Педагогические условия развития теоретического мышления младших школьников

Попова, Ольга Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия развития теоретического мышления младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Попова, Ольга Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Омск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия развития теоретического мышления младших школьников"

На правах рукописи

Попова Ольга Владимировна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (на примере предмета «Русский язык»)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Омск 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Восточно-Казахстанского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор H.A. Завалко

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, доцент A.C. Шаров кандидат педагогических наук В. Я. Никитин

Ведущая организация: Барнаульский государственный

педагогический университет

Защита состоится 16 декабря 2003 года в 1230 час. на заседании диссертационного совета Д-212.177.02 в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «13» ноября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические реформы в странах СНГ обусловили необходимость дальнейшего совершенствования школьного образования. Значительное увеличение потоков информации в современном мире затрудняет оперативное обновление содержания школьных учебных программ адекватно темпам освоения научного знания. Особое внимание в реформировании системы образования уделяется начальной школе, так как, в начальном звене закладывается интеллектуальный потенциал ученика, развиваются познавательные интересы и учебная активность (Л.В.Занков,.В.А.Крутецкий, Д.Б.Эльконин, и др.).

Младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями для развития личности, ее сущностных сил. Л.И.Божович, А.А.Люблинская, Л.М.Фридман и др. подчеркивают особую значимость создания благоприятного социально-психологического климата, позволяющего ребенку быстро усвоить первичные школьные требования и активно включиться в процесс получения знаний. Н.Ф.Талызина, П.А.Менчинская, М.И.Махмутов и др. указывают на то, что одной из главных причин, порождающих неуспеваемость, неуспешность ребенка в коллективе сверстников, является неумение учиться. Научить ребенка учиться самостоятельно, исследовать познаваемое явление, т.е. сделать его субъектом собственного образования, возможно лишь в том случае, если с начальной ступени школы развивать у него способности к самостоятельному теоретическому познанию.

Эффективность учебного процесса в значительной мере определяется степенью сформированности различных сторон и особенностей познавательной деятельности школьников и, прежде всего, их мышления. Возможности традиционной школы в развитии познавательной сферы учащихся рассмотрены К.Е.Андреевой, Н.В.Кувариной, Т.С. Матвеевой, М.К.Муртузалиевой и др.. Результативность учебно-воспитательного процесса, как считают педагоги и психологи, можно повысить за счет создания условий, развивающих познавательную активность, познавательный интерес (Ю.И.Веринг, Е.Г.Кайдаш, Г.А.Сахейшвили); путем формирования интеллектуальных умений в ходе решения учебных задач (И.А.Мищерова, Л.А.Немчикова); за счет применения индивидуально-дифференцированного подхода (Н.А.Завалко, Л.М.Захарова, Л.А.Яцкевич); в результате использования проблемно-поисковой деятельности (В.П.Барабаш, И.Г.Пчелинцева); путем сочетания разных форм учебной работы (Т.М.Николаева); за счет развития самостоятельности школьников в учении (М.И.Дидора, Н,А.Лукьянова, Е.Г.Михайловский, М.Н.Нурмухамедова).

«»ОС. НАЦдпнАЛЬНАЯ Ьй' Ч'ОТЕКА „С -■•бурт 20О6Р*

Практикой развивающего обучения (РО) системы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, построенной на основе положений кулыурно-исгорической теории Л.С.Выготского, теории деятельности

A.Н.Леонтьева, доказана возможность формирования учебной деятельности, предметным содержанием которой выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания людей.

Создание ситуаций интеллектуального поиска в ходе решения младшими школьниками учебной задачи, освоение предметных действий, позволяют активно развивать основные компоненты учебной деятельности, среди которых Г.В.Репкина и Е.В.Заика выделяют учебно-познавательные мотивы, особенности целеполагания, учебные действия, контроль и оценку собственных действий. Педагогические приемы и особенности формирования вышеуказанных компонентов раскрыты в работах К.Е.Андреевой, Н.А.Бахольской, А.Б.Воронцова, В.Т.Дорохиной, Л.К.Золотых, Е.И.Машбиц, Т.А.Матис, Г.П.Максимовой, Д.Б.Эльконина и др. Исследования Л.И.Божович, Е.П.Щербакова и др. подчеркивают, что сложные волевые действия влияют на достижение поставленных целей и в том числе при решении учебных задач. Применение специальных принципов при отборе учебного содержания, наличие особой логики учебного материала способствуют освоению детьми системы теоретических понятий на занятиях по русскому языку (П.С.Жедек,

B.В.Репкина, Л.И.Тимченко и др.).

Значимым для нашего исследования является и вопрос становления субъектности младшего школьника, который поднимался Л.С. Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элъкониным, а в последние годы изучался А.В.Брушлинским, В.В.Репкиным, Н.В.Репкиной и др.

Правильно организованная в начальном звене школы учебная деятельность, освоение системы теоретических понятий и ряд других очень важных условий способствуют развитию теоретического сознания школьников. В его основе лежит теоретическое мышление, требующее от человека ориентации не только на содержание, но и на форму построения «идеальных продуктов» (Д.Б.Богоявленская, В.В.Давыдов, А.З.Зак, С.Э. Ковалев, Л.К. Максимов, М.А. Холодная и др.). Изучению закономерностей функционирования эмпирического и теоретического мышления посвящены работы Р.А.Атаханова, В.В.Белич, Х.Ж.Ганеева, Л.С.Якуповой и др.

А.Б.Воронцов, В.А.Гуружапов, О.С.Островерх, Б.Д.Эльконин и др. указывают на значимость психолого-педагогической диагностики и построения индивидуальных образовательных траекторий движения каждого ребенка в начальном звене общеобразовательной школы, систематического отслеживания уровня развития младших школьников (в том числе теоретического мышления).

Все названные аспекты, при использовании их в учебном процессе, помогают избежать проблем, происходящих в мотивационной сфере у младшего школьника, о которых пишет в своем исследовании Н.А.Завалко. По ее данным, из 64% дошкольников, которые хотели идти в школу, к концу первого класса устойчивый интерес сохранился лишь у 46% детей, а к окончанию начальной школы - только у 21%. Активное развитие теоретического мышления младших школьников в ходе освоения учебной деятельности, по мнению ученых, будет способствовать не только формированию теоретического сознания, но и станет стимулом дальнейшего совершенствования личности ребенка. Субъект-субъектные отношения педагога и учащихся позволяют успешно овладевать действиями анализа, рефлексии, моделирования, планирования.

Теоретический анализ литературы и изучение практики обучения младших школьников позволили выделить существующие противоречия:

• между потребностью в развитии теоретического мышления у детей начального звена школы и недостаточной разработанностью механизма дидактического и методического обеспечения условий его развития;

• между содержанием, выстроенным в форме системы теоретических понятий и несовершенством технологий его освоения на конкретном предметном материале;

• между сформировавшимся субъектным опытом ребенка в игровой деятельности и необходимостью его проявления в учебной деятельности.

■ Разрешение данных противоречий позволило обозначить проблему и определить тему диссертационного исследования: «Педагогические условия развития теоретического мышления младших школьников (на примере предмета «Русский язык»).

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и технологическом обеспечении процесса развития теоретического мышления младших школьников.

Объект исследования образовательный процесс в начальной школе, работающей по системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова.

Предмет исследования; педагогические условия, обеспечивающие развитие теоретического мышления младших школьников на занятиях по русскому языку в системе развивающего обучения.

Гипотеза исследования: развитию теоретического мышления младших школьников будет способствовать учет следующих педагогических условий в образовательном процессе начальной школы:

наличие особого содержания обучения, позволяющего

школьникам усвоить орфографические нормы, осознать системность теоретических понятий путем решения серии учебно-исследовательских задач по русскому языку; становление субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в процессе «квазиисследования» способствует овладению действиями анализа, планирования, моделирования, рефлексии; освоение общего способа действия, осуществляемого через выполнение в ходе учебной деятельности системы предметных действий (включающих принятие и преобразование учебной задачи, моделирование, выделение системы частных задач, контроль, оценку), способствует развитию орфографической зоркости младшего школьника.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1. Интерпретировать понятие теоретическое мышление на основе анализа психолого-педагогической литературы и раскрыть возможности традиционной и развивающих систем обучения для его развития у младших школьников.

2. Сконструировать и обосновать модель развития теоретического мышления учащихся начальной школы системы развивающего обучения.

3. Разработать, экспериментально проверить эффективность технологии реализации модели развития теоретического мышления, направленной на усвоение младшими школьниками генезиса изучаемых понятий и формирование орфографической зоркости.

4. Обосновать педагогические условия, способствующие развитию теоретического мышления младших школьников на уроках русского языка в системе развивающего обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили, теория мышления и деятельности как двух сторон познания и преобразования действительности, общая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, А.С.Арсеньев, В.С.Библер, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, П.В.Копнин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); психологические теории мышления (В.В.Давыдов,

A.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, О.К.Тихомиров, С.Л.Рубинштейн и др.); теория личностно-деятельностного подхода (Л.И.Божович, Л.В.Занков, ПЯ.Гальперин, И.С.Якиманская и др.), исследования особенностей учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, В.В.Решат и др.), интеллекта как формы организации умственною опыта (М.А.Холодная); научные труды, раскрывающие особенности развития мыслительных операций в процессе овладения теоретическим понятиям (Р.А.Атаханов,

B.'Г.Носатов, С.Л.Рубинштейн, С.В.Рякина и др.), познавательных действий, свойственных теоретическому мышлению (А.Б.Воронцов,

В.В.Давыдов, Г.Н.Звенигородская, И.Н.Семенов, Л.Я.Пономарев, А.С.Шаров и др.), выявляющие специфику взаимодействия субъектов в процессе обучения(А.В.Брушлинский, А.Ю.Колесников, Г.А.Цукерман и ДР-Х-

Методы исследования определены его целью, предметом, задачами и логикой: анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме, моделирование, педагогический эксперимент, анализ передового опыта педагогов начального звена школы, наблюдение, анализ результатов внедрения модели и технологии развития теоретического мышления, анкетирование, использование психологических методик, диагностических контрольных работ по русскому языку, методы математической статистики.

Основные этапы исследования:

I этап (1998-1999 г.г.) - поисковый. Изучалось современное состояние проблемы в теории и практике начального образования, выявлялись теоретические и практические предпосылки развития теоретического мышления в процессе учебной деятельности младших школьников и оформлялись в виде педагогических условий, конкретизировался предмет, задачи и гипотеза исследования, определялась его теоретико-методологическая база, обосновывалась методика проведения опытно-экспериментальной работы.

П этап (1999-2002гт) - опытно-экспериментальный. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления уровня развития теоретического мышления младших школьников, изучалась степень освоения проблемы педагогами школ города Усть-Каменогорска, Восточно-Казахстанской области («Восток», СШ №34, 29), осуществлялась разработка модели развития теоретического мышления младших школьников и технологии ее реализации на уроках русского языка в начальной школе, посредством формирующего эксперимента проводились их внедрение и апробация, в ходе которой выявлялась эффективность внесенных изменений.

Ш этап (2002-2003гг) - обобщающий. Проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, осуществлялась апробация и внедрение в форме научно-обоснованных рекомендаций для педагогов начального звена школы по созданию условий для успешного развития теоретического мышления учащихся на занятиях по русскому языку, обсуждение материалов диссертационного исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось начальное звено школы Научно-исследовательского Центра развивающего обучения «Восток» г. Усть-Каменогорска, школы-лицея №34 г. Усть-Каменогорска, общеобразовательной школы №29 г. Усть-Каменогорска

Восточно-Казахстанской обласш. В эксперименте приняли участие 327 учащихся начальной школы и 36 педагогов.

Достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечивается методоло1 ической обоснованностью исходных положений, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы, использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровня исследования, соответствующих цели, объекту, предмету, задачам и логике работы, их валидностыо и надежностью, сочетанием качественного и количественного анализа данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработана и обоснована модель развития теоретического мышления младших школьников;

спроектирована и апробирована на занятиях по русскому языку технология реализации модели развития теоретического мышления, которая учитывает особенности этого учебного предмета и способствует становлению орфографической зоркости школьника;

выявлены и обоснованы педагогические условия,

способствующие развитию теоретического мышления младших школьников на занятиях по русскому языку в системе развивающего обучения.

Теоретическая значимость: на системном уровне раскрыты основы развития теоретического мышления на занятиях по русскому языку в начальной школе; выявлены возможности традиционной и развивающих систем обучения для развития теоретического мышления в условиях начального звена казахстанской школы;

показан механизм моделирования образовательных целей и задач, совокупности критериев развития теоретического мышления школьников системы развивающего обучения.

Практическая значимость выполненного исследования: разработаны и апробированы итоговые диагностические контрольные работы по русскому языку в начальном звене школы, работающей по системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова; обоснованы и разработаны методические рекомендации для учителей традиционной и развивающей систем по вопросу развития теоретического мышления младших школьников; разработано содержание занятий по русскому языку, в котором представлены методы и приемы, способствующие развитию теоретического мышления на разных этапах решения учебной

задачи по русскому языку (постановка учебной задачи, моделирование, контроль, оценка). Результаты исследования могут быть использованы в практике работы учителей начальной школы развивающей (Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова) и традиционной систем обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель развития теоретического мышления младших школьников, которая включает следующие основные структурные компоненты: содержание образования, позволяющее осваивать системы теоретических понятий, учебная деятельность, наличие «субъект-субъектных» отношений педагога и учащихся, применение особых познавательных и учебных действий в ходе решения учебной задачи, использование психолого-педагогической диагностики. Критериями развития теоретического мышления является сформированностъ познавательных действий: анализа, моделирования, планирования, рефлексии.

2. Технология реализации модели развития теоретического мышления младших школьников, включающая психолого-педагогическую диагностику педагогов и учащихся, теоретико-технологическую подготовку учителей, учет индивидуальной траектории развития детей, конструирование педагогом процесса освоения теоретических понятий, которое осуществляется с целью введения младшего школьника в теорию русского языка и формирования прочного навыка грамотного письма; рефлексивные действия педагогов.

3. Педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели развития мышления теоретического типа у младших школьников: наличие особого содержания обучения, позволяющего школьникам усвоить орфографические нормы, осознать системность теоретических понятий путем решения серии учебно-исследовательских задач по русскому языку; становление субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в процессе «квазиисследования» способствует овладению действиями анализа, планирования, моделирования, рефлексии; освоение общего способа действия, осуществляемого через выполнение в ходе учебной деятельности системы предметных действий (включающих принятие и преобразование учебной задачи, моделирование, выделение системы частных задач, контроль, оценку), способствует развитию орфографической зоркости младшего школьника.

Апробация и внедрение результатов исследования

осуществлялись в процессе экспериментальной работы в школе Научно-исследова1ельского центра развивающего обучения "Восток", г. Усть-Каменогорска, школе - лицее № 34, общеобразовательной школе № 29 г. Усть-Каменогорска, на заседаниях научно - методического совета, конференциях НИЦ РО "Восток" (1999, 2000, 2001).

малокомплектной школе» (Усть-Каменогорск, 2002); научных конференциях молодых ученых (Усть-Каменогорск, 2000- 2003), методических советах НИЦ РО «Восток» (1999; 2000; 2001), заседаниях кафедры педагогики ВКГУ (2001-2003).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется цель, гипотеза, определяются предмет, задачи, методы раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, охарактеризованы апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе - «Теоретические основы развития мышления младших школьников» - рассмотрена проблема развития теоретического мышления у младших школьников в психолого-педагогической литературе, раскрыты возможности систем развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, Л.В.Занкова и традиционной сис1смы обучения для развития теоретического мышления, выделены педагогические условия, описана разработанная модель развития теоретического мышления в системе развивающего обучения.

В интенсивно изменяющемся мире перед современной школой стоит вопрос о необходимости воспитания творческой личности, способной быстро ориентироваться в большом объеме поступающей информации, гибко реагировать на нее, умело пересматривать прежние теоретические положения, выработанные способы работы, выдвигать свои идеи, экспериментировать, доказывать их правильность. Это становится возможным, если с первых дней обучения ребенка в школе осуществлять

целенаправленную работу над развитием его субъектности, теоретического мышления, воспитанием значимых человеческих качеств.

Освоение в последние десятилетия системой развивающего обучения образовательного пространства СНГ, использование ее ведущих положений в массовой школе, создало необходимость более детальной разработки наиболее актуальных вопросов, в том числе, развития теоретического мышления у младших школьников. Поскольку мышление сложный процесс, то он изучается рядом наук ("философия, физиология, психология, социология, педагогика и др.). Исследования А.Л.Венгера,

A.А.Ибатуллиной, Н.А.Отмахова, А.И.Федотцева и других физиологов позволяет рассмотреть его более глубоко, а также помогают найти средства для сознательного использования возможностей школьников. Изучение этого познавательного процесса философами (А.С.Арсеньев,

B.С.Библер, Э.В.Ильенков, Б.М.Кедров, П.В.Копнин и др.) и психологами (Д.Н.Богоявленская, В.В.Давыдов, В.А.Крутецкий, О.М.Краснорядцева, В.Г.Крысько, Н.А.Менчинская, Г.П.Мажура, Р.С.Немов и др.) дает возможность педагогам грамотно выстроить образовательный процесс с учетом его особенностей.

Под теоретическим мышлением, на основе анализа педагогических работ ведущих исследователей этой области (Р.А.Атаханов, В.В.Давыдов, А.З.Зак, Ю.А.Конаржевский и др.), мы понимаем диалектическое мышление, основанное на глубоком анализе объектов, выявлении скрытых общих и существенных признаков, являющихся основой для формирования теоретического понятия как единства всеобщего, особенного и единичного. Такой подход становится возможным при условии целостного взгляда на объект изучения, рассмотрения его возникновения и развития. Теоретическое мышление, являясь надежным фундаментом интеллекта школьника, способно обеспечить разумный выбор целей, средств и способов их достижения на основе понимания учениками реальной ситуации и критической оценки своей деятельности, ее результатов.

Сопоставительный анализ трёх систем обучения (традиционной, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова) позволил сделать выводы о том, что условия, созданные системой традиционного обучения и системой Л.В.Занкова (содержание образования, сложность учебного материала и др.) позволяют развивать в большей степени мышление эмпирического типа. В системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова иное содержание обучения, принципы построения учебных предметов, способы овладения теоретическими понятиями при освоении учебных действий в процессе «квазиисследования» позволяют создать для учащихся «зону ближайшего развития» и целенаправленно работать над развитием мышления теоретического типа.

Проведенный нами анализ возможностей названных систем обучения на основе работ А.Н.Джуринского, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, Л.В.Занкова, Ю.Н.Конаржевского, С.А.Маврина, Д.Б.Эльконина, И.С.Якиманской и др., обеспечил выявление тех аспектов, которые активизируют мыслительную деятельность учащихся. Изучение особенностей построения учебных программ по русскому языку, теоретические исследования и практика системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (Л.И.Айдарова, П.С.Жедек, В.В.Репкин, Л.И.Тимченко) позволили сформулировать педагогические условия развития мышления изучаемого типа:

наличие особого содержания обучения, позволяющего школьникам усвоить орфографические нормы, осознать системность теоретических понятий путем решения серии учебно-исследовательских задач по русскому языку; становление субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в процессе «квазиисследования» способствует овладению действиями анализа, планирования, моделирования, рефлексии; освоение общего способа действия, осуществляемого через выполнение в ходе учебной деятельности системы предметных действий, включающих принятие и преобразование учебной задачи, моделирование, выделение системы частных задач, контроль, оценку, способствует развитию орфографической зоркости младшего школьника.

Исходя из задач исследования, в ходе опытно-экспериментальной работы нами была разработана модель развития теоретического мышления младших школьников, целью которой является развитие теоретического мышления учащихся начального звена школы через содержание и технологии системы развивающего обучения (см. рис.1). В качестве ее основных структурных компонентов нами выделены следующие: содержание образования, позволяющее осваивать системы теоретических понятий, учебная деятельность, наличие «субъект-субъектных» отношений педагога и учащихся, системы теоретических понятий, применение познавательных и предметных действий в процессе решения учебной задачи, осуществление психолого-педагогической диагностики.

Ведущее место в модели отводится процессу «квазиисследования» в коллективно-распределенной учебной деятельности. Основной единицей содержания учебного материала в развивающем обучении является научное понятие, под которым понимают закон, описывающий способ действия с предметом и дающий его обоснование: почему, на основании каких средств предмета мы должны действовать таким способом.

школьников

Необходимо отметить, что каждое понятие объединяет в себе систему действий (или особое действие), без выполнения которого невозможно раскрыть механизм возникновения и его функционирования (Л.С.Выготский, М.А.Холодная, А.Б.Ильясова, А.Ш.Уварова и др.).

Освоение особенного содержания образования происходит младшими школьниками в ходе овладения младшими школьниками учебной деятельностью. Она является ведущей в младшем школьном возрасте и обусловливает главные изменения в психологических особенностях ребенка в данном периоде его развития (А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, Е.И.Машбиц, В.А.Сластенин, Д.Б.Эльконин и др.). Учебная деятельность сложна по своей структуре, требует специального формирования и реализуется посредством выполнения учениками соответствующих предметных действий, которые раскрывают происхождение знаний.

Процесс формирования учебной деятельности и теоретических понятий тесно взаимосвязаны и результатом является, прежде всего, изменение самого ученика, его развитие. Педагог в учебном процессе становится деловым партнером, организовывает, направляет, поддерживает его участников и предложения, мнения, оценки учителя открыты для критики в той же мере, что и действия, и высказывания других учеников. Именно в коллективном диалоге осуществляется конструирование школьниками общего способа действия и фиксирование его в форме понятий, формируются субъект-субъектные отношения педагога и учащихся (А.Б.Воронцов, Г.А.Цуксрман, А.Ю.Колесников). Ученик воспроизводит основные моменты теоретического исследования, т.е. осуществляет поисково-исследовательскую деятельность, которая названа В.В.Давыдовым «квазиисследовательской». Деятельность ученика в ходе познания представляет собой специфическую форму изучения объективного мира, имеющую общие и отличительные черты от деятельности ученого (С.Ф.Горбов, В.В.Давыдов, Е.И.Исаев, И.Н.Семенов, Я.А.Трофимов, С.Л.Рубинштейн. Е.В.Чудинова, А.С.Шаров и др.).

Результаты развития у младших школьников теоретического мышления возможно отследить, осуществляя психологическую (АЛ.Венгер, Л.З.Зак, Е.И.Рогов, И.Н.Федекин, Г.А.Цукерман, Б.Д.Эльконин и др.) и педагогическую (А.Б.Воронцов, В.А.Гуружапов, Л.И.Тимченко и др.) диагностику сформированности действий анализа, планирования, рефлексии, моделирования и системы теоретических понятий, что позволяет педагогам своевременно осуществлять корректировку в образовательном процессе. В нашей модели нашли отражения и другие аспекты, влияющие на результативность работы педагога: применение особых мыслительных операций (анализ, синтез,

содержательная абстракция, теоретическое обобщение), развитие форм мышления (суждение, умозаключение, понятие), освоение системы учебных действий школьника в ходе решения учебной задачи. На иаш взгляд, внедрение модели требует особой технологии, которая была разработана и описана во второй части исследования.

Во второй главе «Содержание и технология развития теоретического мышления на занятиях по русскому языку в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова» рассмотрена психолого-педагогическая диагностика учащихся 2-х-4-х классов для определения уровня сформированное™ изучаемого типа мышления, описано содержание и технология внедрения модели развития теоретического мышления в курсе «Русский язык» начальной школы, проанализированы результаты проведенной опытно-экспериментальной работы в начальном звене школы.

Под термином «технология» мы понимаем систему научно обоснованных действий активных участников (педагогов, учащихся) процесса обучения, осуществление которых позволяет достигнуть основной цели обучения, то есть воспитать субъекта учения, способного к самосовершенствованию, обладающего высоким уровнем развития теоретического мышления (см. рис.2)

Успешность и продуктивность обучения и развития теоретического мышления возможны в условиях последовательного осуществления психолого-педагогического мониторинга (Н.В.Кальней, И.С.Кириленко, А.М.Кукуевой, С.Е.Шишовой и др.), который предполагает:

• психолого-педагогическую диагностику развития теоретического мышления у младших школьников, осуществляемую, по нашему мнению, параллельно в целях сопоставления ее результатов и выработки верного решения в отношении каждого ученика, т.е. обеспечение условий, направляющих ребенка в «зону его ближайшего развития»;

• выявление уровня теоретических знаний и практических умений у педагогов по изучаемой проблеме позволит правильно построить методическую работу с педагогами;

• теоретико-технологическую подготовку учителей (спецкурсы, лекции, семинары, деловые игры, самообразование), подразумевающую освоение вопросов теории и методических аспектов. Она осуществляется посредством глубокого изучения педагогами содержания учебных предметов, анализа их возможностей, овладения методическими знаниями, осмысления собственного опыта и практики коллег;

• построение индивидуальных «траекторий» развития мышления у школьников и класса в целом, прогнозирование результатов деятельности осуществляется с опорой на полученные результаты диагностики;

• конструирование педагогом процесса освоения системы теоретических понятий на уроках. Особая типология занятий позволяет учителю организовать предметно-практическую деятельность так, что младший школьник, опираясь на теорию русского языка, осознанно осуществляет орфографические действия, формируя тем самым, навык грамотного письма;

• рефлексию как познание и анализ педагогом оснований собственного сознания и результатов деятельности, которая применяется на всех этапах мониторинга, помогает совершенствоваться самому учителю и успешно (с учетом индивидуальных и возрастных особенностей) осуществлять развитие школьника.

Выявчекие уровня теоретических знаний и практических умений у педагогов но изучаемой проблеме Психолого-ледагогигеска* диагностика уровня сформированное™ теоретического мышления младших школьников

Конструирование Построение индивидуальных

педагогом процесса «траекторий» развили мышления

освоения системы у школьников и класса в целом.

теоретических понятий на прогнозирование результатов

уроках деятельности

Рисунок 2 Технология реализации модели развития теоретического мышления у младших школьников

На этапе констатирующего эксперимента, на основании психологической диагностики, выявлен низкий уровень теоретического

мышления у четверти диагностируемых школьников. Кроме этого, нами был изучен вопрос о теоретической осведомленности педагогов начальной школы по изучаемой проблеме. Данные показывают, что учителя обеих систем обучения знают особенности учебной деятельности, умеют создавать ситуацию успеха, применяют разнообразные формы домашних заданий, используют педагогическую диагностику, которая помогает учитывать уровень развития учащихся, осуществляют индивидуальный и дифференцированный подход в обучении, создают условия для формирования адекватной самооценки. В анализе затруднений, испытываемых учителями (наблюдения, анкетирования, беседы), обращает на себя внимание то, что это наиболее значимые для развития мышления теоретические и практические аспекты: сущность понятия «теоретическое мышление», организация квазиисследовательской деятельности учащихся, формирование умений осуществлять действия планирования, моделирования - вызывают у них наибольшие профессиональные трудности.

На этом этапе нами осуществлен также выбор учебного предмета «русский язык» для проведения эксперимента. Он обусловлен рядом причин, наиболее значимыми среди них являются следующие:

-доказана наукой огромная роль языка в развитии мышления

ребенка;

-к началу обучения в школе, дети практически свободно владеют русским языком;

-наличие учебников и учебных пособий, обеспечивающих целостное восприятие курса школьниками путем освоения единой понятийной основы;

-построение программного материала в логике изложения от общего к частному.

Целью формирующего эксперимента была апробация модели развития теоретического мышления, внедрение разработанной технологии. Он осуществлялся в нескольких направлениях. Одним из основных являлась теоретико-технологическая подготовка учителей. Педагоги изучали вопросы теории, методические аспекты данной проблемы на курсах, проводимых авторами учебников и программ системы РО (Э.И.Александрова, А.Б.Воронцов, Л.И.Тимченко, Е.И Матвеева), теоретических и практических семинарах центра РО «Восток», предметных месячниках и через другие формы методической работы. Повышение профессионализма педагогов происходило путем глубокого изучения содержания программного материала, анализа его возможностей, овладения методическими умениями, расширения теоретических знаний, а также анализа различных методов и приемов развития теоретического мышления, формирования учебной деятельности

у младших школьников. Полученные знания педагоги применяли в построении учебного процесса.

Усвоению младшими школьниками орфографических норм и общего способа действия помогало особое построение учебного материала, в котором обучение орфографии опирается на фонемаютескую теорию письма. Поэтому особая логика учебного материала позволила целенаправленно работать над формированием навыка грамошого письма: выявление номинативною значения слова выделение звуковой формы слова (графическая модель) <-♦ фонемная структура слова и буквенная запись слов понятие орфограммы разграничение лексического и грамматического значений морфосемантический анализ слов <-► исследование системы лингвинистических понятий <-» синтаксические единицы языка. Поэтому осознанное овладение младшими школьниками орфографическим действием осуществлялось путем последовательного решения учебно-исследовательских задач, а не простого заучивания.

Расширение и углубление знаний в ходе «квазиисследовательской» деятельности, организованной учителем, позволило осваивать младшему школьнику теоретические понятия от простых к более сложным, работать над формированием прочного навыка грамотного письма. При решении учебно-исследовательских задач учитывались выделенные в разработанной модели взаимосвязи между структурными компонентами, применялись разнообразные приемы, активизирующие мыслительную деятельность учащихся. Необходимо отметить, что в зависимости от этапа решения учебной задачи учитель выбирал тот тип урока («Урок постановки учебной задачи», «Моделирования и преобразования модели», «Конкретизации открытого способа (понятия)», «Урок контроля», «Урок оценки»), с помощью которого он мог более успешно решить поставленные задачи.

В диссертационном исследовании описывается содержание занятий с первого по четвертый класс, на которых младшие школьники изучали разные разделы русского языка («фонетика», «орфография», «морфология» и др.), но все они были направлены на развитие субъектности ребенка, его орфографической зоркости. Разнообразные виды заданий, приемы и методы работы, которые мы применяли на занятиях, помогали создавать атмосферу сотрудничества и взаимопомощи, способствовали становлению субъект-субъектных отношений педагогов и учащихся. Должность завуча школы, занимаемая автором исследования, позволяла своевременно оказывать учителям теоретическую и методическую помощь в вопросах реализации выделенных в модели и технологии основных моментов, влияющих на развитие теоретического мышления младших школьников.

На этапе формирующего эксперимента мы осуществляли лонгитгодное исследование в школе, работающей по системе развивающего обучения. Это позволяло проверять эффективность освоения модели и технологии, наблюдать за развитием у каждого ребёнка теоретического мышления и свойственных ему познавательных действий, своевременно корректировать учебный процесс, создавая «зону ближайшего развития» младшим школьникам Сопоставление в течение трех лет результатов ( средний балл) позволило выявить позитивные изменения в уровне развития изучаемого типа мышления, (см. рисунок 3). Применение г-критерий Стьюдента подтвердило их статистическую значимость.

Ч «

О. О

классы

Рисунок 3 Динамика развития теоретического мышления младших школьников 1999 - 2002учебный год (экспериментальная группа)

Следующим направлением формирующего эксперимента было проведение сравнительного исследования развития у учащихся теоретического мышления на основе разработанной нами предметной диагностики по русскому языку. В таблице 1 и на рисунке 4 видно, что показатели сформированное™ действий, анализа, планирования, выполнения творческого задания, а также развития теоретического мышления (средний балл) у экспериментальной группы выше, чем у контрольных. Достоверность различий статистически подтверждена.

Таблица 1

Зависимость уровня сформированности теоретических знаний по русскому языку и познавательных умений от особенностей

системы обучения

1 задание 2 задание 3 задание 4 задание

Группы Анализ Планирование рефлексия Творческое задание

Экспериментальная 3,8 3,4 3 4

Контрольная №1 3,2 2,2 3 3

Контрольная №2 3,1 1,9 2 3

С ц

о.

16 14 12 10 8 6 4 2 О

_ —

---

V*-.'. - ; --

группы

1 - экспериментальная 2 - контрольная 1 3 - контрольная 2

Рисунок 4. Сопоставление результатов развития теоретического мышления у четвероклассников (контрольная

работа)

На заключительном этапе экспериментальной работы в целях проверки объективности достигнутых результатов у учащихся экспериментальной группы, было проведено сравнительное исследование уровня развития теоретического мышления у четвероклассников, где сопоставлялись данные одной экспериментальной и двух контрольных групп по нескольким психологическим методикам и диагностической контрольной работе по русскому языку. Оно выявило прочный

орфографический навык и более высокий уровень развития теоретического мышления и свойственных ему познавательных действий у учащихся экспериментальной группы и подтвердило эффективность внедрения разработанной модели и технологии, проведенной опытно-экспериментальной работы.

Таким образом, результаты лонгитюдного и двух сравнительных исследований позволили сделать вывод о том, что разработанные автором модель, технология, выявленные педагогические условия, способствуют более эффективному развитию теоретического мышления на уроках русского языка и в начальной школе.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы на основе теоретического анализа и экспериментальной работы:

1 Анализ теоретических аспектов и практики традиционной и развивающих систем обучения позволил выделить в диссертационном исследовании те педагогические условия, которые способствуют развитию мышления теоретического типа на уроках русского языка: наличие особого содержания обучения, позволяющего школьникам усвоить орфографические нормы, осознать системность теоретических понятий путем решения серии учебно-исследовательских задач по русскому языку; становление субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в процессе «квазиисследования» способствует овладению действиями анализа, планирования, моделирования, рефлексии; освоение общего способа действия, осуществляемого через выполнение в ходе учебной деятельности системы предметных действий (включающих принятие и преобразование учебной задачи, моделирование, выделение системы частных задач, контроль, оценку), способствует развитию орфографической зоркости младшего школьника. 2. Внедрение системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина -В.В Давыдова в массовую школу создало необходимость конкретизации основных аспектов, влияющих на развитие теоретического мышления, которые нашли отражение в разработанной модели. Среди ее основных структурных компонентов, влияющих на развитие теоретического мышления мы выделили следующие: содержание образования, позволяющее осваивать системы теоретических понятий, учебная деятельность, наличие «субъект-субъектных» отношений педагога и учащихся, системы теоретических понятий, применение познавательных и предметных действий в процессе решения учебной задачи, осуществление психолого-педагогической диагностики.

3. Успешность, продуктивность обучения русскому языку в начальной школе и развития теоретического мышления достигается путем освоения разработанной технологии, которая включает психолого-педагогическую диагностику педагогов и учащихся, теоретико-технологическую подготовку учителей, учет индивидуальной траектории развития детей, конструирование педагогом процесса освоения теоретических понятий, которое осуществляется с целью введения младшего школьника в теорию русского языка и формирования прочного навыка грамотного письма; рефлексивные действия педагогов.

4. Описанные в диссертационном исследовании разнообразные методы, приемы, формы работы, применяемые на всех этапах решения учебной задачи, методические рекомендации для педагогов также способствовали более эффективному развитию теоретического мышления младших школьников на уроках русского языка.

Данное исследование не полностью исчерпывает проблемы развития теоретического мышления у младших школьников и нуждается в дальнейшем углублении и изучении: влияние сформированности данного типа мышления на успешность обучения школьников; изучение особенностей развития теоретического мышления на уроках русского языка у учащихся средней ступени школы; создание сборников упражнений, учебных пособий, дидактического материала, обеспечивающих их развитие у школьников начального звена и др. ■

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Попова О.В. Система развивающего обучения как условие социальной адаптации учащихся: «Теория и практика социальной работы на рубеже веков»// Матер. Международн. научно-практ. конф. -Новосибирск: Изд. ОГУ, - 2001 -т.1. - С.177-182

2. Попова О.В. Особенности организации методической работы в > условиях школы, работающей по системе развивающего обучения: «Проблемы теории и практики управления образованием»// Матер. Межрегион, конф - Барнаул: Изд. БГГГУ, 2002. - часть 1. - С.106-109

3. Попова О.В., Францен Р.Ф., Лухманов Ю.Б. (ВКГУ г. Усть-Каменогорск) Использование различных систем обучения в практике работы сельской малокомплектной школы: «Особенности подготовки учителя к управлению педагогическим процессом в малокомплектной школе»// Матер. Республ. семин. совещ. - Усть-Каменогорск: Изд. ВКГУ, 2002. - С.221-225 (40% личного участия).

Попова О.В. Критериальная модель процесса формирования теоретического мышления младших школьников: «Творчество молодых ученых - Восточному Казахстану»// Матер, конференц. -Усть-Каменогорск: Изд. ВКГУ, 2003. - С. 73-78 Попова О.В. Развитие рефлексии как Главного инструмента формирования теоретического мышления младших школьников в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова // Поиск. - 2003. - № 2 - С.233-233.

Попова О.В. Особенности формирования учебной деятельности младших школьников в условиях традиционной развивающей систем обучения: «Проблемы и перспективы интеграционного развития и образования»// Матер. Междунар. Конф. - Усть-Каменогорск: ВГИ, 2003.-С. 63-6

Попова О.В. Технология развития теоретического мышления у младших школьников, обучающихся по системе Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова: «Качество управления образовательным пространством в регионе»// Матер. Междунар. конф. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003. - 4.1 - С. 388-392

Попова О.В. Особенности воспитания культуры у школьников в системе развивающего обучения. // Философия образования. -Новосибирск: ГЦРО, 2003. - № 6. - С. 192-195.

РНБ Русский фонд

2005-4 29457

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Попова, Ольга Владимировна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретические основы развития мышления младших школьников

1.1 Проблема развития теоретического мышления у младших школьников в психолого-педагогической литературе.

1.2 Возможности систем развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, JI.B. Занкова и традиционной для развития теоретического мышления.

1.3 Модель развития теоретического мышления младших школьников в системе развивающего обучения.

Глава 2. Содержание и технология развития теоретического мышления на занятиях по русскому языку в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. 2.1 Психолого-педагогическая диагностика возможностей учащихся 2Х-4Х классов для развития теоретического мышления.

2.2 Развитие теоретического мышления на уроках русского языка в начальной школе.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию теоретического мышления младших школьников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия развития теоретического мышления младших школьников"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Социально-экономические реформы в странах СНГ обусловили необходимость дальнейшего совершенствования школьного образования. Значительное увеличение потоков информации в современном мире затрудняет оперативное обновление содержания школьных учебных программ адекватно темпам освоения научного знания. Особое внимание в реформировании системы образования уделяется начальной школе, так как в начальном звене закладывается интеллектуальный потенциал ученика, развиваются познавательные интересы и учебная активность (JI.B. Занков, В.А. Крутецкий, Д.Б. Эльконин, и др.).

Младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями для развития личности, ее сущностных сил. Л.И. Божович, А.А. Люблинская, Л.М. Фридман и др. подчеркивают особую значимость создания благоприятного социально-психологического климата, позволяющего ребенку быстро усвоить первичные школьные требования и активно включиться в процесс получения знаний. Н.Ф. Талызина, Н.А. Менчинская, М.И. Махмутов и др. указывают на то, что одной из главных причин, порождающих неуспеваемость, неуспешность ребенка в коллективе сверстников, является неумение учиться. Научить ребенка учиться самостоятельно, исследовать познаваемое явление, т.е. сделать его субъектом собственного образования, возможно лишь в том случае, если с начальной ступени школы развивать у него способности к самостоятельному теоретическому познанию.

Эффективность учебного процесса в значительной мере определяется степенью сформированное™ различных сторон и особенностей познавательной деятельности школьников и, прежде всего, их мышления. Возможности традиционной школы в развитии познавательной сферы учащихся рассмотрены К.Е. Андреевой, Н.В. Кувариной, Т.С. Матвеевой, М.К. Муртузалиевой и др. Результативность учебно-воспитательного процесса, как считают педагоги и психологи, можно повысить за счет создания условий, способствующих развитию познавательной активности, познавательного интереса (Ю.И Веринг, Е.Г. Кайдаш, Г.А. Сахейшвили), путем формирования интеллектуальных умений в ходе решения учебных задач (И.А. Мищерова, Л.А. Немчикова), за счет применения индивидуально-дифференцированного подхода (Н.А. Завалко, Л.М. Захарова, J1.A. Яцкевич), в результате использования проблемно-поисковой деятельности (В.П. Барабаш, И.Г. Пчелинцева), путем сочетания разных форм учебной работы (Т.М. Николаева), за счет развития самостоятельности школьников в учении (М.И. Дидора, Н.А. Лукьянова, Е.Г. Михайловский, М.Н. Нурмухамедова).

Практикой развивающего обучения (РО) системы Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова, построенной на основе положений культурно-исторической теории Л.С. Выготского, теории деятельности А.Н. Леонтьева, доказана возможность формирования в младшем школьном возрасте учебной деятельности. Создание ситуаций интеллектуального поиска в ходе решения младшими школьниками учебной задачи, освоение предметных действий позволяют активно развивать основные компоненты учебной деятельности, среди которых Г.В. Репкина и Е.В. Заика выделяют учебно-познавательные мотивы, особенности целеполагания, учебные действия, контроль и оценку собственных действий. Педагогические приемы и особенности формирования вышеуказанных компонентов раскрыты в работах К.Е. Андреевой, Н.А. Бахольской, А.Б. Воронцова, В.Т. Дорохиной, Л.К. Золотых, Е.И. Машбиц, Т.А. Матис, Г.П. Максимовой, Д.Б. Эльконина. Исследования Л.И. Божович, Е.П. Щербакова и др. подчеркивают, что сложные волевые действия влияют на достижение поставленных целей и в том числе при решении учебных задач. Применение специальных принципов при отборе учебного содержания, наличие особой логики учебного материала способствуют освоению детьми системы теоретических понятий на занятиях по русскому языку (П.С. Жедек, В.В. Репкина, Л.И. Тимченко и др.).

Значимым для нашего исследования является и вопрос становления субъектности младшего школьника, который поднимался JI.C. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, а в последние годы изучался А.В. Брушлинским, В.В. Репкиным, Н.В. Репкиной и др.

Правильно организованная в начальном звене школы учебная деятельность, освоение системы теоретических понятий и ряд других очень важных условий способствуют развитию теоретического мышления, требующего от человека ориентации не только на содержание, но и на форму построения «идеальных продуктов» (Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, А.З. Зак, С.Э. Ковалев, J1.K. Максимов, М.А. Холодная и др.). Изучению закономерностей функционирования эмпирического и теоретического мышления посвящены работы Р.А. Атаханова, В.В. Белич, Х.Ж. Танеева, JI.C. Якуповой и др. А.Б. Воронцов, В.А. Гуружапов, О.С. Островерх, Б.Д. Эльконин и др. указывают на значимость психолого-педагогической диагностики и построения индивидуальных образовательных траекторий движения каждого ребенка в начальном звене общеобразовательной школы, систематического отслеживания уровня развития младших школьников (в том числе теоретического мышления).

Все названные аспекты, при использовании их в учебном процессе, помогают избежать проблем, происходящих в мотивационной сфере у младшего школьника, о которых пишет в своем исследовании Н.А. Завалко. По ее данным, из 64% дошкольников, которые хотели идти в школу, к концу первого класса устойчивый интерес сохранился лишь у 46% детей, а к окончанию начальной школы — только у 21%. Активное развитие теоретического мышления младших школьников в ходе освоения учебной деятельности, по мнению ученых, является одним из основных стимулов дальнейшего совершенствования личности ребенка. Субъект-субъектные отношения педагога и учащихся позволяют успешно осваивать действия анализа, рефлексии, моделирования, планирования.

- между потребностью в развитии теоретического мышления у детей начального звена школы и недостаточной разработанностью механизма дидактического и методического обеспечения условий его развития;

- между содержанием, выстроенным в форме системы теоретических понятий и несовершенством технологий его освоения на конкретном предметном материале;

- между сформировавшимся субъектным опытом ребенка в игровой деятельности и необходимостью его проявления в учебной деятельности.

Разрешение данных противоречий позволило обозначить проблему и определить тему диссертационного исследования: «Педагогические условия развития теоретического мыишения младших школьников (па примере предмета «Русский язык»).

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе, работающей по системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова.

- наличие особого содержания обучения, позволяющего школьникам усвоить орфографические нормы, осознать системность теоретических понятий путем решения серии учебно-исследовательских задач по русскому языку;

- становление субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в процессе «квазиисследования» способствует овладению действиями анализа, планирования, моделирования, рефлексии;

- освоение общего способа действия, осуществляемого через выполнение в ходе учебной деятельности системы предметных действий (включающих принятие и преобразование учебной задачи, моделирование, выделение системы частных задач, контроль, оценку), способствует развитию орфографической зоркости младшего школьника.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория мышления и деятельности как двух сторон познания и преобразования действительности, общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.С. Арсеньев, B.C. Библер, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, П.В. Копнин, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), психологические теории мышления (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, O.K. Тихомиров, С.Л. Рубинштейн и др.), теория личностно-деятельностного подхода (Л.И. Божович,

JI.B. Занков, П.Я. Гальперин, И.С. Якиманская и др.), исследования особенностей учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.В. Репкин и др.), интеллекта как формы организации умственного опыта (М.А. Холодная), научные труды, раскрывающие особенности развития мыслительных операций в процессе овладения теоретическим понятием (Р.А. Атаханов, В.Т. Носатов, СЛ. Рубинштейн, С.В. Рякина и др.), познавательных действий, свойственных теоретическому мышлению (А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, Г.Н. Звенигородская, И.Н. Семенов, А.Я. Пономарев, А.С. Шаров и др.), выявляющие специфику взаимодействия субъектов в процессе обучения (А.В. Брушлинский, А.Ю. Колесников, Г.А. Цукерман и др.).

Основные этапы исследования:

II этап (1999-2002гг) - опытно-экспериментальный. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления уровня развития теоретического мышления младших школьников, изучалась осведомленность педагогов школ города Усть-Каменогорска, Восточно-Казахстанской области

Восток», СШ №34, 29) по данному вопросу, осуществлялась разработка модели развития теоретического мышления младших школьников и технологии ее реализации на уроках русского языка в начальной школе, посредством формирующего эксперимента проводились их внедрение и апробация, в ходе которой выявлялась эффективность внесенных изменений.

III этап (2002-2003гт) — обобщающий. Проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, осуществлялась апробация и внедрение в форме научно-обоснованных рекомендаций для педагогов начального звена школы по созданию условий для успешного развития теоретического мышления учащихся на занятиях по русскому языку, обсуждение материалов диссертационного исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось начальное звено школы Научно-исследовательского центра развивающего обучения «Восток» г. Усть-Каменогорска, школы-лицея №34 г. Усть-Каменогорска, общеобразовательной школы №29 г. Усть-Каменогорска, Восточно-Казахстанской области. В эксперименте приняли участие 327 учащихся начальной школы и 36 педагогов.

Достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы, использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровня исследования, соответствующих цели, объекту, предмету, задачам и логике работы, сочетанием качественного и количественного анализа данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что

- разработана и обоснована модель развития теоретического мышления младших школьников;

- спроектирована и апробирована на занятиях по русскому языку технология реализации модели развития теоретического мышления, которая учитывает особенности этого учебного предмета и способствует становлению орфографической зоркости школьника;

- выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие развитию теоретического мышления младших школьников на занятиях по русскому языку в системе развивающего обучения.

Теоретическая значимость:

- на системном уровне раскрыты основы развития теоретического мышления на занятиях по русскому языку в начальной школе;

- выявлены возможности традиционной и развивающих систем обучения для развития теоретического мышления в условиях начального звена казахстанской школы;

- показан механизм моделирования образовательных целей и задач, совокупности критериев развития теоретического мышления школьников системы развивающего обучения.

Практическая значимость выполненного исследования:

- разработаны и апробированы итоговые диагностические контрольные работы по русскому языку в начальном звене школы, работающей по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова;

- обоснованы и разработаны методические рекомендации для учителей традиционной и развивающей систем по вопросу развития теоретического мышления младших школьников;

- разработано содержание занятий по русскому языку, в котором представлены методы и приемы, способствующие развитию теоретического мышления на разных этапах решения учебной задачи по русскому языку (постановка учебной задачи, моделирование, контроль, оценка).

Результаты исследования могут быть использованы в практике работы учителей начальной школы развивающей (Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) и традиционной систем обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель развития теоретического мышления младших школьников, центральное место в которой отводится учебному диалогу в процессе «квазиисследовательской» деятельности учащихся начального звена, в освоении содержания образования, в становлении субъект-субъектных отношений педагога и учащихся, в применении системы учебных действий при решении учебной задачи, использовании познавательных действий (анализа, моделирования, планирования, рефлексии), которые являются одновременно и критериями развития теоретического мышления. Основными структурными компонентами являются также психолого-педагогическая диагностика, применение мыслительных операций и форм мышления.

2. Технология реализации модели развития теоретического мышления младших школьников, предполагающая создание благоприятных условий для организации «квазиисследовательской» деятельности учащихся через учебный диалог субъектов образовательного процесса в единстве уровней: уровень ученика (мониторинг знаний и умений, построение индивидуальной траектории развития, овладение системой теоретических понятий), уровень учителя (мониторинг знаний и умений, теоретико-технологическая подготовка, конструирование уроков, рефлексия).

3. Педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели развития теоретического мышления у младших школьников: наличие особого содержания обучения, позволяющего школьникам усвоить орфографические нормы, осознать системность теоретических понятий путем решения серии учебно-исследовательских задач по русскому языку; становление субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в процессе «квазиисследования» способствует овладению действиями анализа, планирования, моделирования, рефлексии; освоение общего способа действия, осуществляемого через выполнение в ходе учебной деятельности системы предметных действий (включающих принятие и преобразование учебной задачи, моделирование, выделение системы частных задач, контроль, оценку), способствует развитию орфографической зоркости младшего школьника.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в школе Научно-исследовательского центра развивающего обучения "Восток", г. Усть-Каменогорска, школе - лицее № 34, общеобразовательной школе № 29 г. Усть-Каменогорска, на заседаниях научно - методического совета, конференциях НИЦ РО "Восток" (1999, 2000, 2001).

Основные положения диссертации обсуждались на Международных конференциях (Новосибирск, 2001; Усть-Каменогорск, 2003; Новосибирск, 2003; Семипалатинск, 2003), на межрегиональной конференции «Проблемы теории и практики управления образованием» (Барнаул, 2002), на республиканском семинаре-совещании «Особенности подготовки учителя к управлению педагогическим процессом в малокомплектной школе» (Усть-Каменогорск, 2002); научных конференциях молодых ученых (Усть-Каменогорск, 2000- 2003), методических советах НИЦ РО «Восток» (1999; 2000; 2001), заседаниях кафедры педагогики ВКГУ (2001-2003).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

Опытно-экспериментальная работа, которая осуществлялась в начальном звене школы, обучающей по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, доказала эффективность внедрения модели и технологии развития теоретического мышления. Результаты психологической диагностики выявили у учеников экспериментальной группы более высокий уровень сформированности теоретического мышления и свойственных ему познавательных действий. Итоги контрольной работы по русскому языку, проведенной у четвероклассников, подтверждают эти результаты. У школьников, обучающихся по системе развивающего обучения выше уровень развития анализа, планирования, рефлексии и освоения теоретических понятий, чем у их сверстников.

Эффективность использования педагогических условий во многом зависит от знаний учителями содержания учебного предмета «Русский язык», основных принципов развивающего обучения, особенностей формирования учебной деятельности, теоретического мышления, технологий их освоения, и умения применять эти знания в учебном процессе. Особая роль педагога проявлялась в умении организовать «квазиисследование» учащихся, применять комплекс приемов, которые учитывали бы особенности, возможности детей и формировали учебно-познавтельные интересы. Немаловажным фактором при этом являются личностные особенности педагогов, умение увлечь, заинтересовать школьников, уважительно относится к детям, видя в них равноправных участников процесса обучения.

При освоении системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, а также ее применении в массовой школе, возникает ряд трудностей. Поэтому необходимо знакомство педагогов еще со студенческой скамьи с перечисленными особенностями развития теоретического мышления у младших школьников, и, конечно, специальная методическая работа с учителями, уже ее осваивающими.

Заключение

Высокий мировой уровень развития науки, производства, информации, всех сфер жизни человека неизбежно ведет к смене философии образования, ставит перед школой, в том числе перед начальным звеном, задачу формирования человека, способного самостоятельно ставить цели и достигать их, определять свое место, направление деятельности, хорошо ориентирующегося в окружающем мире. Успешное решение поставленной задачи возможно в том случае, если подрастающее поколение будет обладать высоким уровнем развития теоретического мышления, которое является надежным основанием интеллекта.

1. Итоги проведенного исследования доказали его актуальность и практическую значимость. На основе научного анализа многочисленных работ философов, психологов, педагогов выявлена недостаточная степень разработанности поставленной нами проблемы исследования. Реальная практика свидетельствует о слабой подготовке учителей в вопросе развития теоретического мышления учащихся.

2. Изучение возможностей традиционной и развивающих систем обучения (Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова,) позволило выявить значимые аспекты для развития теоретического мышления в системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, позволило сделать вывод о развитии преимущественно эмпирического мышления в традиционной системе и Л.В.Занкова.

3. Исходя из целей и задач исследования была сконструирована модель развития теоретического мышления младших школьников, позволяющая систематизировать теоретические и практические знания о данном типе мышления и развивать его через содержание и технологии развивающего обучения. В ней подчеркивается особая роль в процессе «квазиисследовательской» деятельности учебного диалога. Его значимость отмечена в освоении содержания образования, при овладении познавательными и учебными действиями в ходе решения учебных задач, а также в становлении субъект-субъектных отношений педагога и учащегося.

4. Успешное развитие на уроках русского языка теоретического мышления в начальной школе осуществлялось на основе освоения в образовательном процессе технологии реализации созданной модели, предполагающей создание благоприятных условий для организации «квазиисследовательской» деятельности младших школьников через учебный диалог субъектов образовательного процесса в единстве уровней: уровень ученика (мониторинг знаний и умений, построение индивидуальной траектории развития, овладение системой теоретических понятий), уровень учителя (мониторинг знаний и умений, теоретико-технологическая подготовка, конструирование уроков, рефлексия). Описанные направления внедрялись в условиях последовательного осуществления мониторинга и позволили более успешно организовывать «квазиисследовательскую» деятельность учащихся на уроках русского языка.

5. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные подтвердили правильность выдвинутой гипотезы о том, что развитию теоретического мышления младших школьников будет способствовать учет следующих педагогических условий в образовательном процессе начальной школы: наличие особого содержания обучения, позволяющего школьникам усвоить орфографические нормы, осознать системность теоретических понятий путем решения серии учебно-исследовательских задач по русскому языку; становление субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в процессе «квазиисследования» способствует овладению действиями анализа, планирования, моделирования, рефлексии; освоение общего способа действия, осуществляемого через выполнение в ходе учебной деятельности системы предметных действий (включающих принятие и преобразование учебной задачи, моделирование, выделение системы частных задач, контроль, оценку), способствует развитию орфографической зоркости младшего школьника.

6. Для обеспечения эффективной реализации модели и технологии развития теоретического мышления педагогами на уроках русского языка необходимо использовать разнообразные методы, приемы, формы работы, применяемые на всех этапах решения учебной задачи.

Проведенное исследование не исчерпывает полностью проблемы развития теоретического мышления у младших школьников и нуждается в дальнейшем углублении и изучении: влияние сформированности данного типа мышления на успешность обучения школьников; изучение особенностей развития теоретического мышления на уроках русского языка у учащихся средней степени школы; теоретическое обоснование и практическое конструирование сборников упражнений, учебных пособий, дидактического материала, обеспечивающих развитие теоретического мышления у школьников и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Попова, Ольга Владимировна, Омск

1. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык // Педагогика и психология. М., 1983.- №1-92 с.

2. Алеева Ю.В. Подготовка будущего учителя к формированию учебной деятельности младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Барнаул, 1999.- 17 с.

3. Амонашвили 111.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983.- 208 с.

4. Амонашвили 111.А. Как живёте, дети? М.: Просвещение, 1986.- 176 с.

5. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х томах. -М., 1980. т. 1 - С.230

6. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х томах. М., 1980. — т.2 - С.287

7. Андреева К.Е. Формирование положительного отношения к учению на основе взаимосвязи семьи и школы в совместной деятельности младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Якутск, 2000 — 20 с.

8. Аношкин А.П. Основы моделирования в образовании. М.,1998. - С. 34

9. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. М.: Наука. 1967. - 440 с.

10. Ю.Атаханов Р. А. Уровни развития математического мышления. -Душанбе. 1993.-С.25

11. П.Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М., Политиздат. 1981.- С.432

12. Барабаш В.П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Одесса, 1975.- 20 с.

13. Бахольская Н.А. Личностная ориентация учебной деятельности какфактор развития творчески одаренных младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000. - 25 с.

14. М.Белич В.В. Соотношение эмпирического и теоретического мышления в познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис. доктор, пед. наук.- Челябинск, 1993.-49 с.

15. Белова Н.И., Листова Л.А. И.о, чудо! // Начальная школа. № 7. - 2002. - С.58-63

16. Белозерцева Т.В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Челябинск.2000. 22 с.

17. Берцфаи Л.В., Романко В.Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля // Новые исследования в психологии. — 1981. № 2

18. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы). Сб. Научное творчество. / Под ред. С.Р. Микулинского и М.Г. Ярошевского. М.: Наука. 1969. - 200 с.

19. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. ВКН: Избранные псих.произведения. - М.1964. - С.143-286

20. Богоявлепская Д.Б. Метод исследования интеллектуальной активности: : Автореф. дис. канд. псих. наук.-М., 1971.- 15 с.

21. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.-МЛ959.- С. 6

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение. 1968. - 464 с.

23. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во Институт практической психологии. - Воронеж: НПО МОДЕК.1995. -352 с.

24. Болотина Л.Р., Латышина Д.И. Методика внеклассной воспитательнойработы в начальных классах.- М.: «Просвещение», 1978. 128 с.

25. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психологический журнал.- 2000. т.21. №6- С. 5 11

26. Валлон А. От действия к мысли. пер. с фр. - М.: ИЛ. 1956

27. Вахтомин Н.К. Практика мышление - знание. - М.: Наука. 1978. - 111 с.

28. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования младшего школьного возраста. — Томск. 1993. 69 с.

29. Венгер А.Л., Ибатуллина А.А. Соотношение обучения, психологического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 20-27

30. Виноградов С.Н. Логика: учебник для средней школы в обработке/ С.Н. Виноградова; под ред. А.Кузьмина. М., 1948.- 120 с.

31. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов пед.институтов / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение. 1984. - 256 с.

32. Воронцов А.Б. Организация и проведение стартовых и итоговых проверочных работ Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова. 1-7 класс. Рабочие материалы. - М.: ЦПРО «Развитие личности». 1998. - 104 с.

33. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки в учебной деятельности (система развивающего обучения Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова) Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.,2001. 23 с.

34. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова. - М.: ЦПРО «Развитие личности». 1998. -360 с.

35. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР 1956.-518 с.

36. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений. М., Педагогика. 1982. -т.2- С. 290

37. Выготский JI.С. Педагогическая психология. М., Педагогика. 1991- 410 с.

38. Выготский Л.С. Психология подростка // Собрание сочинений т.4. М.: Педагогика. 1984. - С.5-242

39. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Сб. «Исследования мышления в советской психологии. — М.: Наука. 1966.- 186 с.

40. Ганеев Х.Ж. Теоретические основы развивающего обучения математике в средней школе: Автореф. дис.доктор, пед. наук. М.,1997. -34 с.

41. Гафурова И.О. Конструирование среды, развивающей одарённость личности: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Красноярск, 1996.- 20 с.

42. Гегель Г.В. Собрание сочинений. В 14 т. -т.1 -М.: Госиздат. 1930.

43. Гегель Г.В. Соч. М-Л.- 1938. т.1. С.131-132

44. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова А.Л. Психологические основы конструирования учебной информации // Психологический журнал, -т.1. -№ 6. 1993. -С. 37-46

45. Гетманова А.Д. Занимательная логика М., ВЛАДОС. 1998- 239 с.

46. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1987. - 80 с.

47. Горбов С.Ф., Чудинова Е.В. Действие моделирования в учебной деятельности школьников (к постановке проблемы) // Психологическая наука и образование. 2000. - № 2. - С. 96-110

48. Громов М.К. Развитие мышления младшего школьника // Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960-С.97

49. Гуревич К.М. Психологическая диагностика. М., 1981. - 218 с.

50. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения (система Эльконина Давыдова) // Психологическая наука и образование. - 1996. - № 1. - С.95-102

51. Гуружапов В.А. К вопросу о соотношении психологической диагностикии коррекции учебной деятельности на уроках математики // Психологическая наука и образование. 2000. - № 2. — С.79-84

52. Гуружапов В.А. Предметная диагностика теоретического мышления учащихся (система Эльконина Давыдова) // Вестник. МАРО,- 1998. - № 4.-С. 45-48

53. Да Круш С.А. Роль самооценки в составе интеллектуального потенциала: Автореф. дис. канд. пед. наук С-Петербург, 1995. - 15 с.

54. Давыдов В.В. Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван, 1981

55. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М.: Педагогика. 1972 -424 с.

56. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика — 1995. -№ 1 С. 29-39

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения в трудах Л.С.Выготского //Вестник. 1996. -№ 1.-С. 10-18

58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика. 1986.-240 с.

59. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. -Томск «Пеленг». 1992. 112 с.

60. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР.1996 - 542 с.

61. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С.20-29

62. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в 5-9 классах средней школы // Феникс. № 5. -1996- С.6-37

63. Давыдов В.В., Слободчинков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник, как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1992. № 3. С.4

64. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Макаров А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной, педагогической психологии. М. - 1978. -С.24-40

65. Дембеле Бабой. Интеллектуальные причины неуспеваемости младших школьников: Автореф. дис. канд. псих. наук. 1994. - 15 с.

66. Денищева JI.O. Методика формирования приёмов учебной работы при обучении началам анализа, приёмам работы с теоретическим материалом: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1982.- 18 с.

67. Джуринский А.Н. развитие образования в современном мире: Учебное пособие для ВУЗов-М.: ВЛАДОС.1999.- 200 с.

68. Дидактика средней школы. / Под ред. М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера. М., 1975

69. Дидора М.И. Формирование самостоятельности младших школьников: Автореф. дис. канд. псих, наук.- Киев, 1982.- 19с.

70. Дорохина В.Т. Исследование процесса принятия учебного задания: : Автореф. дис. канд. псих. наук. -М., 1977.-18 с.

71. Дубровина И.В. Анализ компонентов математических способностей в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. канд. пед. наук.- МЛ967. -22 с.

72. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М. 1991. - 203 с.

73. Дусавицкий А.К. Развивающее образование основные принципы. -Харьков. 1996-45 с.

74. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития // Феникс. Выпуск 7, 8

75. Дыои Дж. Психология и педагогика мышления. Берлин. - 1922. - М.: Совершенство.1997. - 208 с.

76. Евдокимова Л.М. Эстетико-педагогические условия развития творческогомышления у младших школьников: Автореф. дис. канд. псих, наук.-Екатеринбург.1998. 16 с.

77. Елисеева JI.H. Путь овладения теоретическими знаниями в начальной школе (Русский язык). Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Советская Россия. 1977. - С. 2942

78. Иванова Е.Ф. Психологические закономерности взаимосвязи мышления и памяти: Автореф. дис. канд. псих, наук.-Киев. 1992. -41 с.

79. Иванова З.И. Формирование естественнонаучных понятий у младших подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Саратов, 1998. — 22 с.

80. Изучение мотивации детей и подростков. / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина М.1972. - 352 с.

81. Ильенков Э.В. Диалектическая логика, очерки истории и теории. М.: Политиздат. 1974. - 271 с.

82. Ильенков Э.В. Идеальное. Философская энциклопедия. М.1962. т.2. -С.221

83. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М.,1968- С.9

84. Ильинская И.В. Развитие творчества младших школьников в домашней учебной работе: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1996.- 16 с.

85. Ильясова А.Б. Развитие мыслительных действий учащихся при формировании понятий на уроках математики в младших классах школ: Автореф. дис. канд. пед. наук М.,1997. - 17 с.

86. Инновации в начальной школе (система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова) / Под ред.Б.Д. Эльконина. М. 2000. - С.68

87. Иолова Х.Г. Соотношение самооценки и некоторых компонентов умственных способностей: Автореф. дис. каид. псих. наук. М.,1989. -17с.

88. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников // Вопросы психологии. 1998. - № 2. С. 52-60

89. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.- М.: «Просвещение». 1968.- 282 с.

90. Калейдоскоп родительских собраний: Методические разработки. Выпуск 1. / Под ред. Е.Н. Степанова.- М.: ТЦ Сфера, 2003.- 144 с.

91. Кедров Б.М. Обобщение как логическая операция // Вопросы философии.- 1965.-№ 12. С.16-57

92. Клевцова B.JI. Формирование творческих способностей младшего школьного возраста в условиях развивающей среды: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Саратов, 2000.- 18 с.

93. Ковалев С.Э. Особенности теоретического мышления у младших школьников с различным уровнем успешности в изучении информатики. -Усть-Каменогорск: ВКГУ.1999.-43 с.

94. Ковалев С.Э. Психологическое исследование рефлексии в младшем школьном возрасте. Усть-Каменогорск: ВКГУ.1999. — 67 с.

95. Ковальчук Г.А. Формирование речевой деятельности младших школьников на основе дидактических принципов // Начальная школа. № 10. - 2001. - С.27-33

96. Кожухова О.С. Педагогические условия взаимосвязанного развития мышления и речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 1998 - 21 с.

97. Колесников А.Ю. Стиль общения между учеником и учителем как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса (ист.-теорет. аспект). Автореф. дис. канд. пед. наук-М., 1996. 16 с.

98. Конаржевский Ю.Н. Анализ урока / М.: Центр «Педагогический поиск» 2000. - 336 с.

99. Конева B.C. Формирование критичности младших школьников в учебной деятельности: / Рост.гос.пед.универс. им. А.Н.Герцена СПб. 1995. -17 с.

100. ИЗ. Копнин П.В. Введение в марксистскую гносеологию. Киев. 1966. - С. 190-191

101. Копнин П.В. Гипотеза и познание действительности. Киев, 1962.

102. Копнин П.В. Диалектика и логика. Киев, 1961.

103. Копнин П.В. Диалектика, как логика и теория познания. Опыт логико-гносеологического исследования. М.: Наука. 1973. - 324 с.

104. Копнин П.В. Философские идеи В.И.Ленина и логика. М.: Наука. 1969.-С. 153

105. Крамаренко И.С. Прогнозирование уровня учебных достижений учащихся средствами мониторинга // Мониторинг образовательного процесса. 2001. - № 1

106. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. — Изд-во БГПУ.1998. 112 с.

107. Краткий психологический словарь. // Составитель Л.А. Карпенко, Под общей ред. А.В. Петровского, М.Б. Ярошевского М.: Политиздат. 1985.-431 с.

108. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение. 1968.-431 с.

109. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. — М.: Просвещение. 1976.303 с.

110. Котенко В.В., Шаров Д.А. Методика развития критического мышленияшкольников в процессе обучения базовому курсу информатики // Математика и информатика: наука и образование.- Омск, 2001, Вып. 1.-С.235 241

111. Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. М. 1998.- 192 с.

112. Куварина Н.В. Формирование обобщенности умственных действий у младших школьников в условиях интеллектуального диалога: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Н.Новгород.2000. 21 с.

113. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература, как предмет эстетического цикла. Методическая разработка. 1 класс. — М.1990. С.25-27

114. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание.1991. 80 с.

115. Кузин Ф.А. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. 4-е изд., доп. - М.: Ось-89.1999. - 208 с.

116. Кузнецов М.Е. Учитель и ученик в личностно-ориентированном образовательном процессе: концептуально-дидактический аспект // «Педагог» наука, технология, практика. Изд-во БГПУ. — 1999. № 1 (6)

117. Кукуев A.M. Педагогический мониторинг как фундаментальный инструмент управления учебно-воспитательным процессом // Завуч. -2000.-№8.-С. 10-22

118. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., Педагогика. 1971. - 280 с.

119. Ленин В.И. Полное собирание сочинений. т.29. - С. 164

120. Леонтьев А.Н. Анализ деятельности // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1983. - № 2

121. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. Т. 2. М.: Педагогика. 1983. - 320 с.

122. Лисянская Т.Н. Динамика взаимосвязи мыслительных операций у младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1979.-24 с.

123. Лобанова Н.Н. Формирование умственного действия планирования у младших школьника: Автореф. канд. псих. наук. Ленинград. 1978. -22с.

124. Лукьянова Н.А. Формирование самостоятельности младших школьников в процессе трудового обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Ленинград, 1969,- 20 с.

125. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.,1973. - 274 с.

126. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М. 1977.-224 с.

127. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии: Учебное пособие для студентов пед.ВУЗов.-Омск: ОГПИ.1993. -98 с.

128. Магкаев В.Х. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1974. - № 5, С. 98-106

129. Мажура Г.П. Организация исходной формы действия при формировании теоретического мышления: Автореф. дис. канд. псих, наук.- М., 1975. 22 с.

130. Максимов Л.К. Развитие основных компонентов теоретического мышления школьников (на математическом материале): Автореф. дис. канд. псих. Наук.- М., 1979.- 17 с.

131. Максимова Г.П. Влияние формы кооперации младших школьников на развитие контрольно-оценочных действий // Развитие мотивационно-познаватсльной сферы личности школьника в условиях учебной деятельности. Волгоград, 1985

132. Максимова Г.П. Психологические особенности формированиядействия контроля в совместной учебной деятельности школьников: Автореф. дис. канд. псих, наук.- М. 1989. 20 с.

133. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений т.12. 727 с.

134. Маркс К., Энгельс Ф. Собрание сочинений. т.20. - С.366

135. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. т.26. - часть II

136. Матис Т.А., Полуянов Ю.А. Присвоение позиции другого человека при коллективных формах учебной деятельности детей // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. Красноярск. 1990

137. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., Педагогика. 1972. - 168 с.

138. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью: Автореф. дис. доктор, пед. наук. М.,1989. -43 с.

139. Михайловский Е.Г. Развитие самостоятельности младших школьников в детском коллективе: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1969.-20 с.

140. Мищерова И.А. Формирование у младших школьников умения анализировать и принимать учебную задачу: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Л., 1989.-21с.

141. Муртузалиева М.К. Влияние отношения младшего школьника к учителю на развитие интеллекта: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М.,1997.- 17 с.

142. Мухаметрахимова С.Д. Учебное моделирование, как психологический фактор формирования математического мышления учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук,- Казань.2000. 18 с.

143. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука.1982. — 380с.

144. Найденов Н.И. Групповая рефлексия в решении творческих задач при различной степени готовности к интеллектуальному труду: Автореф. дис. канд. псих, наук.- Киев, 1989. 18 с.

145. Науменко Л.К. Монизм как принцип диалектической логики. — Алма1. Ата.1968. 327 с.

146. Немов. Р.С. Психология: Учебник для студентов высшего пед.учеб. заведений. В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманитарно-издательский центр Владив.2000. - кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с.

147. Немчикова JI.A. Формирование у младших школьников общего способа решения учебных задач на основе межпредметных связей: Автореф. дис. канд. пед. наук.- JI.,1989.- 21 с.

148. Николаева Т.М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1972.- 19 с.

149. Никонов О.В. Формирование культуры общения младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Брянск, 2001.- 18 с.

150. Носатов В.Т. Психологическая характеристика анализа как основа теоретического обобщения. // Вопросы психологии. 1978.- № 4.- С. 46-54

151. Нурмухамедова М.Н. Развитие познавательной самостоятельности в условиях школьных групп продлённого дня: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1990.-20 с.

152. Островская Л.Ф. Педагогические знания родителям. - М.: «Просвещение», 1983.- 176 с.

153. Отмахова Н.А., Федотцев А.И. Онтогенетические особенности двигательной асимметрии в школьном возрасте // Вопросы психологии. — 1989.- №2. -С. 110-113

154. Павлов И.П. Сочинение т.З. М.1949.-С.154, 194

155. Павлова Т.А. Взаимосвязь перцептивной и мыслительной деятельности младшего школьника в различных условиях обучения. М.: Перемена. 1997.-22 с.

156. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии: Учеб. длястудентов высших и средних уч. заведений. / Под ред. С.А. Смирнова. -М., Лкадемия.2000. 512 с.

157. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев и др. 3-е изд. М.: Школа-Пресс. 2000.-512 с.

158. Песняева Н.А. Возможности развития речи младших школьников в учебном диалоге // Начальная школа. № 10. - 2002. - С.41-45

159. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. МЛ 969. - 659 с.

160. Пономарев Я.А. Знания, мышления и умственное развитие. М., «Просвещение». 1967. - 264 с.

161. Проблема диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М.1975. - 208 с.

162. Программы развивающего обучения (Система Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова) 1-5 класс «Русский язык. Математика». Изд-во 2-е, переработанное. Выпуск 1. - Томск: Пеленг. 1995. - 96 с.

163. Психологическая диагностика детей и подростков. Под ред. М.Гуревича и Е.М. Борисовой. М., 1995 - 242 с.

164. Психодиагностическая работа в начальной школе / Под ред. А.А. Степанова. Санкт-Петербург. 1994. - 250 с.

165. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. НИИ общей и педагогической психологии. Академия пед. наук СССР. - М.: Педагогика. 1983. - 448 с.

166. Пчелинцева И.Г. Способы взаимодействия интеллектуальных и практических умений в процессе развития теоретического мышления: Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск, 2000. - 20 с.

167. Редозубов С.П. Методика русского языка в начальной школе.- М. Учпедгизю 1954- 263 с.

168. Репкнн В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность.1. Рига. 1992

169. Репкин В.В., Жедек П.С., Левин В.А. и др. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе: Концепция и программа. / Под ред. В.В. Репкина. М., Харьков. 1991. - 87 с.

170. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение теория и практика. Статья. Томск: Пеленг. 1997. - 288 с.

171. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск. 1993 - С.7

172. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Харьков. — Томск. 1992.-С.67

173. Речь. Речь. Речь. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика .1990

174. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., «Владос», 1995. 528 с.

175. Романепко В.Г. Особенности рефлексивного контроля как учебного действия // Новое исследование в психологии. 1985. - № 1

176. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., Изд-во АНССР. 1957. -С.153-158

177. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР. 1958. - С.43

178. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз. 1946. -С.620

179. Рякина С.В. Психологические особенности действия анализа у детей (на материале решения задач школьников 8-11 лет): Автореф. дис. канд. псих. наук. М.1987. - 21 с.

180. Сейдулаев Б.А. Формирование действия контроля в учебной деятельности школьников. В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника. - М.,1977. - С.63-69

181. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческогопроцесса / АН СССР Институт психологии. М.1991. -48 с.

182. Семенов Н.Н. Марксистско-ленинская философия и вопросы естествознания // Коммунист. № 10. - 1968

183. Сердюченко О.И. Современные образовательные технологии // Завуч. -2002. № 2. - С.54

184. Сивова В.В. Развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1999. - 22 с.

185. Ситникова И.В. Формирование математических понятий в средней школе: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Киров,2000. 17 с.

186. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего и среднего образования: проблемы и перспективы. М. 1981

187. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. -М.: Педагогическое общество России.2000. -416 с.

188. Содержание образования: Уч. пособие. М.: Высшая школа. 1989. -360с.

189. Современный словарь по педагогике/состав. Е. С. Рапацевич. Минск. 2001

190. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: 3нание.1983. - 96 с.

191. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.П. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. Учебно-методическое пособие. -М.,: МГУ, 1987. -62 с.

192. Тараданова И.И. Теория и технология развивающего обучения. Монография.- Омск, изд-во ОГПу.1997. 100 с.

193. Тимченко Л.И. Контрольные работы по русскому языку для начальной школы (программа развивающего обучения). Харьков. 1995. - 38с.

194. Тихомиров O.K. Психология мышления. Учебное пособие.- М., Изд-во Московского ун-та. 1984. 272 с.

195. Трофимова Н.Н. Развитие мыслительных операций анализа и синтеза у студентов посредством системы проблемно-эвристических задач: Автореф. дис. канд. псих. наук. Самара.2000. - 19 с.

196. Уварова А.Ш. Формирование общенаучных понятий у учащихся средних классов: Автореф. дис. канд. псих, наук-Киев, 1989. -24 с.

197. Федекин И.Н. Новый метод диагностики сформированности действия планирования // Вестник. МАРО. 2000.-№ 7,- С. 56-57

198. Федотова E.J1. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Автореф. дис. доктор, пед. наук. -Хабаровск, 1998. 39 с.

199. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.-С. 106-107

200. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. Политиздат. 1980. -445с.

201. Философский энциклопедический словарь. / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев и др. М.: Современная энциклопедия. 1983. - 840 с.

202. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М.: Просвещение. 1985. - 224 с.

203. Фридман Л.Н., Пушкина Т.А. Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.1988. - 206 с.

204. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М. 1997.-384 с.

205. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг. 1993. - 270 с.

206. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. Педагогический центр «Эксперимент». Москва - Рига. 1999. - 136 с.

207. Чепелев Т.Н. Образовательный мониторинг: формируются понятия // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2000.- №5- С. 47-51

208. Шаров Л.С. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия: Монография.- Омск, изд. ОГПУ, 2000- 358 с.

209. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. -1978.-382с.

210. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества обучения в школе. -М.: Педагогическое общество России. 1999. 354 с.

211. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука. 1966

212. Штофф В.А. Проблемы методологии научного знания. М.1978. -271с.

213. Щербаков Е.П. Функциональная структура воли. Омск, 1990. - 287с.

214. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., Педагогика. -1989.-560 с.

215. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. // Возрастные возможности усвоения знаний: младшие классы школы. / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение. 1966 - С.50

216. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М. // Педагогика и психология. Знание. - № 10. - 1974. - С.64

217. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М., 1996.-С.96

218. Якупова Л.С. Формирование у младших школьников фиксированных базовых интеллектуальных умений в процессе учебно-познавательной деятельности: Автореф. дис. канд. псих, наук Уфа. 1998. - 20 с.

219. Вилы и элементы педагогической деятельности. Степень сформированности знаний, умений. Степень затруднения.5 4 3 2 1 0 5 4 3 2 1 0

220. Принимаете ли Вы участие в опмтно-->кспепименталмюй па'игте

221. И, Затрудняетесь ли Вы при выборе темы исследования

222. Возникают ли у Вас трудности при формулировке гипотезы исследования

223. Владеете ли Вы методами педагогического исследования

224. Есть ли у Вас трудности в проведении исследования, обоснования его результатов

225. Владеете ли Вы умением профессионально описать и оформить свой опыт

226. Осуществляете Вы ли рефлексивную опенку своей деятельности

227. Есть ли у Вас опубликованные статьи *

228. Благодарим Вас за участие п проведении исследований по данной проблеме.