методологическая основа исследования

Философский уровень методологии представлен философией гуманизма, философской трактовкой человека как активного субъекта, обладающего потенциальными возможностями развития и саморазвития; положением об интерсубъектной природе человека.

Общенаучный уровень представлен системным подходом (И.В. Блауберг,

B.Н. Садовский и др.); личностно - деятельностным подходом (А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн и др.); аксиологическим подходом (Б.Т. Лихачев, З.И. Равкин, В.А. Сластёнин, Н.Е. Щуркова и др.).

Конкретно-научный уровень методологии составили: трактовка учебной деятельности как деятельности по самоизменению (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.); теория единства образовательной, развивающей и воспитывающей функций обучения (Ю.К. Бабанский С.П.Баранов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.); концепция педагогического стимулирования (В.А. Сухомлинский, Г.И. Щукина и др.); личностно-ориентированный подход в образовании (О.Ю. Бирюкова, Л.И. Бурова, Ф.И. Кевля, И.Ю. Кулькова, В.В. Сериков и др.); концепции самопознания и самовоспитания (В.Г. Маралов, Л.И. Рувинский и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами использовался комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской и психолого-педагогической литературы в аспекте исследуемой проблемы, выдвижение гипотезы, моделирование), эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности, педагогический эксперимент), рефлексивные (анализ педагогического опыта учителей начальных классов и собственной педагогической деятельности), статистические (математическая обработка экспериментальных данных с использованием I-критерия Стьюдента).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения - средние общеобразовательные школы № 4, 6, 11, 26, начальная общеобразовательная школа № 39 г. Череповца, Малечкинская средняя общеобразовательная школа Череповецкого района. Всего исследованием было охвачено 168 учащихся начальных классов. В пилотажном исследовании приняли участие 60 учителей начальных классов школ № 4, 6, 11, 13,26,39 г. Череповца и Череповецкого района.

Организация и этапы исследования

Первый этап (2001-2004 гг.) заключался в осмыслении теоретических основ исследования, выявлении состояния разработанности проблемы в теории и практике начального обучения, исходных теоретических положений, формулировке цели, задач, гипотезы исследования, теоретическом обосновании модели личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся, направленного на становление субъектной позиции младших школьников; в организации и проведении пилотажного исследования.

Второй этап (2004-2008гг.) посвящен разработке программы экспериментальной работы; проведению констатирующего эксперимента; выявлению педагогических условий реализации личностно-развивающего

взаимодействия педагога и учащихся, направленного на становление субъектной позиции младших школьников; организации и проведению формирующего эксперимента.

Третий этап (2008-2010гг.) связан с анализом результатов исследования, оформлением диссертации.

Научная новизна исследования:

- доказано, что определяющим фактором становления субъектной позиции младших школьников является личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся, способствующее осознанному включению школьников в процесс становления их субъектной позиции;

- разработана и экспериментально проверена модель личностно-развивающего взаимодействия педагога и младших школьников, направленного на становление субъектной позиции учащихся;

- определены критерии, показатели и уровни развития субъектной позиции младших школьников в учебной деятельности;

- выявлены, обоснованы и реализованы на практике педагогические условия реализации названного взаимодействия.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено понятие субъектной позиции младшего школьника как интегративного личностного образования, выступающего в единстве ценностно-смыслового, мотивационного, деятельностного, регуляционно-волевого и рефлексивного компонентов, характеризующегося готовностью школьника быть субъектом активной учебно-познавательной деятельности и саморазвития;

- расширены представления о сфере применения личностно-деятельностного, аксиологического, системного подходов в реализации личностно-развивающего взаимодействия педагога и младших школьников, направленного на становление субъектной позиции учащихся.

Результаты проведенного исследования уточняют и дополняют теорию личностно-ориентированного образования и позволяют вести дальнейшие теоретические исследования в области теории воспитания и дидактики

Практическая значимость исследования:

- подобраны и апробированы диагностические методики выявления уровня субъектной позиции младших школьников;

- разработаны курсы внеурочных занятий для младших школьников «Кто сильней себя?», «Сам себе командир» с целью формирования у них ценностного отношения к субъектной позиции и умений самопознания и самоизменения;

- разработана технология субъект - субъектного взаимодействия педагога и младших школьников на всех этапах учебной деятельности с использованием личностно-развивающих ситуаций;

- экспериментальная модель реализации личностно-развивающего взаимодействия педагога и младших школьников может быть использована учителями начальных классов для повышения уровня субъектной позиции учащихся;

- теоретические выводы и практические материалы исследования могут служить основой для разработки и проведения вариативных курсов для студентов специальности «Педагогика и методика начального образования», а также при повышении квалификации учителей начальных классов.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений; использованием комплекса методов педагогического исследования, адекватных его проблеме, предмету, целям и задачам; опытно-экспериментальной проверкой выдвинутых положений в учебно-воспитательном процессе начальной школы; репрезентативностью объема выборки; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; статистической значимостью опытно-экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Субъектная позиция младшего школьника в учебной деятельности - это интегративное личностное образование, выступающее в единстве ценностно-смыслового, мотивационного, деятельностного, регуляционно-волевого и рефлексивного компонентов, характеризующееся готовностью школьника быть субъектом активной учебно-познавательной деятельности и саморазвития.

2. Определяющим фактором становления субъектной позиции младших школьников в учебной деятельности является целенаправленное, специально проектируемое и организуемое личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся, имеющее целью воспитание субъектной позиции школьников. Данное взаимодействие определяется как диалоговое, субъект-субъектное взаимодействие, в ходе которого происходят изменения во внутреннем мире учеников, их мотивационно-потребностной сфере, способствующие осознанному включению школьников в процесс становления их субъектной позиции.

3. Разработанная модель личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся, направленного на становление субъектной позиции младших школьников, выражает структурное единство:

- взаимосвязанных компонентов субъектной позиции, каждый из которых имеет свою специфику, выраженную в комплексе критериев (ценностное отношение к субъектной позиции и процессу саморазвития; личностная значимость учения для школьников; характер осуществления учебной деятельности; включенность ученика в деятельность по самопознанию и саморазвитию; способность к волевой саморегуляции; самооценка школьника) и уровней: личностно-творческий (высокий), активно-личностный (выше среднего), личностно-ведомый (средний), пассивный (ниже среднего), дезадаптивный (низкий);

учебно-воспитательном процессе реализуется технология субъект - субъектного взаимодействия педагога и младших школьников с использованием личностно-развивающих ситуаций, способствующих осознанному принятию учащимися субъектной позиции; организуется совместная деятельность педагога и учащихся, помогающая включению школьников в процесс самопознания и самоизменения.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах, опубликованных в гг. Череповце, Пензе, Костроме, Санкт-Петербурге; обсуждались на международных, всероссийских, межрегиональных и региональных конференциях:

- II Международная научно-практическая конференция «Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний» (Пенза, 2005 г.);

- VII Межрегиональная конференция молодых ученых, посвященная 10- летию ЧГУ (Череповец, 2006 г.);

- Региональная научная конференция молодых исследователей-педагогов «Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры» (Санкт-Петербург, 2005,2006 гг.);

- Региональная научная конференция молодых исследователей-педагогов «Педагогическое терминоведение» (Санкт-Петербург, 2007 г.);

- XXIX Всероссийская научно-практическая конференция «Образование и здоровье в педагогике ненасилия» (Санкт-Петербург, 2008 г.); а также в выступлениях на аспирантских семинарах ЧГУ, заседании кафедры общей и социальной педагогики, кафедры педагогики начального образования, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов Управления образования г. Череповца.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении обосновываются актуальность темы и основные методологические характеристики исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методологическая основа и методы исследования; раскрыты организация и этапы исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость; определяются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-педагогические основы личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся как фактора становления субъектной позиции младших школьников» рассматриваются теоретико-методологические подходы к исследуемой проблеме; проанализированы понятия «субъект», «субъектная позиция», «взаимодействие», «педагогическое взаимодействие», «личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся»; раскрывается сущность личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся и его влияние на становление субъектной позиции младших школьников; дается теоретическое обоснование модели личностно-развивающего

взаимодействия педагога и учащихся, направленного на становление субъектной позиции младших школьников.

Во второй главе «Реализация модели личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся, направленного на становление субъектной позиции младших школьников» представлены содержание и результаты диагностики уровня развития субъектной позиции младших школьников (констатирующий эксперимент); описан формирующий эксперимент по реализации модели личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся, направленного на становление субъектной позиции младших школьников; проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейшей разработки проблемы.

В приложении представлена программа опытно-экспериментальной работы, содержатся материалы констатирующего и формирующего экспериментов, приводятся содержание и результаты промежуточных диагностических срезов.

Список литературы включает 272 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Понятие «субъект» является междисциплинарным и используется в философии, социологии, психологии, педагогике, что объясняет существование различных подходов к толкованию его сущности. Общепризнанным в науке является понимание субъекта как носителя предметно-практической деятельности и познания, источника активности, направленной на объект.

В философии (онтологии, экзистенциализме, персонализме), а также в ряде западных и отечественных психологических концепций личности ведущими характеристиками субъекта выступают свобода от причинности, (способность к внутренней детерминации действий), а также самосознание - осознание собственной свободы и личной ответственности за принимаемые решения (Аристотель, Р.Декарт, И. Кант, С. Кьеркегор, Н. О. Лосский, А. Адлер, А. Маслоу, Э. Эриксон, К.А. Абульханова-Славская, СЛ.Рубинштейн и др.).

В концепции А.Н. Леонтьева и его последователей понятие «субъект» - это, прежде всего «субъект деятельности». При этом стать субъектом какой-либо деятельности, в том числе и учебной, значит овладеть ее целостной структурой (мотивы, цели, действия и операции, контроль и оценка результатов), быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию.

В педагогике представление об ученике как субъекте учебной деятельности связывается с его собственной, направляемой внутренними побуждениями активностью. Действуя как субъект, ученик проявляет инициативу и самостоятельность в определении целей и задач учения, способов и средств их достижения, осуществляет волевую регуляцию и самоконтроль, самостоятельно оценивает результаты своей деятельности (С.М. Годник, Т.М. Давыденко, Н.Г.Калашникова, А.К. Осницкий, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, Т.Н. Шамова и др.)

В то же время в педагогической литературе отмечается, что субъектная позиция выступает как сложное личностное образование, включающее эмоциональную, смысловую, волевую стороны личности школьника. Такой подход к пониманию субъектной позиции получил распространение в работах ряда отечественных и зарубежных педагогов и общественных деятелей прошлого и современных исследователей (Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский, Г.И. Щукина, Х.Й.Лийметс, З.Хелус, А.К. Маркова, В. А. Сухомлинский, В.В. Сериков, С.А.Нелюбов и др.).

С точки зрения разработчиков теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.И.Слободчикоа. Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.), основой субъектного участия школьника в учебной деятельности оказывается появление у ребенка, наряду с познавательной направленностью, первых признаков направленности на самоизменение, способности ставить задачи самоизменения.

В современной педагогике субъектная позиция рассматривается в более широком контексте самоопределения личности как субъекта жизнедеятельности и саморазвития (Ю.О. Бирюкова, Н.М. Борытко, Н.И.Вьюнова, Т.Г. Дулинец, А.В.Зеленцова, Л.Н Мурысин, В.В. Сериков, Л.В. Трубайчук, Л. Хурло, И.С. Якиманская и др.).

На основе проведенного анализа философской и психолого-педагогической литературы мы понимаем субъектную позицию младшего школьника как интегративное личностное образование, выступающее в единстве ценностно-смыслового, мотивационного, деятельностного, регуляционно-волевого и рефлексивного компонентов, характеризующееся готовностью школьника быть субъектом активной учебно-познавательной деятельности и саморазвития.

Общенаучное понятие «взаимодействие» является базовой категорией, отражающей процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. В психологии взаимодействие понимается как случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух или более лиц, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок.

Личностно-развивающее взаимодействие между людьми трактуется в науке как наивысший с точки зрения реализации гуманистических идеалов и этических принципов уровень взаимодействия. Его сущностной основой является диалог, характеризующийся установлением особых, личностных взаимоотношений, отношений равноправных субъектов (К.А. Абульханова-Славская, М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.Бубер, М.С. Каган, A.A. Ухтомский, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш и др.).

Анализ психологических концепций позволил выделить сущностные характеристики личностно-развивающего взаимодействия педагогов и школьников: активное положительное отношение учителя к ученику (H.A. Березовин, Я.Л. Коломинский); благоприятный психологический климат (Н.П.Аникеева, А.А.Добрович); альтруистическая ориентация на интересы детей

(E.B. Субботский); преобладание механизмов идентификации и отождествления (B.C. Мухина); отношения сотрудничества, основанные на взаимном интересе, уважении, доверии, соучастии (М.М. Рыбакова); взаимно высокий уровень требовательности и поддержки, контроля и принятия со стороны педагога (A.B. Петровский, Э. Маккаби, Дж. Мартин); целевая установка на развитие личности ребенка, а не на собственные интересы педагога; основная функция взаимодействия - изменение потребностно-мотивационной сферы ученика, инициирование его активности, становление ребенка как субъекта собственной жизни (Г.А.Балл, А.А.Бодалев, Г.А. Ковалев, В.А.Петровский, Р.Х.Шакуров).

В истории мировой и отечественной педагогики представление о личностно-развивающем взаимодействии учителя и учеников формировалось в русле гуманистических идей, провозглашавших уважение к личности ребенка, веру в его потенциальные возможности, необходимость создания благоприятных условий для его разностороннего развития (П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.).

При этом можно выделить два основных подхода к рассмотрению личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся в процессе обучения. Общим в обоих подходах является их гуманистическая ориентация, оптимистическая вера в потенциальные возможности учащегося.

В основе первого подхода лежит представление о развитии как о спонтанном процессе, протекающем независимо от влияния среды и целенаправленного педагогического воздействия. Согласно данному подходу, педагогический процесс необходимо выстраивать с учетом интересов и потребностей воспитанников таким образом, чтобы каждый имел свободу выбора путей самовыражения и самореализации. Такие представления характерны для систем свободного воспитания (К.Н. Вентцель, JI.H. Толстой, М. Монтессори), педоцентристских концепций обучения (Дж. Дьюи), гуманистических теорий А. Маслоу, К. Роджерса и др.

Другой подход к реализации личностно-развивающего взаимодействия базируется на признании социальной сущности процесса развития. Данный подход не отрицает значимости первого, но в отличие от него предполагает необходимость осуществления целенаправленного педагогического руководства, целью которого является воспитание у школьников осознанного внутреннего отношения к учению, активной позиции, убеждений, мировоззрения (А.И. Герцен, Н.И. Новиков, Н.И. Пирогов, С.Т. Шацкий и др.). В дальнейшем указанное направление получило свое развитие в работах отечественных исследователей, посвященных проблемам обучения и воспитания - Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, В.В. Краевского, Н.Г. Казанского, И.Я. Лернера, Х.И. Лийметса, А.К. Марковой, Т.С. Назаровой, М.Н. Скаткина, В.А. Сухомлинского, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. Согласно взглядам названых ученых, освобождение обучения от его принудительного и императивного характера будет способствовать добровольному включению школьников в учение, принятию ими трудностей учения при условии реализации его воспитывающей направленности.

Современные исследователи рассматривают личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся как субъект-субъектное взаимодействие, в ходе которого совершается раскрытие и трансляция индивидуального «Я» каждого из его участников, в результате чего высвечивается их субъективно свободная позиция. Условиями реализации такого взаимодействия являются: востребование жизненно-смысловых, ценностно-ориентационных функций ученика во всех ситуациях образовательного процесса (Ю.О. Бирюкова, В.В. Сериков, и др.; максимальное выявление и использование субъектного опыта учащихся (Я.С. Якиманская); усиление ценностных аспектов взаимодействия (М.А. Глазева, А.Ж.Овчинникова, ЕЛ. Федотова); включение учебной деятельности в структуру процессов самопознания, саморазвития, самовоспитания (В.Г. Маралов, В.В. Сериков, Р.Н. Файзуллин и др.; построение взаимодействия на принципах увеличения культурно-психологического потенциала его участников (Р.Ш. Царева); гармонизация педагогических взаимоотношений, повышение уровня взаимопонимания между субъектами образования (С.П. Куваев); совместная рефлексивная деятельность педагога и воспитанников (C.B. Ключников); сотворчество учителя и учащихся, рефлексивность дидактических отношений (E.H. Мананикова); создание условий для реализации творческой активности, ценностных установок, саморазвития учащихся (Т.О. Вдовина, И.Ю. Кулькова).

Таким образом, в своем исследовании под личностно-развивающим взаимодействием педагога и младших школьников мы понимаем диалоговое, субъект-субъектное взаимодействие, в ходе которого происходят изменения во внутреннем мире учеников, их мотивационно-потребностной сфере, способствующие осознанному включению школьников в процесс становления их субъектной позиции.

На основе анализа литературы по проблеме исследования, а также педагогической практики учителей начальных классов была разработана структурно-функцональная модель личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся, направленного на становление субъектной позиции младших школьников (Схема 1).

Экспериментальная модель строилась на основе системного, аксиологического, личностно-деятельностного подходов. Системный подход позволил рассмотреть субъектную позицию как интегративное личностное образование, состоящее из взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, а также определить, на этой основе систему педагогических условий, при которых личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся будет эффективно влиять на становление субъектной позиции младших школьников. Аксиологический подход позволил сформулировать педагогические условия, исходя из гуманистических ценностей, а также выделить в качестве значимого компонента субъектной позиции ценностные отношения школьников.

Схема 1

Модель личносгно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся, направленного на становление субъектной позиции младших школьников

Личностно-деятельностный подход ориентирует на то, что внутренние психические изменения в личности ученика формируются в процессе его деятельности.

Целевая установка- на осознанное включение младших школьников в процесс становления их субъектной позиции обусловила необходимость выделения и анализа её структурных компонентов. Их состав определен на основе анализа сущностных характеристик субъектной позиции. К указанным компонентам отнесены: ценностно-смысловой, мотивационный, деятельностный, регуляционно-волевой, рефлексивный. По каждому из названных компонентов раскрыто их содержание, определены критерии, показатели и уровни их развития у младших школьников.

Содержание ценностно-смыслового компонента субъектной позиции заключается в эмоционально-ценностном отношении школьников к этой позиции (сформированность идеала человека-субъекта и желание ему подражать, самосовершенствоваться). Мотивационный компонент выражается в устойчивом положительном отношении школьника к разным сторонам учебной деятельности, в преобладании внутренних побуждений к учению над внешними. Деятельностный компонент субъектной позиции проявляется в активном участии школьника во всех этапах учебной деятельности - целеполагании, планировании, постановке проблемы, поиске путей ее решения, проверке гипотез, оценке результатов деятельности, а также в сознательном осуществлении школьником деятельности по саморазвитию, самовоспитанию. Регуляционно-волевой компонент проявляется в способности школьника к волевой саморегуляции (упорстве в достижении целей и преодолении трудностей). Рефлексивный компонент субъектной позиции выражается в способности ученика к адекватному и аргументированному самооцениванию. Выделенные компоненты субъектной позиции находятся во взаимосвязи и взаимозависимости.

Степень выраженности критериев и показателей по каждому компоненту явилась основанием для выделения уровней развития субъектной позиции учащихся и их характеристики: личностно - творческий (высокий), активно-личностный (выше среднего), личностно-ведомый (средний), пассивный (ниже среднего), дезадаптивный (низкий).

Личностно-творческий уровень субъектной позиции характеризуется наличием ценностного отношения к ней и процессу саморазвития. У ученика сформировано представление о субъектных качествах человека (образ-идеал человека-субъекта) и субъектных качествах ученика (образ-идеал ученика). Учебная деятельность имеет для него личностный смысл, основу которого составляют учебно-познавательный мотив, мотивы личностного роста, самосовершенствования. Он проявляет интерес к учению, активен на всех этапах учения от целеполагания до оценки результатов деятельности. Активность носит творческий характер: ученик стремится к самостоятельной постановке проблемы и поиску путей её решения, предпочитает продуктивные задания. Самостоятельно может анализировать результаты учебной деятельность, свои возможности, личностные качества, пытается их совершенствовать.

Активно-личностный уровень субъектной позиции: ученик осознанно включает в образ идеального «Я» субъектные характеристики. Стремится подражать идеалу. Внутренние побуждения к учению преобладают над внешними. Активен на всех этапах учебной деятельности, предпочитает задания творческого характера. Осознает необходимость и предпринимает попытки к саморазвитию, способен к волевой саморегуляции. Преобладает адекватная самооценка. Необходима направляющая и консультирующая поддержка педагога.

Личностно-ведомый уровень субъектной позиции обнаруживается в положительном отношении ученика больше к внешней стороне учения, чем к процессу добывания знаний; школьник может проявлять активность и заинтересованность на уроках под влиянием сильных эмоциональных переживаний, но редко прикладывает самостоятельные усилия к совершенствованию учебной деятельности и самоизменению; необходима руководящая помощь педагога.

Пассивный уровень характеризируется неустойчивым положительным отношением к школе, пассивным принятием целей, поставленных педагогом, преобладанием внешних побуждений к учению, слабым интересом к возможности самоизменения. Ученик имеет низкий уровень притязаний, заниженную самооценку, боится трудностей, неуспехов в учебе.

Дезадаптивный уровень характеризуют: демонстративно безразличное или негативное отношение к школе и учению, отсутствие потребности в самоизменении, неадекватная самооценка, иногда девиантное поведение на уроках. Необходимы систематическая коррекция и руководство педагога.

Для проведения экспериментальной работы были выбраны экспериментальная (ЭГ) и контрольные (КГ) группы общей численностью 168 человек: 1* класс МОУ «СОШ №4» (ЭГ), Г класс МОУ «НОШ №39» (КГ,), 1в класс МОУ «НОШ» №39 (КГ2), 1б класс МОУ «СОШ №6» (КГ3), 1б класс МОУ «СОШ №11» (КГ4), 1° класс МОУ «СОШ №26» (КГ5), 1 класс МОУ «Малечкинская средняя общеобразовательная школа» п. Малечкино Череповецкого района (КГ6).

Оценив в ходе констатирующего эксперимента состояние каждого компонента, мы определили исходный уровень общего развития субъектной позиции учащихся экспериментального и контрольных классов. Уровень развития каждого компонента был определен по пятибалльной шкале: высокому уровню соответствуют 4 балла, уровню выше среднего - 3 балла, среднему уровню - 2 балла, уровню ниже среднего - 1 балл, низкому уровню - 0 баллов. Развитие субъектной позиции у каждого ученика оценивалось на основе среднего арифметического значения баллов по всем компонентам. Высокому уровню соответствует интервал 3,6 - 4 баллов, уровню выше среднего - 2,6 - 3,5 баллов, среднему уровню - 1,6 - 2,5 баллов, уровню ниже среднего - 0,6 - 1,5, низкому уровню - 0 - 0,5 балла.

Результаты выявления исходного уровня субъектной позиции у учащихся экспериментального и контрольных классов представлены в таблице 1.

Таблица 1

Уровни развития субъектной позиции учащихся (констатирующий эксперимент)

Уровни ЭГ, % КГ,,% КГ2, % КГз,% КГ4,% КГ5„ % КГ6,%

Низкий 4 4 7,7 7,7 - - 6,7

Ниже среднего 36 40 42,3 42,3 23,1 20 40

Средний 44 44 42,3 38,5 57,7 64 40

Выше среднего 16 12 7,7 11,5 • 19,2 16 13,3

Высокий - - - - - - -

Средний балл по классу 1,7 1,6 1,5 1,5 2,03 1,96 1,3

Общий уровень по классу средний средний ниже среднего ниже среднего средний средний ниже среднего

На основе результатов констатирующего эксперимента был сделан следующий вывод. В экспериментальном и контрольных классах уровень развития субъектной позиции является недостаточным: высока доля учащихся с уровнем развития субъектной позиции ниже среднего и низким (от 20% в КГ5 до 50% в КГ2 и КГ3). Почти половина учащихся в каждом классе находится на среднем уровне развития субъектной позиции (от 38, 5% в КГз до 64% в КГ5), и лишь незначительная часть учащихся имеет уровень субъектной позиции выше среднего (от 7,7% в КГ2 до 19,2% в КГ4). Указанные результаты обусловили необходимость проведения формирующего эксперимента.

В ходе его проведения с целью формирования ценностного отношения к субъектной позиции и процессу саморазвития (первое педагогическое условие) был разработан факультативный курс для младших школьников «Кто сильней себя?», рассчитанный на 4 года обучения (1- 4 классы) и включающий следующие разделы: «Человек - часть природы», «Человек и его труд», «Человек и его качества», «Человек и его жизнь». Данный курс составлен на материале русских и зарубежных, народных и литературных сказок. Основные задачи курса: формирование у учащихся представлений о человеке-субъекте и его качествах; о субъектных способностях человека познавать и изменять окружающий мир и самого себя, созидать и самосовершенствоваться, самостоятельно определять жизненные (в т.ч. и учебные) цели и добиваться их. Результатом внедрения данного курса стало формирование у младших школьников образа-идеала человека-субъекта и желания ему подражать, самосовершенствоваться. Мы поддерживали на занятиях курса субъект-субъектный, проблемно-диалоговый характер взаимодействия с учащимися. Таким образом, формируемые представления приобретали для учащихся личностный смысл.

Значимым условием реализации личностно-развивающего взаимодействия является организация совместной деятельности учителя и учащихся, способствующей включению школьников в процесс самопознания и саморазвития. С этой целью был разработан курс практических внеклассных занятий для младших школьников «Сам себе командир». Данный курс имеет

следующие цели: формирование у учащихся представления о качествах, способностях, умениях ученика с высоким уровнем развития субъектной позиции и ценностного отношения к нему (эмоционально привлекательный образ-идеал ученика-субъекта); обучение учащихся рефлексивно-регулятивным и контрольно-оценочным действиям; обучение приемам самосовершенствования учебных навыков (самотренировки); обучение школьников приемам самопознания и самовоспитания.

Занятия курса были рассчитаны на 3 года (2, 3, 4 классы) и проводились параллельно с занятиями курса «Кто сильней себя?». Каждый год был посвящен одной их трех тем: «Учусь учиться» (2 кл.), «Учусь управлять собой. Учусь изменять себя» (3 кл.), «Учусь воспитывать себя» (4 кл.).

Одновременно с реализацией данных курсов нами применялась технология субъект-субъектного взаимодействия педагога и учащихся на всех этапах учебной деятельности (целеполагание, постановка проблемы, поиск путей ее решения, планирование, проверка гипотез, оценка результатов). Суть технологии заключалась в отказе от передачи учащимся знаний в «готовом» виде, знания «открывались» учениками в процессе совместного поиска решения проблемной задачи, диалога, свободного обмена мнениями. Данная технология предполагала максимальное включение в учебный процесс разнообразных проявлений личностной сферы учащихся - мотивов, потребностей, ценностей, смыслов, субъектного опыта, рефлексии и т.д. Отличительной особенностью данной технологии является использование личностно-развивающих ситуаций, которые мы сгруппировали в соответствии с компонентным составом субъектной позиции: ситуации ценностного тренинга, ситуации мотивационного тренинга, ситуации деятельностного тренинга, ситуации волевого тренинга, ситуации тренинга самооценки. Данные ситуации создавались при помощи специально составленных заданий, требующих от учащихся выполнения разнообразных учебных действий (познавательных, коммуникативных, рефлексивно-регулятивных, контрольно-оценочных). При этом названные действия интерпретировались как действия, характеризующие образ-идеал ученика - «Сам себе командир». Таким образом, учебные действия приобретали эмоциональную окрашенность, что повышало их личностный смысл для учеников (таблица 2).

Таблица 2

Технология субъект-субъектного взаимодействия педагога и младших школьников в учебной деятельности с использованием личностно-развивающих ситуаций

Деятельность учителя Личностно-развивающие ситуации Деятельность учащихся

Этап 1 Постановка учебной задачи

Предлагает проблемные вопросы и задания, помогающие учащимся осознать недостаточность имеющихся знаний и сформулировать учебную задачу Ситуации: «Учусь видеть проблему» «Учусь ставить цель» Анализирует исходные данные, осознает недостаточность ранее усвоенных знаний. Совместно с учителем формулирует учебную

| |задачу

Этап 2 Поиск путей решения задачи

Организует поиск путей решения задачи (ответов на поставленные вопросы), используя - субъектный опыт учащихся; - диалоговое общение; продуктивные задания, максимально активизирующие самостоятельную мыслительную деятельность учеников; - разнообразный эмоционально-насыщенный материал, вызывающий различные переживания учащихся (интерес, удивление, радость и т.п.) Ситуации: «Учусь вести диалог» «Учусь высказывать свое мнение» «Учусь анализировать свой опыт» «Учусь искать решение проблемы» «Учусь мыслить логически» «Учусь наблюдать» Принимает активное участие в диалоге, высказывает свои мнения, предположения. Под руководством учителя осуществляют действия по проверке гипотез, поиску ответов на поставленные вопросы (анализирует собственный субъектный опыт, учебные тексты, схемы, иллюстрационный материал, результаты собственных практических действий, .опытов, наблюдений и т.п.)

Этап 3 Обобщение и применение полученных знаний

Помогает учащимся обобщить полученные знания в виде схем, таблиц, и т. п. Включает результаты решения учебной задачи в последующую учебную деятельность. Использует: - работу в малых группах; - задания по выбору учащихся; - дифференцированные задания Организует творческую (в т.ч. и проектную) деятельность Ситуации мотивационного тренинга «Учусь управлять своими мотивами» Ситуации деятельносггного тренинга «Учусь все делать сам» Ситуации волевого тренинга «Учусь быть настойчивым» Ситуация «Учусь создавать проект» Совместно с учителем обобщает полученные знания (составляет опорные схемы, таблицы и т.п. Использует результаты решения учебной задачи в последующей учебной деятельности, при выполнении творческих работ, проектов

Этап 4 Контроль и оценка знаний. Рефлексия

Организует взаимо- и самоконтроль, взаимо- и самооценку Предлагает вопросы и задания, помогающие оценить свои достижения, достоинства и недостатки своей работы Ситуации рефлексивного тренинга «Учусь оценивать свою работу», «Учусь делать выводы» Под руководством учителя осуществляет взаимо- и самоконтроль, взаимо- и самооценку.

Экспериментально проверить эффективность модели личностно-развивающего взаимодействия педагога и младших школьников, направленного на становление субъектной позиции учащихся, а также выявить динамику развития субъектной позиции учеников позволили промежуточные и итоговый срезы, проведенные в экспериментальном и контрольных классах.

Промежуточные срезы проводились в апреле-мае 2005 года (1 класс), в апреле-мае 2006 года (2 класс), в мае 2007 года (3 класс). В апреле-мае 2008 года (4 класс) был проведен итоговый срез. При проведении указанных срезов использовались диагностические методики, направленные на выявление изменения уровня каждого компонента субъектной позиции. Содержание методик корректировалось с учетом возраста учащихся. Результаты итогового диагностического среза представлены в таблице 3.

Таблица 3

Уровни развития субъектной позиции учащихся экспериментального и контрольных классов (по итогам формирующего эксперимента)

"\4<лассы Уровни^\ Экспериме нтальный Контроль ный КГ, Контроль ный КГг Контроль ный КГз Контроль ный КГ» Контроль ный КГ5 Контроль ный КГб

Низкий - - - - - - -

Ниже среднего - 36 38,5 38,5 23,1 20 40

Средний 24 56 53,8 53,8 57,7 68 53,3

Выше среднего 56 8 7,7 7,7 19,2 12 6,7

Высокий 20 - - - - - -

Средний балл 2,9 1,7 1,7 1,7 2,1 1,8 1,6

Общий уровень по классу выше среднего средний средний средний средний средний средний

В ходе проведения итогового контрольного среза в экспериментальном классе не было выявлено учащихся с низким (дезадаптивным) уровнем субъектной позиции и уровнем ниже среднего (пассивным). В контрольных классах количество учащихся с уровнем ниже среднего составило от 20% (КГ;) до 40% (КГ6). Низкий уровень субъектной позиции в этих классах также не был отмечен. Учащихся со средним (личностно-ведомым) уровнем субъектной позиции в экспериментальном классе стало 24% (на 20% меньше по сравнению с констатирующим экспериментом), в контрольных классах количество учащихся с данным уровнем субъектной позиции составило от 53,3% (КГ6) до 68% (КГ5). Число учеников ЭГ с уровнем развития субъектной позиции выше среднего (активно-личностным) составило 56% (в 3,5 раза больше по сравнению с констатирующим срезом). В контрольных классах их количество составило от 6,7% (КГ6), до 19,2% (КГ4). Количество учащихся с высоким уровнем развития субъектной позиции (личностно-творческим) в ЭГ составило 20%; в контрольных классах учащихся с данным уровнем развития отмечено не было. Значение N критерия Стьюдента доказывает статистически значимые отличия в уровнях сформированное™ субъектной позиции у учащихся экспериментального и контрольных классов, а также у учащихся ЭГ по результатам констатирующего и итогового срезов.

Таким образом, результаты проведенного опытно-экспериментального исследования доказывают эффективность разработанной структурно-функциональной модели личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся, направленного на становление субъектной позиции младших школьников. Реализация в учебно-воспитательном процессе начальной школы выделенных педагогических условий подтвердила справедливость выдвинутой гипотезы.

Перспективы дальнейшего исследования изучаемой проблемы могут быть связаны с выявлением содержательных и процессуальных характеристик личностно - развивающего взаимодействия педагога и учащихся среднего и старшего школьного возраста с целью сохранения, закрепления и дальнейшего развития их субъектной позиции; с подготовкой будущих педагогов начального образования к личностно-развивающему взаимодействию.

Основные научные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Дроздова, И.А. Личностно-развивающее взаимодействие педагога и младших школьников как фактор становления субъектной позиции учащихся [Текст] / И.А. Дроздова // Вестник Костромского государственного ун-та им. Н.А. Некрасова.-2008.-Т. 14,- №6. -С. 111-114.

2. Дроздова, И.А. Становление субъектной позиции младших школьников при реализации личностно-развивающего взаимодействия педагога и обучающихся [Текст] / И.А. Дроздова // Вестник ЧГУ. - 2010. - № 2. - С. 9-13.

Статьи по теме диссертации:

3. Дроздова, И.А. Некоторые аспекты управления личностно-развивающим взаимодействием педагога и учащихся в процессе обучения [Текст] / И.А. Дроздова // Социально-экономическое развитие общества: система образования и экономика знаний: сборник статей II Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2005. - С. 95-96.

4. Дроздова, И.А. Диалектический подход к анализу педагогической деятельности [Текст] / И.А. Дроздова // Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры: материалы Региональной научной конференции молодых исследователей-педагогов. - Вып. 2. - Санкт-Петербург: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.-С. 111-113.

5. Дроздова, И.А. К вопросу личностно-развивающего взаимодействия учителя и учащихся как компонента учебной деятельности [Текст] / И.А. Дроздова // Сборник трудов молодых ученых: по результатам VII Межрегиональной конференции молодых ученых, посвященной 10-летию ЧГУ. -Череповец, 2006. - С. 63-65.

6. Дроздова, И.А. Субъектная жизненная позиция ребенка как условие реализации личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся в учебной деятельности [Текст] / И.А. Дроздова // Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры: Материалы Региональной научной конференции молодых исследователей-педагогов. - Вып. 3. - Т. 1. - СПб., 2006. - С. 149-154.

7. Дроздова, И.А. Понятие личностно-развивающей ситуации в современной педагогике [Текст] / И.А. Дроздова // Педагогическое терминоведение: Материалы Региональной научной конференции молодых исследователей-педагогов. - Вып. 4. - СПб., 2007. - С. 57-59.

8. Дроздова, И.А. Личностно-развивающее взаимодействие педагога и младших школьников и условия его реализации [Текст] / И.А. Дроздова // Образование и здоровье в педагогике ненасилия: сборник научных статей по проблемам педагогики ненасилия: материалы XXIX Всероссийской НПК. СПб.: «67 гимназия. Verba Magistry», 2008. - С. 452-455.

Лицензия А № 165724 от 11 апреля 2006 г. Подписано к печати 21.04.11 г. Тир.100. Усл. печ. л. 1. Формат 60х84'/16. Зак.455. ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет» 162600 г. Череповец, М. Горького, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дроздова, Инесса Алексеевна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогические основы личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся как фактора становления субъектной позиции младших школьников.

1.1. Субъектная позиция школьника как предмет педагогического исследования.

1.2 Личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся и его влияние на становление субъектной позиции младших школьников.

1.3 Модель личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся, направленного на становление субъектной позиции младших школьников.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Реализация модели личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся, направленного на становление субъектной позиции младших школьников.

2.1 Изучение уровня развития субъектной позиции младших школьников.

2.2 Педагогические условия становления субъектной позиции младших школьников в процессе личностно-развивающего взаимодействии педагога и учащихся.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по внедрению модели личностно-развивающего взаимодействия педагога и младших школьников в учебно-воспитательный процесс.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся как фактор становления субъектной позиции младших школьников"

Актуальность исследования. Происшедшие в последние десятилетия демократические преобразования в нашей стране существенно повысили требования к личности. Востребованными стали готовность к самоопределению, саморазвитию, проявлению творческой инициативы. Все это предполагает развитую субъектную позицию. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (2009 г.) развитие субъектности как особой личностной позиции школьника признано обязательным и нормативно закреплено в качестве особой группы личностных результатов обучения (наряду с предметными и метапредметными).

Вместе с тем, согласно современным исследованиям (Э. А. Бараз, Н. М. Борытко, Е. А. Крюкова, О, А. Мацкайлова, Л. Н. Мурысин, В. А. Петровский, Е. А. Трофимова, Л. Хурло и др.), становление ученика как субъекта учебной деятельности и саморазвития наиболее эффективно может осуществляться в рамках особого, личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся. Объективная необходимость разработки проблемы личностно-развивающего взаимодействия определяется тем, что:

- изменился общий взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических и творческих способах взаимодействия его участников (Л.В. Байбородова, H.A. Белканов, Е.В. Бондаревская, М. Н. Берулава, E.H. Герасимова, А.Г. Козлова, А.А.Мелик-Пашаев, В.А.Ситаров ,В.А. Сластёнин, Н.Е. Щуркова и др.);

- изменяется отношение к ученику как объекту педагогического воздействия, за ним закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью. Создание условий для развития и осознания им субъектного опыта, индивидуально-личностных особенностей, свойств, педагогическая поддержка детской индивидуальности и творческой активности рассматриваются как главные цели образования (С.П. Баранов, Л.И. Бурова, Н.Ф. Виноградова, В.П. Кузовлев, C.B. Кульневич, О.С. Островерх, С.И.Попова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся рассматривается в психолого-педагогической литературе как одна из стратегий педагогического взаимодействия, основанная на признании и принятии ребенка как личности, уважении и доверии к нему, отказе от принуждения и любого другого авторитарного воздействия, способности педагога учесть и соблюсти интересы и потребности ученика (И.Б. Котова, В.Г. Маралов, E.H. Шиянов и др.). Однако многие исследователи и педагоги-практики отмечают, что эффективность данной стратегии взаимодействия зависит и от уровня личностного развития самих учащихся, их готовности взять на себя ответственность за собственное развитие. Таким образом, одна лишь познавательная ориентация уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в системе учебной деятельности, необходимо «включение более мощных механизмов личностной ориентации» (Э.А.Бараз). Этому способствуют актуализация жизненно-смысловых, ценностно-ориентационных функций ученика во всех ситуациях образовательного процесса (Ю.О. Бирюкова, А.Ж. Овчинникова, В.В. Сериков, И.В. Ульянова и др.), максимальное выявление и использование субъектного опыта учащихся (И.Ю. Кулькова, И.С. Якиманская и др.), усиление ценностных аспектов взаимодействия (Л.В. Байбородова, Т.О. Вдовина, М.А. Глазева, Е.Л. Федотова и др.), включение учебной деятельности в структуру процессов самопознания, саморазвития, самовоспитания (H.A. Жесткова, В.Г. Маралов, Л.И Рувинский, В.В. Сериков, Р.Н. Файзуллин и др.). Однако указанные идеи требуют дальнейшего развития и изучения применительно к взаимодействию педагога и младших школьников.

Категория субъекта рассматривается в различных философских направлениях: онтологии (Аристотель, Р.Декарт. И. Кант, Г.В.Ф Гегель и др.), философии экзистенциализма (С.Кьеркегор, Ж.-П. Сартр и др.), персонализма (Н.О. Лосский, В.Штерн и др.), философии марксизма. В западной психологии проблема развития человека как субъекта своей жизни рассматривалась в работах А.Адлера, К. Юнга, Э.Эриксона, гуманистических теориях личности А.Маслоу, К. Роджерса, Э.Фромма и др. В отечественной психологии различные аспекты проблемы субъектности человека раскрываются в концепциях личности Б.Г. Ананьева, МЛ. Басова, А.Ф. Лазурского, В.Н. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, А.Г. Асмолова, К. А. Абульхановой-Славской, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова и др.

В истории педагогической мысли взгляд на ученика как на активного участника процесса учения был выражен в произведениях В.Г. Белинского, А.И. Герцена, С.И. Гессена, H.A. Добролюбова, В.В. Зеньковского, Н.И. Новикова, Н.И. Пирогова, А.Н. Радищева, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского и др. Сущностные характеристики субъектной позиции как целостного личностного образования раскрываются в работах А.К. Марковой, В.А. Сухомлинского, 3. Хелуса, Г.И. Щукиной и др. Характеристики ученика как субъекта самоизменения в учебной деятельности рассматриваются в исследованиях В.В. Давыдова, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и др. Развитие субъектной позиции учащихся в условиях личностно-ориентированного образования исследуется Н.М. Борытко, Л.И. Буровой, Т.Г. Дулинец, O.A. Мацкайловой, С.А. Нелюбовым, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской и др.

Философское понимание личностно-развивающего взаимодействия как взаимодействия, построенного на субъект-субъектной диалогической основе раскрывается в работах К.А. Абульхановой-Славской, С.С. Авериницева, М.М.Бахтина, B.C. Библера, М.С. Кагана, Т.А. Флоренской и др. Различные психологические аспекты личностно-развивающего взаимодействия педагогов с детьми рассматриваются в исследованиях H.A. Березовина, A.A. Бодалева, В. А. Кан-Калика, Г. А. Ковалева, Я. Л. Коломинского, Т.Н. Мальковской, В.Г. Маралова, B.C. Мухиной, A.B. Петровского, В.А. Петровского и др. Представление о личностно-развивающем взаимодействии педагога и учащихся как взаимодействии, стимулирующем внутренние побуждения детей к учению, раскрывается в произведениях И.И. Бецкого, Н.И. Новикова, Н.И. Пирогова, Г.С. Сковороды, К.Д. Ушинского и др. Сущностные характеристики личностно-развивающего взаимодействия как компонента целостной учебной деятельности представлены в исследованиях Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В.И. Ляудис, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной и др. Личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся рассматривается в работах А. Маслоу, К. Роджерса как стимулирование стремления к самоактуализации, личностному росту. В современных исследованиях личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащегося, трактуется как средство, способствующее взаимо- и самораскрытию, самореализации, саморазвитию, сотворчеству его участников (Е.В. Бондаревская, Е.Г. Евдокимова, Г. И. Захарова, C.B. Ключников, В.Л. Моложавенко, В.В. Сериков, С.Н. Фокеева, И.С. Якиманская и др.)

Преобладающей среди педагогов (63,5% опрошенных) по-прежнему остается дисциплинарная модель взаимодействия с детьми, а значительная часть учащихся, по оценке педагогов, имеет средний (46,8%) или ниже среднего (28%) уровень развития субъектной позиции.

- между потребностью современного общества в реализации лично стно-ориентированного образования и недостаточной разработанностью механизмов его практической реализации;

- между ориентацией современного образования на личностно -ориентированную модель взаимодействия педагогов и учащихся и доминированием в массовой педагогической практике учебно-дисциплинарной модели взаимодействия;

-между необходимостью педагогического руководства формированием субъектной позиции младших школьников и недостаточной готовностью учителей к осуществлению этой деятельности;

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс становления субъектной позиции младших школьников в учебной деятельности.

- в учебно-воспитательном процессе реализуется технология субъект -субъектного взаимодействия педагога и младших школьников с использованием личностно-развивающих ситуаций, способствующих осознанному принятию учащимися субъектной позиции; организуется совместная деятельность педагога и учащихся, помогающая включению школьников в процесс самопознания и самоизменения.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

Методологическая основа исследования

Общенаучный уровень представлен системным подходом (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и др.); личностно - деятельностным подходом (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); аксиологическим подходом (Б.Т. Лихачев, З.И. Равкин, В.А. Сластёнин, Н.Е. Щуркова и др.).

Бурова, Ф.И. Кевля, И.Ю. Кулькова, В.В. Сериков и др.); концепции самопознания и самовоспитания (В.Г. Маралов, Л.И. Рувинский и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами использовался комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской и психо л ого-педагогической литературы в аспекте исследуемой проблемы, выдвижение гипотезы, моделирование), эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности, педагогический эксперимент), рефлексивные (анализ педагогического опыта учителей начальных классов и собственной педагогической деятельности), статистические (математическая обработка экспериментальных данных с использованием 1:- критерия Стьюдента).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения - средние общеобразовательные школы № 4, 6, 11, 26, начальная общеобразовательная школа № 39 г. Череповца, Малечкинская средняя общеобразовательная школа Череповецкого района. Всего исследованием было охвачено 168 учащихся начальных классов. В пилотажном исследовании приняли участие 60 учителей начальных классов школ № 4, 6, 11, 13, 26, 39 г. Череповца и Череповецкого района.

Организация и этапы исследования

Второй этап (2004~2008гт.) посвящен разработке программы экспериментальной работы; проведению констатирующего эксперимента; выявлению педагогических условий реализации личностно-развивающего взаимодействия педагога и учащихся, направленного на становление субъектной позиции младших школьников; организации и проведению формирующего эксперимента.

Третий этап (2008-2010гг.) связан с анализом результатов исследования, оформлением диссертации.

Научная новизна исследования:

-определены критерии, показатели и уровни развития субъектной позиции младших школьников в учебной деятельности;

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования:

На защиту выносятся следующие положения:

1. Субъектная позиция младшего школьника в учебной деятельности -это интегративное личностное образование, выступающее в единстве ценностно-смыслового, мотивационного, деятельностного, регуляционно-волевого и рефлексивного компонентов, характеризующееся готовностью школьника быть субъектом активной учебно-познавательной деятельности и саморазвития.

2. Определяющим фактором становления субъектной позиции младших школьников в учебной деятельности является целенаправленное, специально проектируемое и организуемое личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся, имеющее целью воспитание субъектной позиции школьников. Данное взаимодействие определяется как диалоговое, субъект-субъектное взаимодействие, в ходе которого происходят изменения во внутреннем мире учеников, их мотивационно-потребностной 'сфере, способствующие осознанному включению школьников в процесс становления их субъектной позиции.

- взаимосвязанных компонентов субъектной позиции, каждый из которых имеет свою специфику, выраженную в комплексе критериев (ценностное отношение к субъектной позиции и процессу саморазвития; личностная значимость учения для школьников; характер осуществления учебной деятельности; включенность ученика в деятельность по самопознанию и саморазвитию; способность к волевой саморегуляции; самооценка школьника) и уровней: личностно-творческий (высокий), активноличностный (выше среднего), личностно-ведомый (средний), пассивный (ниже среднего), дезадаптивный (низкий);

- педагогических условий: под руководством учителя у учащихся систематически формируется ценностное отношение к субъектной позиции и процессу саморазвития; процесс взаимодействия осуществляется в соответствии с целевой установкой на развитие субъектной позиции школьников, при этом данная цель является ведущей не только в деятельности педагога, но и раскрывается перед учащимися как цель их саморазвития, самовоспитания; в учебно-воспитательном процессе реализуется технология субъект - субъектного взаимодействия педагога и младших школьников с использованием личностно-развивающих ситуаций, способствующих осознанному принятию учащимися субъектной позиции; организуется совместная деятельность педагога и учащихся, помогающая включению школьников в процесс самопознания и самоизменения.

Апробация и внедрение результатов исследования.

- VII Межрегиональная конференция молодых ученых, посвященная 10- летию ЧТУ (Череповец, 2006 г.);

XXIX Всероссийская научно-практическая конференция «Образование и здоровье в педагогике ненасилия» (Санкт-Петербург, 2008 г.); а также в выступлениях на аспирантских семинарах ЧТУ, заседании кафедры общей и социальной педагогики, кафедры педагогики начального образования, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов Управления образования г. Череповца.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В результате проведения опытно-экспериментальной работы по реализации личностно-развивающего взаимодействия педагога и младших школьников, направленного на становление субъектной позиции учащихся, были сделаны следующие выводы:

1. Личностно-развивающее взаимодействие педагога и младших школьников будет способствовать становлению субъектной позиции учащихся при соблюдении следующих педагогических условий:

- организуется совместная деятельность учителя и учащихся, способствующая включению младших школьников в процесс самопознания и самоизменения.

2. Опытно-экспериментальная проверка подтвердила целесообразность выделенных педагогических условий.

3. Результатом исследования стала модель личностно-развивающего взаимодействия педагога и младших школьников, направленного на становление субъектной позиции учащихся.

4. Сравнительный анализ характера изменений, происходящих по каждому компоненту субъектной позиции свидетельствует о проявлении положительной динамики их развитии учащихся экспериментального класса. Применение методов математической обработки данных позволило выявить статистически значимые отличия уровней сформированности субъектной позиции как между учащимися экспериментального и контрольных классов, так и учащихся ЭГ между констатирующим и итоговым срезами (в контрольных классах значимые отличия в уровнях субъектной позиции между констатирующим и итоговым срезами отсутствует).

5. Внедрение экспериментальной модели в воспитательно-образовательный процесс начальной школы подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы.

Заключение

Происшедшие в последние десятилетия XX века демократические преобразования в нашей стране существенно повысили требования к каждому человеку. Востребованными стали способность к творческой инициативе и самостоятельному ответственному выбору, самоактуализации и саморазвитию. Названные качества составляют ядро субъектной позиции личности. Несмотря на широкое обсуждение в психолого-педагогической литературе проблемы формирования субъектной позиции школьников, данная задача в настоящее время остается не вполне решенной, а потому актуальной. Успешному ее решению может способствовать специально организуемое личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся. Однако, как показал анализ научных исследований и педагогической практики, вопрос о содержательных и процессуальных характеристиках такого взаимодействия является еще недостаточно разработанным.

В исследовании под субъектной позицией младшего школьника понимается интегративное личностное образование, выступающее в единстве ценностно-смыслового, мотивационного, деятельностного, регуляционно-волевого и рефлексивного компонентов, характеризующееся готовностью школьника быть субъектом активной учебно-познавательной деятельности и саморазвития.

Критерием сформированности первого из названных компонентов субъектной позиции является ценностное отношение к ней и процессу саморазвития. Показателями - осознанное включение учащимися субъектных качеств в образ идеального «я», а также потребность в самопознании и самоизменении. Критерием мотивационного компонента выступает личностная значимость учения для школьников. Показателями -устойчивое положительное отношение к школе и учению; преобладание внутренних побуждений к учению над внешними. Критерии сформированности деятельностного компонента субъектной позиции характер осуществления учебной деятельности и включенность школьников в деятельность по самопознанию и самоизменению. Показателями первого критерия выступают: активность учащихся на всех этапах учебной деятельности; способность школьников к осуществлению целостной структуры учебной деятельности (целеполагание, планирование и т.д.); предпочтение продуктивных заданий. Показателем второго критерия является систематичность осуществления самопознания и самоизменения. Регуляционно-волевой компонент субъектной позиции проявляется в способности школьников к волевой саморегуляции. Показателями данного критерия являются положительное отношение учащихся к заданиям, требующим волевых усилий; способность к проявлению упорства и настойчивости при достижении цели и преодолении трудностей. Критерием рефлексивного компонента субъектной позиции выступает характер самооценки школьников; показатели — адекватность самооценки; способность к развернутой дифференцированной самохарактеристике.

Уровнями сформированности у младших школьников субъектной позиции являются личностно-творческий (высокий), активно-личностный (выше среднего), личностно-ведомый (средний), пассивный (ниже среднего), дезадаптивный (низкий).

Личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся понимается нами как диалоговое, субъект-субъектное взаимодействие, в ходе которого происходят изменения во внутреннем мире учеников, их мотивационной сфере, способствующие осознанному включению школьников в процесс становления их субъектности.

Анализ научной литературы и педагогического опыта позволили выделить педагогические условия реализации личностно-развивающего взаимодействия педагога и младших школьников, направленного на становление субъектной позиции учащихся:

Компоненты и соответствующие им критерии, показатели, уровни сформированности субъектной позиции, а также педагогические условия составили содержание модели реализации личностно-развивающего взаимодействия педагога и младших школьников, направленного на становление субъектной позиции учащихся.

При проведении констатирующего эксперимента для определения исходного уровня развития субъектной позиции учащихся был выявлен уровень развития каждого из ее компонентов. Полученные результаты позволили сделать следующий вывод: у учащихся экспериментального и контрольных классов компоненты субъектной позиции развиты в основном на среднем уровне и уровне ниже среднего. Данное обстоятельство обусловило необходимость проведения формирующего эксперимента по реализации модели личностно-развивающего взаимодействия педагога и младших школьников, направленного на становление субъектной позиции учащихся. На формирующем этапе экспериментальной работы осуществлялась реализация указанной модели и проверка эффективности выделенных педагогических условий. В основу формирующего эксперимента были положены системный, личностно-деятельностный, аксиологический подходы. Эксперимент проводился в течение четырех лет. Анализ его результатов на основе исследования младших школьников экспериментального (25 учащихся) и контрольного классов (143 ученика) подтвердил эффективность разработанной модели.

В ходе проведения итогового диагностического среза в экспериментальном классе не было выявлено учащимися с низким (дезадаптивным) уровнем субъектной позиции и уровнем ниже среднего (пассивным). В контрольных классах количество учащихся с уровнем ниже среднего составило от 19,2% (КГ4) до 42,3% (КГ2). Низкий уровень субъектной позиции в этих классах так же не был отмечен, кроме класса КГб (6,7% учащихся). Учащихся со средним (личностно-ведомым) уровнем субъектной позиции в экспериментальном классе стало 24% (на 20% меньше по сравнению с констатирующим экспериментом), в контрольных классах количество учащихся с данным уровнем субъектной позиции составило от 44% (КТО до 64% (КГ5). Число учеников ЭГ с уровнем развития субъектной позиции выше среднего (активно-личностным) составило 56% (в 3,5 раза больше по сравнению с констатирующим срезом). В контрольных классах их количество составило от 6,7% (КГб), до 23,1% (КГ4).

Количество учащихся с высоким уровнем развития субъектной позиции (личностно-творческим) в ЭГ составило 20% в контрольных классах учащихся с данным развитием отмечено не было. Значение ^критерия Стьюдента доказывает статистически значимые отличия в уровнях сформированности субъектной позиции у учащихся экспериментального и контрольных классов, а также у учащихся ЭГ по результатам констатирующего и итогового срезов.

Таким образом, в ходе исследования были решены его задачи и получены экспериментальные данные, подтверждающие справедливость гипотезы. Перспективу исследования проблемы мы видим в необходимости выявления условий сохранения, закрепления и дальнейшего развития субъектной позиции учащихся в средних и старших классах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дроздова, Инесса Алексеевна, Елец

1. Абульханова-Славская, К.А. Личность в процессе деятельности и общения Текст. / К.А. Абульханова-Славская // Психология личности: Хрестоматия/ Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Изд. дом «Бахрах», 2000. - С. 301-331.

2. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психологической деятельности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1973.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 229 с.

4. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении Текст. / Под. ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

5. Алиева, М.А. Я сам строю свою жизнь. Тренинг развития жизненных целей Текст. / М.А. Алиева, Т.В. Гришанович, Л.В. Лобанова, Н.Г. Травникова, Е.Г. Трошихина. СПб.: Речь, 2001. - 216 с.

6. Амонашвили, Ш.А. Лично стно-гуманная основа педагогического процесса Текст. / Ш.А. Амонашвили. Мн.: Университетское, 1990. -560 с.

7. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. - 272 с.

8. Андреева, Г.М. Зарубежная социальная психология XX столетия: теоретические подходы Текст. / Г.М. Андреева, H.H. Богомолова, Л.А. Петровская. Аспект Пресс, 2002. - 287 с.

9. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст. / Г.М. Андреева. М.: Аспект-пресс, 2002. - 364 с.

10. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе Текст. / Н.П. Аникеева. М.: Просвещение, 1989. - 224 с.

11. Анохин, П.К. Философские аспекты теории функциональной системы Текст. / П.К. Анохин // Избр. труды. М, 1978.

12. Антология педагогической мысли России ( вторая половина XIX -начало XX вв.) Текст. / Сост. П.А.Лебедев. М., 1990.

13. Асмолов, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Смысл; ИЦ «Академия», 2002. - 416 с.

14. Бабанский, Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе Текст. / Ю.К. Бабанский // Избр. педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. -282-319 с.

15. Бабанский, Ю.К. Педагогика (Гл. IV Педагогический процесс) Текст. / Ю.К. Бабанский // Избр. пед. труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 250262.

16. Балл, Г.А. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение Текст. / Г.А. Балл, М.С. Бургин // Вопросы психологии. -1994. №4. -С.56-66.

17. Балл, Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности Текст. / Г.А. Балл // Вопросы психологии. 1990. - №6. - С. 25-34.

18. Бараз, Э.А. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе личностно-ориентированного взаимодействия участников обучения: дис. . кан. пед. наук. Текст. / Э.А. Бараз. -Челябинск, 1998. 175 с.

19. Бардин, К.В. Как научить детей учиться Текст. / К.В. Бардин. М.: Просвещение, 1987. - 112 с.

20. Басов, М.Я. Развитие человека как активного деятеля в окружающей среде (психологическое развитие) Текст. / М.Я. Басов // Избр. психол. произв. -М.: Педагогика, 1975. С. 209-399.

21. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского Текст. / М.М. Бахтин. М.: Советская Россия, 1979. - 320 с.

22. Белканов, H.A. Российское образование: поиски себя в контексте глобализма Текст. / Н.А.Белканов // Aima mater (Вестник высшейшколы). -№ 1. С. 25-30.

23. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

24. Берулава, М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования Текст. / М.Н. Берулава // Педагогика. 1994. - №5. - С. 21-25

25. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

26. Библер, B.C. О сути диалогизма Текст. / B.C. Библер // Вопросы философии. 1989. - №7.

27. Бирюкова, Ю.О. Развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе: дис. . канд. пед. наук Текст. / Ю.О. Бирюкова. -Волгоград, 2000. 255 с.

28. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода Текст. / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

29. Богоявленская, Д.Б. К вопросу о личностных аспектах творческого мышления Текст. / Д.Б. Богоявленская, М.Р. Гинзбург // Советская педагогика. 1977. - №1. - С. 69-77.

30. Богуславский, М.В. Радость познания в педагогических трудах и опыте В.А. Сухомлинского Текст. / М.В. Богуславский // Советская педагогика. 1985. - №11. - С. 95-101.

31. Бодалев, A.A. Личность и общение Текст. / A.A. Бодалев. М.: Педагогика, 1983. -271 с.

32. Бодалев, A.A. Психология о личности Текст. / A.A. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 188 с.

33. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

34. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Л.И. Божович. -М.: Изд-во ин-та практич. психол., Воронеж: МОДЭК, 1995. 352 с.

35. Большой энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. A.M. Прохоров. -М.: Советская энциклопедия, 1994. 1628 с.

36. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного взаимодействия Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1997. №4. - С. 11-17.

37. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. — 2001. №1. -С. 17-24

38. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1996. - №5.

39. Бороздина, Л.В. Что такое самооценка? Текст. / Л.В. Бороздина // Психологический журнал. 1992. - №4.

40. Борытко, Н.М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Монография Текст. / Н.М. Борытко, O.A. Мацкайлова. Волгоград, 2002. - 131 с.

41. Брушлинский, A.B. Проблема субъекта в психологической науке Текст. / Л.А. Брушлинский. Психологический журнал. - 1991. - Т. 12. - №6.-С. 3-10.

42. Бубер, М. Я и Ты Текст. / М. Бубер // Хрестоматия по истории философии. От Шопенгауэра до Дерриды. В 3 ч. Ч. 2. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - С. 291-299.

43. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение Текст. / Л.П. Буева. М.: Мысль, 1978.

44. Бурова, Л.И. Развитие личности младшего школьника в процессе формирования естественно-научной картины мира Текст. / Л.А. Бурова. М.: Изд-во МГПУ «Прометей», 1999. - 116 с.

45. Вдовина, Т.О. Гуманизация учебно-воспитательного процесса как условие развития личности учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук. Текст. / Т.О. Вдовина. Саратов, 1998. - 22 с.

46. Виноградова, Н.Ф. Как реализовать личностно-ориентированное образование в начальной школе? Текст. / Н.Ф. Виноградова // Начальная школа. 2000. - №9. - С. 10-15.

47. Выготский, Л.С. Психология Текст. / Л.С. Выготский. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 1008 с.

48. Вьюнова, Н.И. Развитие субъектной позиции младшего школьника Текст. / Н.И. Вьюнова, H.A. Жесткова. Самара, 2004. - 100 с.

49. Гальперин, П.Я. Введение в психологию Текст. / П.Я. Гальперин. М.: Педагогика, 1976.

50. Герасимова, E.H. Проблема взаимодействия в современной педагогике Текст. / E.H. Герасимова // Учебно-воспитательный процесс в вузе и школе. Межвузовский сборник научных трудов. М.: ТЦ «Сфера», Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2002. - С. 24-32.

51. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С.И. Гессен. М.: Школа-пресс, 1995. - 448 с.

52. Глазева, М.А. Развитие эмоционально-ценностных отношений младших школьников в условиях развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса: дис. . канд. психол. наук Текст. / М.А. Глазева. Самара, 2002. - 230 с.

53. Годник, С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Автореф. дис. . д. пед. наук. Текст. / С.М. Годник. Воронеж, 1990.

54. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка Текст. / Н.Ф. Голованова. СПб.: Речь, 2004. - 272 с.

55. Головей, JI.A. Практикум по возрастной психологии Текст. / JI.A. Гол овей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. - 694 с.

56. Гордин, А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе: Монография Текст. / А.Ю. Гордин. М.: Педагогика, 1977. — 152 с.

57. Гордин, Л.Ю. Методика педагогического воздействия Текст. / Л.Ю. Гордин, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев. М.: Просвещение, 1967. - 144 с.

58. Горянина, В.А. Психология общения Текст. / В.А. Горянина. М.: Академия, 2002. - 416 с.

59. Губин, В. Философская антропология Текст. / В. Губин, Е. Некрасова. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Университетская книга, 2000. - 240 с.

60. Гусейнов, A.A. Этика Текст. / A.A. Гусейнов, Р.Г. Апресян. М.: Гардарика, 1998. - 472 с.

61. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности Текст. / В.В. Давыдов и др. // Вопросы психологии. 1992. - №3-4. -С. 14-19

62. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 288 с.

63. Даль В.И. , Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. Т. 1 Текст. / В.И. Даль. М.: Рус. яз, 1989. - 699 с.

64. Деревцов, И.А. Педагогические идеи А.Н. Радищева Текст. / И.А. Деревцов. М.: Учпедгиз, 1962. - 91 с.

65. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики Текст. / Под. ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. -319 с.

66. Добрович, А. Анатомия диалога Текст. / А. Добрович // Психология влияния / Сост. A.B. Морозов. СПб.: Питер, 2001. - С.138-183.

67. Добрович, А. Воспитателю о психологии и психогигиене общения Текст. / А. Добрович. М.: Просвещение, 1987. - 267 с.

68. Дорохина, В.Т. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от типа обучения Текст. / В.П. Дорохина // Вопросы психологии. 1980. -№6. - С. 73-82.

69. Дубровина, И.В. Психология Текст. / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан. М.: Академия, 1999. - 464 с.

70. Дулинец, Т.Г. Становление субъектной позиции учащихся в учебном процессе: дис. . канд. пед. наук. Текст. / Т.Г. Дулинец. Красноярск, 2005. - 246 с.

71. Духавнева, A.B. История зарубежной педагогики и философии образования Текст. / A.B. Духавнева, Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 2000.-480 с.

72. Дьяченко, М.И. Психологический словарь-справочник Текст. / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001. - 576 с.

73. Евдокимова, Е.Г. Развивающее взаимодействие в педагогическом процессе Текст. / Е.Г. Евдокимова. Саратов: Изд-во Саратовского Университета, 2004. - 56 с.

74. Жесткова H.A. Психолого-педагогические условия развития субъектной позиции первоклассника: дис. . канд. психол. наук. Текст. / H.A. Жесткова. Самара, 2004. - 307 с.

75. Зайцев, Г.К. Уроки Знайки. Воспитай себя: учебное пособие-практикум Текст. / Г.К. Зайцев, С.А. Насонкина. СПб.: Детство-пресс, 2003. - 48 с.

76. Занков, Л.В. Дидактика и жизнь Текст. / Л.В. Занков. М.: 1968.

77. Занков, Л.В. О начальном обучении Текст. / Л.В. Занков. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 199 с.

78. Захарова, A.B. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности Текст. / A.B. Захарова, Т.Ю. Андрущенко // Вопросы психологии. 1980. - №4. -С.90-99.

79. Захарова, A.B. Как формировать самооценку школьника? Текст. / A.B. Захарова, М.Э. Боцманова// Начальная школа. 1992. - №3. - С. 58-65

80. Захарова, Г.И. Основы личностно-ориентированного взаимодействия педагогов с детьми Текст. / Г.И. Захарова. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2002. - 52 с.

81. Зеленцова, A.B. Личностный опыт в структуре содержания образования: дис. . канд. пед. наук. Текст. / A.B. Зеленцова. -Волгоград, 1996. 184 с.

82. Зеньковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии Текст. / В.В. Зеньковский. М.: 1993. - 135 с.

83. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 1999.-384 с.

84. Иванников, В.А. Психологические механизмы волевой регуляции Текст. /В.А. Иванников. М., 1991.

85. Ильин, Г.Л. Некоторые вопросы психологии общения Текст. / Г.Л. Ильин // Вопросы психологии. 1986. - №5.

86. Ильин, И.А. Пути духовного обновления. Собр. соч.: В 10 т. Т.1. Текст. / И.А. Ильин. М., 1993.

87. Ильичева, В.А. Влияние характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на профессионально-личностное развитие учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук. Текст. / В.А. Ильичева. -Вологда, 2000. 18 с.

88. Ильичева, В.А. Технология личностного взаимодействия участников педагогического процесса начальной школы Текст. / В.А. Ильичева. -Череповец, 2002. 57 с.

89. История педагогики. С середины XVII века до середины XX. Текст. -М., 1998.

90. Каган, М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений Текст. / М.С. Каган. М., 1998.

91. Казанская, В.Г. Личность ученика и учителя в начальной школе Текст. / В.Г. Казанская. СПб.: КАРО, 2004. - 208 с.

92. Казанский, Н.Г. Дидактика (начальные классы) Текст. / Н.Г. Казанский, Т.С. Назарова. М.: Просвещение, 1978. - 224 с.

93. Казанский, Н.Г. Учебный процесс в младших классах школы и его принципы Текст. / Н.Г. Казанский, Т.С. Назарова. Л., 1973. - 84 с.

94. Кан-Калик, В.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования Текст. / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. 1985. - №4.

95. Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество Текст. / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

96. Каптерев, П.Ф. Избранные сочинения. 4.1 Текст. / П.Ф. Каптерев. -М.: Педагогика, 1982.

97. Ключников, C.B. Личностно-образующее взаимодействие воспитателя с социально незащищенными детьми: автореф. дис. . канд. пед. наук. Текст. / C.B. Ключников. Великий Новгород, 2002. - 18 с.

98. Князева, Т.Н. Я учусь учиться. Психологический курс развивающих занятий для младших школьников Текст. / Т.Н. Князева. М.: Аркти, 2004. - 216 с.

99. Ковалев, Г.А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия Текст. / Г.А. Ковалев // Влпросы психологии. 1987. - №3. - С. 41-49.

100. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М., 2000. - 176 с.

101. Коджаспирова, Г.М. Формирование готовности к самообразованию у младших школьников Текст. / Г.М. Коджаспирова. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. - 74 с.

102. Козлова, А.Г. За педагогикой ненасилия будущее Текст. / А.Г. Козлова. - СПб, 1996.

103. Коротов, В.М. Воспитывающее обучение Текст. / В.М. Коротов. — М.: Просвещение, 1980. 192 с.

104. Котова, И.Б. Педагогическое взаимодействие Текст. / И.Б. Котова, E.H. Шиянов. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997.- 112 с.

105. Кочетов, А.И. Педагогическое исследование: учебное пособие для аспирантов, студентов-дипломников и учителей Текст. / А.И. Кочетов. Рязань, 1975. - 178 с.

106. Краевский, В.В.Общие основы педагогики Текст. / В.В. Краевский. -М.: Изд. центр «Академия», 2003. 256 с.

107. Крюкова, Е.А. Личностно развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография Текст. / Е.А. Крюкова. Волгоград, 1999. - 196 с.

108. Крюкова, Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: дис. . д. пед. наук Текст. / Е.А. Крюкова. Волгоград, 2000.

109. Куваев, С.П. Управление процессом гармонизации педагогических взаимоотношений в современной школе: автореф. дис. . канд. пед. наук. Текст. / С.П. Куваев. Екатеринбург, 2004. - 20 с.

110. Кузовлев, В.П. Психолого-педагогическая характеристика активности учащихся Текст. / В.П. Кузовлев, A.B. Музальков. Елец, 2002. - 142 с.

111. Кулько, В.А. Формирование у учащихся умений учиться. Текст. / В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

112. Кулькова, И.Ю. Личностно-ориентированное обучение младших школьников: дис. . канд. пед. наук Текст. / И.Ю. Кулькова. Брянск, 2001.-171 с.

113. Кьеркегор, С. Страх и трепет Текст. / С. Кьеркегор. М.: Республика, 1993.

114. Лаврикова, Т.В. Педагогика личности. Педагогическая практика личностной ориентации Текст. / Т.В. Лаврикова. Воронеж, 1998. -144 с.

115. Лазурский, А.Ф. Классификация личностей Текст. / А.Ф. Лазурский // Избранные труды по психологии. М.: Наука, 1997. - 445 с.

116. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл; Изд. центр «Академия», 2004. - 352 с.

117. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности Текст. / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1980. - 96 с.

118. Либин, A.B. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций Текст. / A.B. Либин. М.: Смысл, 2004. - 527 с.

119. Лийметс, Х.И. Как воспитывает процесс обучения? Текст. / Х.И. Лийметс. М.: Знание, 1982. - 96 с.

120. Липкина, А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности Текст. / А.И. Липкина, Л.А. Рыбак. М.: Прометей, 1986 . - 148 с.

121. Липкина, А.И. Роль личностного фактора в преодолении отставания младших школьников Текст. / А.И. Липкина // Советская педагогика. -№9. 1973.

122. Лихачев, Б.Т. Введение в теорию воспитательных ценностей Текст. / Б.Т. Лихачев. Самара, 1997. - 85 с.

123. Лосский, Н.О. Избранное Текст. / И.О. Лосский. М.: Правда, 1991.

124. Лутошкин, А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива Текст. / А.Н. Лутошкин. М.: Знание, 1978. - 48 с.

125. Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива Текст. / А.Н. Лутошкин. М.: Педагогика, 1988. - 127 с.

126. Люблинская, A.A. О воспитательных возможностях учебной деятельности младших школьников Текст. / A.A. Люблинская // Вопросы психологии. 1977. - №6. - С. 112-118.

127. Люблинская, A.A. Система отношений основа нравственной воспитанности личности Текст. / A.A. Люблинская // Вопросы психологии. - 1983. - №2. - С. 74-78.

128. Люблинская, A.A. Учителю о психологии младшего школьника Текст. / A.A. Люблинская. М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

129. Люблинская, A.A. Формирование нравственной позиции начинается в детстве Текст. / A.A. Люблинская // Начальная школа. 1982. - №11. -С.56-59

130. Ляудис, В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия Текст. / В.Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под. ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980. - С. 37-52.

131. Макаренко, A.C. О воспитании Текст. / A.C. Макаренко. М.: Политиздат, 1990. - 415 с.

132. Максакова, В.И. Педагогическая антропология Текст. / В.И. Максакова. М.: Академия, 2001. - 208 с.

133. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе Текст. / В.Г. Максимов. М.: Академия, 2002. - 272 с.

134. Мальковская, Т.Н. Учитель ученик Текст. / Т.Н. Мальковская. - М.: Знание, 1977.-64 с.

135. Мананикова, E.H. Гуманизация дидактических отношений учителя с младшими школьниками в учебном процессе: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / E.H. Мананикова. Таганрог, 1998. - 18 с.

136. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития Текст. / В.Г. Маралов. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 256 с.

137. Маралов, В.Г. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми: Монография Текст. / В.Г. Маралов, И.А. Бучилова, Е.Ю. Клепцова и др. [Текст] / Под. ред. В.Г. Маралова. М„ 2005. - 288 с.

138. Маралов, В.Г. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте Текст. / В.Г. Маралов, В.А. Ситаров. М.: Прометей, 1990.-219 с.

139. Маркова, А.К. Виды отношений школьников к учению Текст. / А.К. Маркова // Советская педагогика. 1984. - №11. - С. 21-27.

140. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте Текст. / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

141. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя Текст. / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

142. Мацкайлова, O.A. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: автореф. дис. . канд. пед. наук. Текст. / O.A. Мацкайлова. Волгоград, 2002. - 28 с.

143. Мелик-Пашаев, A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности Текст. / A.A. Мелик-Пашаев // Вопросы психологии. -1989. №5.-С. 11-18.

144. Моложавенко, В Л. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностноориентированного образовательного процесса: автореф. дис. . канд. пед. наук Текст. / B.JI. Моложавенко. — Тюмень, 1998. 21 с.

145. Мониторинг управления качеством образования на основе личностно-ориентированного подхода. Пособие для руководителей образовательных учреждений Текст. / Под ред. Буровой Л.И., Яковлевой Е.В. в 3-х частях. 4.2. — Череповец, 2001. 116 с.

146. Мурысин, Л.Н. Развитие субъектности школьника в условиях гуманизированного педагогического пространства: автореф. дис. . канд. пед. наук. Текст. / Л.Н. Мурысин. Казань, 2005. - 24 с.

147. Мухин, М.И. В.А. Сухомлинский о воспитании всесторонне развитой личности Текст. / М.И. Мухин // Советская педагогика. 1991. - №9. -С. 104-110.

148. Мухин, М.И. О психологических взглядах В.А. Сухомлинского Текст. / М.И. Мухин // Вопросы психологии. 1990. - №6.

149. Мухина, B.C. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя начальных классов Текст. / B.C. Мухина. М., 1986.

150. Мясищев, В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии Текст. / В.Н. Мясищев // Психология личности. Хрестоматия. Т.2 / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Изд. Дом «Бахрах», 2000. — 197-223.

151. Мясищев, В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности Текст. / В.Н. Мясищев // Психология личности. Хрестоматия. Т.2 / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Изд. Дом «Бахрах», 2000. - 223-227.

152. Натанзон, Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия на личность Текст. / Э.Ш. Натанзон. м.: Просвещение, 1968. - 207 с.

153. Некрасова, T.B. Управление процессом личностного развития учащихся в общеобразовательной школе: дис. . канд. пед. наук. Текст. / Т.В. Некрасова. Омск, 2003. - 205 с.

154. Нелюбов, С.А. Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности: Монография Текст. / С.А. Нелюбов. Новосибирск, 2003. - 172 с.

155. Нелюбов, С.А. Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. Текст. / С.А. Нелюбов. Кемерово, 2001. - 17 с.

156. Немов, P.C. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика Текст. / P.C. Немов. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 512 с.

157. Обучение и развитие Текст. / Под. ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. -450 с.

158. Овчинникова А.Ж. Эстетическое отношение к действительности как фактор развития младших школьников Текст. / А.Ж. Овчинникова.-М.: Наука, 1997-105с.

159. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: Азъ Ltd, 1992. - 960 с.

160. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности Текст. / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. 1996. - №1. - С. 4-19.

161. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности Текст. / А.К. Осницкий. М.: Знание, 1986. - 80 с.

162. Островерх, О.С. Условия становления индивидуального учебного действия в образовательном пространстве начальной школы Текст. / О.С. Островерх // Начальная школа. 2001. -№11. -С. 60-65.

163. Очерки истории и педагогической науки в СССР (1917 1980) Текст. / Под. ред. Я.П. Кузина, М.Н. Колмаковой. - М., 1986.

164. Панюшкин, В.П. Порядок освоения деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество Текст. / В.П. Панюшкин // Хрестоматия по педагогической психологии. — М., 1995. — С. 59-66.

165. Педагогическая психология Текст. / Под ред. Н.В. Клюевой. М.: Владос-пресс, 2003. - 400 с.

166. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Научное изд-во «Большая российская энциклопедия», 2003. - 528 с.

167. Петровская, JI.A. Воспитание как общение-диалог Текст. / JI.A. Петровская, A.C. Спиваковская // Вопросы психологии. 1983. - №2. -С.85-89.

168. Петровский, A.B. Трехфакторная модель значимого другого Текст. /

169. A.B. Петровский // Вопросы психологии. 1991. - №1. - С. 7-18.

170. Петровский, В.А. Личностно-развивающее взаимодействие Текст. /

171. B.А. Петровский, В.П. Калиненко, И.Б. Котова. Ростов-на-Дону, 1993.

172. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону, 1996. - 512 с.

173. Пешкова, H.A. Формирование Я-концепции младших школьников в учебно-воспитательном процессе: Монография Текст. / H.A. Пешкова, Т.Н. Шайденкова. Тула: Изд-во Тульского гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2003. - 117 с.

174. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии Текст. / В.Ю Питюков. М.: Гном-Пресс, 2001. - 192 с.

175. Попова, С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя Текст. / С.И. Попова. М.: Центр «Педагогический поиск», 2005. - 176 с.

176. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа (Стандарты второго поколения) Текст. / сост. Е.С. Савинов. 2-е изд. перераб. - М.: Просвещение, 2010. - 204 с.

177. Пряникова, В.Г. Развитие концепции педагогического стимулирования Текст. / В.Г. Пряникова // Советская педагогика. 1985. - №11. -С.29-33

178. Психология: Словарь Текст. / Под. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. -494 с.

179. Равкин, З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) Текст. / 3. И. Равкин // Педагогика. 1995. - №5. - С. 87-90.

180. Реан, A.A. Социальная педагогическая психология Текст. / A.A. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: Питер, 2000. - 416 с.

181. Роджерс, К. Клиент-центрированная психотерапия Текст. / К. Роджерс. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 512 с.

182. Роджерс, К. Становление личности. Взгляд на психотерапию Текст. / К. Роджерс. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 416 с.

183. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2004. - 713 с.

184. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. -М., 1973.

185. Рувинский, Л.И. Психология самовоспитания Текст. / Л.И. Рувинский, А.Е. Соловьева. М.: Просвещение, 1982. - 143 с.

186. Рувинский, Л.И. Самовоспитание школьника Текст. / Л.И. Рувинский, А.Я. Арет. М.: Педагогика, 1976 с.

187. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе Текст. / М.М. Рыбакова. М.: Просвещение, 1994. - 128 с.

188. Садовский, В.H. Основания общей теории систем / В.Н. Садовский. -М.: Наука, 1974. 279 с.

189. Сенько, Ю. Диалог в обучении Текст. / Ю. Сенько // Вестник высшей школы. 1991. - №5. - С. 35-44.

190. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технология учебно-научно-педагогических (вопросы теории): Монография Текст. / Н.К. Сергеев. СПб., Волгоград, 1997.

191. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография Текст. /В.В. Сериков. Волгоград, 1994. — 152 с.

192. Сериков, В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем Текст. /В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

193. Сидоркин, А. Диалог в воспитании: к постановке проблемы Текст. / А. Сидоркин // Педагогика. 1996. - №2. - С. 48-53.

194. Сиземская, И.Н. Мировоззрение как ценность образования: С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин Текст. / И.Н. Сиземская // Педагогика. 2001. - №1. - С.63-67.

195. Ситаров, В.А. Педагогика и психология ненасилия в общеобразовательном процессе Текст. / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов. -М.: 2000.-216 с.

196. Скирбек, Г. История философии (пер. с англ.) Текст. / Г. Скирбек, Н. Гилье. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 800 с.

197. Сластенин, В.А. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования Текст. / В. А. Сластенин, Е.И. Артамонова / Пед. образование и наука. 2002. - №3. - С. 4-9.

198. Слободчиков, В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте Текст. / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1990. - №3.

199. Слободчиков, В.И. Интегральная периодизация общего психического развития Текст. / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. -1996. №5. - С. 38-50.

200. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-пресс, 1995. - 384 с.

201. Словарь иностранных слов Текст. / отв. ред. В.В. Бурцева, Н.М. Семенова. -М.: Рус.яз., Медиа, 2007. 817 [15] с.

202. Словарь по социальной педагогике Текст. / Авт.-сост. JI.B. Мархадаев. М.: Изд. центр «Академия», 2002. — 368 с.

203. Словарь русской мудрости Текст. / Сост. Н.Е. Бенедиктова. Нижний Новгород: Три богатыря, 1998. - 480 с.

204. Современная западная философия: Словарь Текст. / Сост. B.C. Малахов, В.П. Филатов. М.: Политиздат, 1991. - 414 с.

205. Старовойтенко, Е.Б. Духовные влияния как основа воспитания и саморазвития личности Текст. / Е.Б. Старовойтенко // Психологический журнал. 1992. - №4. - С. 95-98.

206. Степанский, В.И. Свойство субъектности как предпосылка личностной формы общения Текст. / В.И. Степанский // Вопросы психологии. -1991.-№5.-С. 98-103.

207. Субботский, Е.В. Генезис независимости у дошкольников и стиль общения Текст. / Е.В. Субботский // Воспитание, обучение и психическое развитие: Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. -М., 1983.

208. Сухомлинский, В.А. Избранные произведения: В 5 т. Текст. / В.А. Сухомлинский. Киев, 1979-1980.

209. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология Текст. / Н.Ф. Талызина. -М.: Академия, 1999. 288 с.

210. Талызина, Н.Ф. Практикум по педагогической психологии Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 192 с.

211. Теоретические основы процесса обучения в советской школе: Монография Текст. / Под. ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

212. Теория личности А. Адлера // Психология личности: Хрестоматия Т.1 Текст. / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Изд. дом «Бахрах», 2000. - С. 155-179.

213. Теория личности А. Маслоу // Психология личности: Хрестоматия Т.1 Текст. / Ред.-сост. Д. Я. Райгородский. Самара: Изд. Дом «Бахрах», 2000.-С. 379-416 с.

214. Теория личности К. Юнга // Психология личности: Хрестоматия Т.1 Текст. / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Изд. дом «Бахрах», 2000.-С. 115-154.

215. Теория личности Э. Эриксона // Психология личности: Хрестоматия Т.1 Текст. / Ред.-сост. Д. Я. Райгородский. Самара: Изд. Дом «Бахрах», 2000. - С. 297-349.

216. Тихомирова, Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов Текст. / Л.Ф. Тихомирова. Ярославль: Академия развития, 1996. - 192 с.

217. Трифонова, Е.А. Технологии взаимодействия учителя и учащихся в современном школьном образовании: автореф. дис. .канд. пед. наук. Текст. / Е.А. Трифонова. СПб., 2002. - 20 с.

218. Трубайчук, Л.В. Теоретические основы развития и становления личности младшего школьника в образовательном процессе: дис. .д. пед. наук Текст. / Л.В. Трубайчук. Челябинск, 2000. - 310 с.

219. Узнадзе, Д.Н. Установка у человека Текст. / Д.Н. Узнадзе // Психология личности. Хрестоматия. Т.2 / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Изд. Дом «Бахрах», 2000. - С. 245-300

220. Ульянова, И.В. Формирование смысложизненных ориентаций личности ученика в педагогическом взаимодействии: дис. . канд. пед. наук. Текст. / И.В. Ульянова. Владимир, 2004. - 200 с.

221. Ухтомский, A.A. Заслуженный собеседник Текст. / A.A. Ухтомский. -Рыбинск, 1997.

222. Ушинский, К.Д. Воспитание человека: Избранное Текст. / Сост. С.Ф. Егорова. М.: Изд. дом «Карапуз», 2000. - 256 с.

223. Ушинский К.Д. О воспитании: Золотой фонд педагогики Текст. / Сост. Н.М. Матвеева. М.: Школьная пресса, 2003. - 192 с.

224. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии Текст. / К.Д. Ушинский // Педагогические сочинения: В 6 т. Т.5 / Сост. С.Ф. Егоров. М, 1990. - 528 с.

225. Файзуллин, Р.Н. Самопознание и саморазвитие учащегося как составная часть целостного педагогического процесса: дис. . канд.опед. наук. Текст. / Р.Н. Файзуллин. Йошкар-Ола, 2003. - 217 с.

226. Федотова, E.JI. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: дис. . д. пед. наук. Текст. / E.JI. Федотова. Хабаровск, 1998.

227. Философская энциклопедия. В 5 т. Текст. М.: Гос. науч. изд-во «Советская энциклопедия», 1960-1970.

228. Философский энциклопедический словарь Текст. М.: ИНФРА-М, 1997.-576 с.

229. Философский энциклопедический словарь Текст. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 836 с.

230. Флоренская, Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе Текст. / Т.А. Флоренская. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. -208 с.

231. Фокеева, Н.С. Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителяначальных классов в педагогическом колледже: автореф. дис. . Текст. / канд. пед. наук. Н.С. Фокеева. Тюмень, 1997.

232. Формирование интереса к учению у школьников Текст. / Под. ред. А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

233. Фромм, Э. Бегство от свободы Текст. / Э. Фромм. М.: Прогресс, 1995.-251 с.

234. Фромм, Э. Личность в современной культуре // П Психология личности: Хрестоматия Текст. / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. — Самара: Изд. дом «Бахрах», 2000. С. 233-276.

235. Хамблин, Д. Формирование учебных навыков Текст. / Д. Хамблин. -М.: Педагогика, 1986. 160 с.

236. Хараш, А.У. Личность, % сознание и общение: к обоснованию интерсубъектного подхода в исследовании коммуникативных воздействий Текст. / А.У. Хараш // Психолого-педагогические проблемы общения / Под. ред. A.A. Бодалева. М., 1979. - 17-35.

237. Хелус, 3. Понимаете ли вы ученика? Текст. / 3. Хелус. М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

238. Ходякова, Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вузов: дис. . пед. наук Текст. / Н.В. Ходякова. Волгоград, 1996.

239. Хрестоматия по истории философии. От Лао-Цзы до Фейербаха. В 3 ч. 4.1. Текст. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 448 с.

240. Хрестоматия по истории философии. От Шопенгауэра до Дерриды. В 3 ч. 4.2. Текст. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 528 с.

241. Хрестоматия по истории философии. От Нестора до Лосева. В 3 ч. Ч.З. Текст. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 672 с.

242. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России Текст. / Сост. С.Ф.Егоров. М.: Просвещение, 1986. - 432 с.

243. Хурло, Л.Э. Профессиональная подготовка учителя к развитию субъектности ученика: автореф. дис. . д. пед. наук. Текст. / Л.Э. Хурло. Калининград, 2003. - 38 с.

244. Хурло, Л.Э. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя к развитию субъектности ученика: Монография Текст. / Л.Э. Хурло. Калининград: Изд-во КГУ, 2003. - 235 с.

245. Царева, Р.Ш. Развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих учителей: автореф. дис. . д. пед. наук. Текст. / Р.Ш. Царева. Казань, 1997. - 43 с.

246. Цукерман, Г.А. Две фазы младшего школьного возраста Текст. / Г.А. Цукерман // Психологическая наука и образование. 2000. - №2. - С. 45-67

247. Цукерман, Г.А. Зачем детям учиться вместе? Текст. / Г.А. Цукерман. -М.: Знание, 1985. 80 с.

248. Цукерман, Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности Текст. / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1999. - №6. - С. 3-18

249. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития Текст. / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. М.: Интерпракс, 1995. - 288 с.

250. Чудновский, В.Э. К проблеме соотношения внешнего и внутреннего в психологии Текст. / В.Э. Чудновский // Психологический журнал. -1993. №5

251. Шадриков, В.Д. Происхождение человечности Текст. / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 2001. - 296 с.

252. Шакуров, Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив Текст. / Р.Х. Шакуров. -М.: Просвещение, 1990. 208 с.

253. Шамова, Т.П. Активизация учения школьников Текст. / Т.И. Шамова. -М.: Знание, 1979.-96 с.

254. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. заведений Текст. / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Академия, 2002. - 384 с.

255. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Текст. / С.Т. Шацкий. -М.: Педагогика, 1980. Т.1. - 304 с.

256. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности Текст. / Н.И. Шевандрин. М.: 1999. - 512 с.

257. Шевцова, М.А. Формирование познавательного интереса младших школьников в процессе обучения на основе использования личностно развивающих ситуаций: дис. . канд. пед. наук Текст. / М.А. Шевцова. Воронеж, 2004. - 217 с.

258. Шеин, С.А. Диалог как основа педагогического общения Текст. / С.А. Шеин // Вопросы психологии. 1991. - №1. - С. 44-52

259. Шиянов, E.H. Развитие личности в обучении Текст. / E.H. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Академия, 2000. - 288 с.

260. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст. / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

261. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике Текст. / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1971. - 351 с.

262. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе Текст. / Г.И. Щукина. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

263. Щукина, Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения Текст. / Г.И. Щукина. М.: Учпедгиз, 1962. - 229 с.

264. Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания Текст. / Н.Е. Щуркова. СПб.: Питер, 2005. - 366 с.

265. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника Текст. / Д.Б. Эльконин // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-С. 220-258 с.

266. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М., 1996. - 96 с.

267. Якиманская, И.С. Принцип активности в педагогической психологии Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1989. - №6.

268. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. -176 с.

269. Якобсон, С.Г. Образ себя и моральное поведение дошкольников Текст. / С.Г. Якобсон, Г.И. Морева // Вопросы психологии. 1989. - №6. - С. 34-41

270. Яшнова, О.А. Успешность младшего школьника Текст. / О.А. Яшнова. М.: Академический проект, 2003. — 144 с.

271. Laslett, R.B. Educating maladjusted children Текст. / R.B. Laslett. -London: Butler & Tanner Ltd, 1978. 270 p.1. Интернет-источники:

272. Бондаревская, E.B. Развитие теории воспитания в современной России / Е.В.Бондаревская // Режим доступа: http://mgopu.ru/PVU/conferences/sobor/magazin

273. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки РФ// Режим доступа: http://standart.edu.ru.

274. Программа опытно-экспериментального исследования

275. Задачи исследования Методы исследования Содержание исследования1.Этап (2001 2004 гг)

276. Выделить и обосновать теоретические положения

277. Разработать программу опытно-экспериментального исследования

278. Разработать критерии и показатели, описать уровни сформированности у младших школьников субъектной позиции; подобрать диагностические методики

279. Провести пилотажное исследование

280. Разработать модель личностно-развивающего взаимодействия педагога и младших школьников с целью повышения эффективности становления субъектной позиции учащихся.

281. Разработать способы реализации выдвинутых педагогических условий1 .Теоретический анализ и синтез.2. Моделирование3. Анкетирование4. Тестирование

282. Поиск методологических и теоретических положений для обоснования проблемы исследования

283. Определение объекта и предмета, цели и задач исследования3. Выдвижение гипотезы

284. Разработка понятийного аппарата исследования

285. Установление состояния проблемы в реальном педагогическом процессе начальной школы с целью подтверждения актуальности темы.

286. I этап. Анализ результатов эксперимента (2008-2009 гг)

287. Стили, модели, стратегии взаимодействия педагогов с детьми