автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умений межкультурного общения у взрослых

Автореферат диссертации по теме "Формирование умений межкультурного общения у взрослых"

На правах рукописи

АЛЕКСЕЕВА ЛЮБОВЬ РОМАНОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ У ВЗРОСЛЫХ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)

Специальность: 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Якутск 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и кафедре методики преподавания иностранных языков ГОУ ВПО «Якутский государственный университет им. М.К. Аммосова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Фомин Михаил Матвеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Колодезников Степан Константинович

кандидат педагогических наук Попова Александра Титовка

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Кабардино-Балкарский

государственный университет»

Защита состоится «. » 2006 г. в у ^ часов на

заседании диссертационного совета Д 212. 306. 02 при ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова» по адресу: 677891 г.Якутск, ул. Белинского, 58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова.

Автореферат разослан «.^22—»_ г.-б'/Г/ЛИ 2006 г.

Ученый секретарь О^ф-^

диссертационного совета ^ -т Петрова С.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы интеграции мировой науки, глобализации политической и социально-экономической жизни мирового сообщества, развитие информационных технологий определяют тенденции в сфере образования.

В современных условиях владение иностранным языком, практические навыки и знание особенностей иноязычного общения необходимы специалистам, работа которых предполагает межкультурные контакты.

Общение является важнейшей потребностью человека, необходимой как для деятельности, так и для самовыражения, саморазвития и самореализации личности. Педагогика рассматривает общение как условие и механизм формирования личности и расширения ее социального опыта. Изучению речевого общения, в том числе межкультурного общения, с разных сторон и на основе различных подходов посвящены работы современных отечественных и зарубежных исследователей (М.М.Бахтин, М.С.Каган, Б.Д.Парыгин, Б.Г.Ананьев,

A.А.Леонтьев, А.Б.Добрович, Б.Ф.Ломов, М.И.Лисина, Г.М.Андреева,

B.Н.Панферов, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, В.В. Сафонова, В.П.Фурманова, Г.С.Тер-Минасова, Р.Ладо, Р.Брислин, М.Бирам, Г.Нойнер и др.).

Чтобы полноценно общаться, человек должен располагать рядом умений: во-первых, уметь быстро ориентироваться в условиях общения, во-вторых, он должен уметь правильно планировать свою речь, выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства передачи содержания и, в-четвертых, обеспечить обратную связь. Если какое-то из звеньев акта общения будет нарушено, то оно будет неэффективным (A.A. Леонтьев,!974).

Исследователи дают различные определения умения, в том числе коммуникативных умений. Умение - это способность осознанно совершать действие, управляя сформированными навыками (Р.К. Миньяр-Белоручев, 1996). И.А. Зимняя (1999) определяет умение как творческий синтез навыков. Коммуникативные умения — более или менее совершенные способы выполнения речевых действий, основанных на знаниях и навыках, приобретенных человеком в процессе деятельности. Коммуникативные умения, выделенные A.A. Леонтьевым, соотносятся с основными этапами речевой деятельности — фазой ориентировки и планирования, фазой реализации и фазой сличения планируемого с полученным результатом.

Анализ работ, посвященных проблемам межкультурного общения и межкультурной компетенции (В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова,, В, П. Фурманова, И.И. Халеева и другие), позволил рассматривать межкультурное общение как прямое или опосредованное взаимодействие партнеров, принадлежащих к разным культурно-языковым сообществам, при котором иная культурно-языковая действительность всегда познается через образы родной культуры, которая лучше осознается и переосмысливается в процессе познания.

Под межкультурной компетенцией мы, вслед за В.В. Сафоновой и В.П. Фурмановой, понимаем владение речевыми средствами общения, закрепленными за определенными коммуникативными актами в иноязычной культуре, социокультурными фоновыми знаниями, а также умение учитывать этнокультурные особенности партнеров по общению, что помогает адекватно интерпретировать явления и факты иной культуры, включая речевую культуру, и правильно выбирать стратегию взаимодействия.

Каждый человек в процессе социализации, то есть по мере того, как он растет, взрослеет, учится, осваивает множество вербальных и невербальных способов общения, присущих его культуре. Культурное разнообразие оказывает сильное влияние на нормы, правила и роли в ситуациях взаимодействия, на эффективность общения, а также на трудности и барьеры в общении. Трудности общения, соотносимые с этно-социокультурной областью, вполне преодолимы при условии, что их специфика отрефлексирована (осознана и принята) человеком, если он может контролировать свое общение, регламентируя его рамками тех конвенционных отношений, которые предполагаются конкретной ситуацией общения (И. А. Зимняя, 1999).

Для достижения наилучшего взаимопонимания участники-партнеры межкультурного общения должны овладеть не только языковьми знаниями и речевыми умениями, но и понимать социокультурный инофонный контекст ситуации, а также владеть нормами и правилами общения, принятыми в другой культурно-языковой общности, то есть все то, что подразумевается под коммуникативным поведением как части национальной культуры.

Актуальность темы исследования обусловлена качественно новым уровнем языковой, культурной и коммуникативной компетенции, который необходим сегодня специалистам для успешного общения на иностранном языке. Проблема подготовки специалистов, коммуникативной уровень которых отвечает современным требованиям, неизбежно влечет за собой необходимость поиска и подбора оптимальных условий и методов формирования умений межкультурного общения, в том числе и на послевузовской ступени образования.

Ученые, занимающиеся проблемами теории и практики образования взрослых, видят главную опасность, стоящую перед человечеством, «в растущем разрыве между темпами изменения в окружающем человека внешнем мире и в его собственном внутреннем мире» (С.И. Змеев, 1993). Выход из так называемого «кризиса компетентности человека» видится ими «в умении включаться в постоянное самообучение на протяжении всей жизни» (М. S. Knowles, 1980). Не менее важной, чем подготовка специалистов в средних и высших учебных заведениях, становится проблема непрерывного образования, дающего возможность людям любого возраста обновлять и дополнять ранее приобретенные знания, развивать способности, повышать уровень своей общей и профессиональной культуры. В современных условиях образование становится одним из способов жизнедеятельности человека, дающим ему возможность адаптироваться к изменяющейся жизни общества.

В концепции развития образования взрослых, разработанной Научно-методическим советом по проблемам образования взрослых, созданным приказом Министерства образования России № 1571 от 26 мая 2000 года, подчеркивается необходимость создания в нашей стране системы образования взрослых как составной части непрерывного образования, а также разработки теоретических, технологических, научно-методических основ образования взрослых, учитывающих их возрастные и социально-психологические особенности.

Противоречие между необходимостью практического решения проблемы подготовки взрослых к межкультурному общению на иностранном языке и недостаточным педагогическим обеспечением ее решения в условиях послевузовской ступени образования определило выбор темы данного исследования: «Формирование умений межкультурного общения у взрослых (на материале английского языка)».

Объект исследования - процесс формирования умений межкультурного общения.

Предмет исследования - педагогические условия формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования.

Цель исследования — определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективного формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования.

В связи с тем, что обучение взрослого человека приобретает в значительной степени персонифицированный, личностно-ориентированный характер, гипотеза исследования заключается в предположении, что целенаправленное формирование умений межкультурного общения у взрослых будет эффективным, если выполняются следующие условия:

формирование умений межкультурного общения осуществляется на основе личностно-деятельностного подхода, предусматривающего совместную деятельность обучающего и самого взрослого по планированию и реализации процесса обучения, а также позволяющего учитывать социальный и профессиональный опыт обучающегося, его психофизиологические и когнитивные особенности, этносоциокультурный статус;

реализуется педагогическая модель формирования умений межкультурного общения, где каждый этап направлен на решение личностно-развивающих задач, тесно связанных с общественной необходимостью и личной потребностью в обретении и расширении социального опыта, совершенствовании познавательных и личностных возможностей культурно-языковой личности;

проводится сравнительно-сопоставительный лингвокультуроведческий анализ как необходимое условие, обеспечивающее оптимальную ориентацию говорящего на иностранном языке—не носителя языка своего речевого поведения на иностранного адресата (формирование межкультурной коммуникативной компетенции).

Исходя из постановки проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. определить психолого-педагогические особенности взрослых, влияющие на их обучаемость;

2. провести анализ категории общения и дать теоретические предпосылки возможности целенаправленного формирования умений межкультурного общения;

3. теоретически обосновать реализацию личностно-деятельностного подхода к формированию умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования;

4. экспериментально проверить комплекс необходимых педагогических условий для эффективного формирования у взрослых умений межкультурного общения на английском языке.

Методологической основой исследования являются: философские, общепедагогические, общепсихологические подходы к проблеме деятельности и общения, принципы гуманистической педагогики и гуманитаризации образования, психолингвистические концепции речепорождения, теории иноязычной речевой деятельности, концепции о культуре как структурированной системе моделированного поведения, положение о многоязычии как сложной дисциплинарной комплексной проблеме.

Методы исследования: общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация), общепедагогические методы (анализ литературных источников по теме исследования, педагогическое наблюдение; беседа; педагогический эксперимент; обобщение педагогического опыта).

Организация и этапы исследования.

Научное исследование проводилось с 1995 по 2006 гг. и включает в себя несколько этапов:

1. Первый этап (1995-1996 гг.) - поисково-теоретический. Выявление педагогической проблемы, ее актуальности, определение темы исследования, анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, обсуждение и постановка гипотезы исследования, экспериментальной модели, плана, цели и задач экспериментальной работы.

2. Второй этап (1997-2002 гг.) - экспериментально-аналитический. Проведение констатирующего этапа эксперимента, предшествующего опытному обучению, реализация в ходе опытного обучения экспериментальной проверки гипотезы исследования, адекватности выбранных педагогических условий, положенных в основу личностно-деятельностной модели формирования умений межкультурного общения, анализ и систематизация полученных результатов, подведение итогов теоретических и экспериментальных исследований.

3. Третий этап (2003-2006 гг.) - контрольно-обобщающий. Апробация основных выводов и результатов исследования, участие в научных и научно-методических конференциях, обсуждение, подготовка и выпуск научных публикаций по проблеме исследования, оформление диссертации.

Достоверность результатов и выводов исследования определяются логикой исходных педагогических, методических и научно- методологических посылок, основанных на всестороннем теоретическом анализе проблемы, опытно-экспериментальной проверкой теоретических выводов и предложений, подтверждением гипотезы конкретными практическими результатами, анализом результатов исследования.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Якутского научного центра Сибирского отделения Российской Академии наук.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на кафедре педагогики педагогического института ЯГУ, на семинарах аспирантов кафедры методики преподавания иностранных языков ФИЯ ЯГУ, на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Проблемы становления интеллигенции в образовательных системах» (Красноярск, 1999), на Всероссийских конференциях «Преподавание иностранных языков в XXI веке: проблемы и перспективы» (Москва, 1998), «Языковые и культурные контакты различных народов» (Пенза, 1999, 2000), на научно-практических конференциях Якутского государственного университета (19961999), на российской научно-практической конференции «Художественное образование и духовное развитие личности» (Якутск, 2002). Основные положения диссертации отражены в печатных работах (сб. ст. Якутского государственного университета, Якутского научного центра СО РАН, Арктического государственного института культуры и искусств, в материалах научных конференций).

Научная новизна исследования:

впервые рассмотрены теоретические аспекты обоснованности и принципиальной возможности организации целенаправленного формирования умений межкультурного иноязычного общения у взрослых в условиях послевузовскою образования в Республике Саха (Якутия);

определены рациональные педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования умений межкультурного иноязычного общения у взрослых неязыковых специалистов на послевузовской ступени образования;

разработана и апробирована личностно-деятельностная модель формирования у взрослых неязыковых специалистов умений межкультурного общения;

даны основы сравнительно-сопоставительного лингвокультуро-ведческого анализа с целью развития у взрослых умений анализировать иноязычную, инокультурную действительность и на основе сравнения с собственной культурно-языковой реальностью оптимально ориентировать свое речевое и неречевое поведение на иностранного адресата.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что междисциплинарный анализ категории общения, психолого-педагогических особенностей взрослых обучающихся, структуры культурно-языковой личности, основных компонентов межкультурной коммуникативной компетенции позволил

научно обосновать целесообразность и возможность формирования умений межкультурного общения в условиях послевузовской ступени образования. Показана возможность повышения эффективности процесса формирования умений межкультурного общения на основе личностно-деятельностного подхода с учетом возрастных психофизиологических и личностных особенностей взрослых обучающихся.

Практическая значимость исследования:

исследованы особенности усвоения языковых и социокультурных знаний обучающимися при соотнесении содержания и методов обучения с особенностями познавательной деятельности и профессиональными интересами взрослых «неязыковых» специалистов;

сравнительно-сопоставительный анализ учебного материала на уровне языка и культуры представлен на качественно новом уровне, который направлен на эффективное формирование культурно-языковой личности, характеризующейся профессионально-адекватным уровнем владения иностранным языком и социально-адаптивным уровнем владения культурой;

разработанная личностно-деятельностная модель формирования умений межкультурного общения может быть использована в практике обучения как неязыковых специалистов на послевузовской ступени образования, так и в системе дополнительного образования, т.к. эффективность ее доказана результатами экспериментального исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Умения межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования формируются более эффективно при реализации личностно-деятельностного подхода, который означает интерпретацию процесса обучения как совместной деятельности (преподавателя и обучающегося), где содержание, методы и приемы направлены на раскрытие, использование и учет личностного опыта и особенностей самих взрослых обучающихся (особенности учебной мотивации взрослых, длительность перерыва в учебной деятельности и связанная с этим повышенная психологическая напряженность в период адаптации, повышенная апперцепция, критичность, самостоятельность, чувствительность к фактору времени, индивидуальные психологические особенности) и учитывают личностно значимый профессионально-деятельностный и социокультурный контекст, в котором будут использоваться приобретенные языковые знания и речевые умения.

2. Разработанная личностно-деятельностная модель, соответствующая уровням языковой личности, уровням билингвального состояния и деятельности общения, способствует эффективному формированию умений, составляющих лингвистическую, коммуникативную и социокультурную компетенции обучающихся, и развитию их способности к межкультурному общению через организацию учебного общения, где личность представлена в ее движении от одного уровня владения иностранным языком и иноязычной культурой (репродуктивного) к другому, более высокому (продуктивному).

3. Предлагаемая модель формирования умений межкультурного общения обладает большим личностно-развивающим потенциалом через осознание культурных оснований собственного поведения в общении, формирование у обучающихся знаний об особенностях другой культуры, способности к анализу иноязычной, инокультурной действительности и коммуникативного поведения на основе сравнения с собственной культурой, что способствует становлению и совершенствованию культурно-языковой личности, способной к диалогу культур как конечной цели.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, раскрываются научный аппарат, методологическая база, основные этапы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Формирование умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования» рассматриваются психолого-педагогические особенности взрослых, влияющие на их обучаемость, проводится междисциплинарный анализ категории общения с целью теоретического обоснования возможности целенаправленного формирования умений межкультурного общения, даются теоретические предпосылки реализации личностно-деятельностного подхода в обучении взрослых межкультурному общению.

Проведенный теоретический анализ психолого-педагогических особенностей взрослых показал, что существенное влияние на обучаемость взрослого оказывает не психофизиологическая специфичность, связанная с тем или иным возрастным периодом, а наличие перерыва в учении и, особенно, длительность этого перерыва.

Психологическое напряжение, неуверенность, по мнению исследователей (Е. Тонконогая, Ж. Витлин, 1976), являются характерными для взрослых в тех ситуациях, где проявляются пробелы в их знаниях и умениях. Существенной отличительной чертой взрослых является повышенное апперцептивное восприятие. Апперцепция — зависимость восприятия от жизненного опыта человека и его психического состояния в момент восприятия. Это значит, что при восприятии нового учебного материала взрослый человек сопоставляет его с уже имеющимися знаниями и потребностями своей практической деятельности. Он оценивает, насколько новое нужно и полезно для него, для его социально-профессиональной деятельности. В оценке учебной информации взрослые отличаются большей критичностью и самостоятельностью, особенно в знакомых им сферах знаний. Еще одна специфика взрослых обучающихся — повышенная, по сравнению с молодыми людьми, чувствительность к фактору времени в

обучении. Если скорость доведения информации, темп ее подачи, отраженные в интенсивности расписания, и плотность ее подачи на занятиях, не соответствует скорости усвоения, то объем неусвоенного материала, нарастая, может не только понизить мотивацию, но даже заставить взрослого человека отказаться от учения (С.И.Змеёв,1999).

Нередко взрослый человек, способный к высоким интеллектуальным достижениям в технической области или в сфере неорганической природы, хорошо ориентирующийся в предметных отношениях, плохо понимает взаимоотношения людей, не способен почувствовать состояние другого человека, плохо решает проблемы межличностных отношений. Данная проблема касается эмпирического факта существования двух типов интеллекта, который Л.И. Анцыферова (1980) условно обозначает как «интеллект предметных отношений» и «интеллект межличностных отношений». В непрерывном образовании ценность интеллекта «социального» весьма велика, и эта проблема должна разрабатываться и решаться как психологическое обеспечение непрерывного образования. Эта мысль автора еще раз убеждает нас в актуальности нашего исследования, так как в современном обществе общение все более необходимо для коллективной деятельности, направленной на решение научных и производственных задач.

Взрослый человек обладает, по мнению исследователей, следующими специфическими отличительными характеристиками, благодаря которым он становится реальным субъектом процесса обучения и поэтому его следует называть «обучающимся», а не «обучаемым» (Г.П. Ильин, 2000):

■ осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью;

• обладает запасом жизненного (бытового), профессионального, социального опыта;

• в основе его готовности к обучению лежит стремление с помощью учебы решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей;

стремление к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств;

■ учебная деятельность взрослого в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными и социальными факторами (условиями).

Образование взрослого человека является в значительной степени его личным делом. Оно теряет обязательность и всеобщность, определяется потребностями самого обучающегося. Образование в современных условиях все более становится одним из способов жизнедеятельности человека, дающим ему возможность адаптироваться к постоянно изменяющейся жизни общества.

Особый интерес представляет учебная мотивационная сфера взрослых. Становление личности рассматривается исследователями как переход поведения на новый мотивационный уровень регуляции, уровень овладения поведением с помощью сознательно поставленных жизненных целей. Доминирующие мотивы, лежащие вне самой учебной деятельности взрослых, бывают достаточно сильными, чтобы привести человека к ситуации учения. Однако существует также

точка зрения, что если такая мотивация не подкрепляется и не поддерживается изнутри на всем протяжении самой учебной деятельности, то мотивация, приведшая к учению, способна «истощаться», вплоть до отказа человека от деятельности (П.М. Якобсон, 1969). Установлено, что мотивация собственно учебной деятельности взрослых представляет собой динамическое структурное образование, изменяющееся на протяжении учебной деятельности (Н.М. Симонова,1981). Факт динамичности мотивации учебной деятельности взрослых имеет большую практическую значимость, поскольку из этого следует, что учебная мотивация взрослых поддается целенаправленному воздействию и может стать объектом формирования и управления со стороны преподавателя.

Проведенный теоретический междисциплинарный анализ категории общения показал, что интерес к феномену общения велик, проблема общения разрабатывается по комплексу направлений и в каждой из альтернативных точек зрения зафиксированы некоторые существенные характеристики общения. Из множества трактовок можно выделить главные:

■ общение — вид самостоятельной человеческой деятельности;

■ общение — атрибут других видов человеческой деятельности;

• общение — взаимодействие субъектов.

Общение сближает с другими видами человеческой деятельности наличие у нее мотива, цели, ее результативность и нормативность. Но общению как виду деятельности присуща и своя специфика, заключающаяся в том, что воздействие субъекта направлено не на безответный объект, а на взаимодействующего с ним субъекта. Общение - это многогранный процесс, который ^ожет выступать в одно и то же время и как взаимодействие людей, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс влияния друг на друга, сопереживания и взаимопонимания (Б.Д. Парыгин, 1971). Такой подход к общению ориентирует на системное понимание общения, его многоуровневость, многофункциональность и деятельностную природу.

Мы рассматриваем общение в русле личностно-деятельностного подхода как коммуникативную деятельность, осуществляемую посредством языка, и речь как способ осуществления этой деятельности. Как известно, структурность, уровневое строение, фазность деятельности являются характеристиками управляемости любой деятельности. Все эти характеристики присущи и деятельности общения. Наличие мотива, цели, ситуации общения сближает общение с другими видами деятельности. Мотив—это то, ради чего совершаются действия (в данном случае, коммуникативные действия), а действия являются изначально управляемыми в деятельности. Наличие коммуникативной сшуации является еще одним из важных, отличительных признаков деятельности общения, определяющих её параметры и направленность, а следовательно, является признаком возможности управления данной деятельностью. Осознанный мотив общения называется коммуникативным намерением. Коммуникативное намерение — это замысел предстоящего высказывания, стратегия речевого общения. По мнению И.А. Зимней (1991), наличие коммуникативного намерения уже означает управление речевой деятельностью, наряду с ситуацией общения.

Таким образом, анализ категории общения позволил говорить о теоретической возможности целенаправленного формирования коммуникативных умений, ибо тому, чем можно осознанно управлять, можно научить. Говоря о возможности управления процессом формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования, мы все же имеем в виду не строгое регламентирование со стороны преподавателя, а тщательно организованное направление этого процесса.

Во второй главе «Реализация личиостно-деятельностной модели формирования умений межкультурного общения у взрослых» даются основные параметры разработанной модели формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования, описывается опытно-экспериментальная работа по реализации данной модели обучения, анализируются результаты экспериментальной проверки адекватности педагогических условий

Становление человека как личности в обществе - это становление человека культурного. Согласно теории культурно-исторического развития психики человека (Л.С. Выготский), высшие психические функции не даны человеку в готовом виде. Они формируются прижизненно в результате деятельности по усвоению социального опыта, накопленного предшествующими поколениями, путем овладения средствами коммуникации и духовного производства, вырабатываемыми и культивируемыми обществом. Формируемая таким образом культура видоизменяет деятельность психических функций, вырабатывает новые специфические культурные формы поведения.

Что касается проблемы общения, то культура влияет на процесс общения не прямо, а опосредованно — через факторы общения (ценности, нормы, роли, социальные когнитивные и аффективные процессы, обычаи и т.д.). В данной главе рассматриваются некоторые особенности национального характера, менталитета, обычаи народа саха, влияющие на процесс общения. При обучении иностранному языку обучающийся как субъект одной культуры вступает в диалог с другой, неизбежно сравнивая ее с собственной. При этом важно не только уважительно относиться к чужой культуре, адаптировать свое речевое и неречевое поведение, но и увидеть свою культуру сквозь призму иных образов, и стратегий общения и лучше понять ее.

Следовательно, формирование у взрослых умений межкультурного иноязычного общения можно рассматривать как личностно-развивающую задачу. В нашем исследовании экспериментальная модель основана на следующих педагогических принципах:

■ принцип овладения технологией социальной адаптации индивида к постоянно изменяющейся жизни общества;

■ принцип осуществления гуманитарной подготовки обучающихся в контексте диалога культур;

■ принцип международно-ориентированного воспитания личности, развития ее гуманистического потенциала.

Личностно-развивающая цель опытно-экспериментальной работы — это формирование культурно-языковой личности, готовой к иноязычному межкультурному общению в контексте диалога культур.

Культурно-языковая личность — это интегративное и целостное качество субъекта, обладающего определенным этно- и социокультурным статусом, языковым и культурным информационным запасом, представленным в виде тезаурусов, и способностью его адекватного применения, которое свидетельствует об уровнях владения языком и культурой (В.П. Фурманова, 1994).

На послевузовской ступени образования межкультурное общение носит профессинально-ориентированный характер. Профессионально-адекватный уровень, согласно В.П. Фурмановой, предполагает владение иностранным языком в основных видах речевой деятельности (главным образом, в чтении и говорении) для обмена информацией в той или иной конкретно взятой сфере профессиональной деятельности, направленной на установление контактов и достижение взаимопонимания в устной или письменной форме. Социально-адаптивный уровень предполагает владение культурой на уровне определенной специальной или профессиональной группы. В структуру культурно-языковой личности входят следующие компоненты: лингвистический (язык: фонетика, лексика, грамматика), коммуникативный (знания об основных видах речевой деятельности, владение ими), социально-психологический (фоновые знания об этно- и социокультурном статусе субъекта и его психологии), культурный (фоновые знания о культурной реальности), прагматический (фоновые знания о стратегии, тактике и правилах общения) и аксиологический (знания как мировоззренческая позиция).

Современные исследования в области структуры и содержания иноязычной коммуникативной компетенции (Objectives for foreign language learning, 1992,1993; Threshold level, 1990,1993; Common European Framework of reference for language learning and teaching, 1996) заложили основу для описания профессионально-ориентированных вариантов иноязычной коммуникативной компетенции, которая включает в себя все основные составляющие коммуникативной компетенции, расширяющиеся в содержательном плане за счет включения профессионально ориентированных знаний, навыков, умений и способностей (Е.В. Кавнатская, В.В. Сафонова, 1998).

В оценке уровня сформированности знаний и умений, составляющих профессионально-ориентированную коммуникативную компетенцию, обучающихся на послевузовской ступени образования мы ориентировались в нашем исследовании на общепринятые уровни языковых знаний и речевых умений неязыковых специалистов в сфере профессионально-ориентированного общения (профессионально-ограниченный, допороговый, пороговый, пороговый продвинутый).

Основным механизмом преодоления межъязыковой и межкультурной интерференции, неизбежно возникающей при формировании искусственного билингвизма, в нашей опытно-экспериментальной работе было введение сравнительно-сопоставительного лингвокультуроведческого анализа на каждом

этапе экспериментальной модели формирования навыков межкультурного общения. Лингвоконтрастивный анализ, проводимый на двух уровнях (уровень слова, словосочетания и уровень предложения), строился на основе логико-контрастивной стратегии обучения третьему языку в условиях естественного билингвизма, разработанной М.М. Фоминым (1993).

Опытно-экспериментальная модель строилась на основе ситуативного моделирования, то есть, исходя из «конкретной ситуации, рассматриваемой как модель речевой практики, которая имеет четко очерченное реальное содержание и соответствующий языковой инвентарь» (В .П. Фурманова,1994), и направленной на подготовку обучающихся к реальной речевой коммуникации, переносу речевых действий из условных упражнений в реальную речевую практику. Основной принцип ситуативности сводится к тому, чтобы научить обучающихся определять компонентный состав ситуации, рассматривая ее как социальную конструкцию в иноязычной культуре. Существенно важно уметь выделять коммуникативное намерение, цель общения, правила поведения, иметь общее представление о носителях языка, их этно- и социокультурном статусе, социальной структуре общества, этикетных нормах речи, их стилистической вариативности.

Кроме того, принципиально , важно изначально выстроить такую организационно-деятельностную модель, в которой обучающийся выступает равноправным участником учебного взаимодействия. Для этого мы разработали следующую организационно-деятельностную модель:

Таблица 1

Организационно-деятельностная модель взаимодействия обучающего и обучающегося

Основываясь на организационно-деятельностной модели, положениях личностно-деятельностного подхода, уровнях становления языковой личности, этапах билингвального состояния и овладения деятельностью общения, мы выделили три этапа формирования умений межкультурного общения, где каждый этап направлен на решение личностно-развивающих задач.

Таблица 2

Личностно-дсятсльностняя модель формирования умений межкультурного общения

Этапы деятельности Уровни билингвального состояния Этапы овладения деятельностью иноязычн ого общения Цели Лнчностно-развивающие задачи Учебные действия

1 2 3 4 5 6

Мотивацио нно-побудительный этап, соответствуют ий мотивационном у уровню языковой личности Формирование и формулирование мысли на родном языке с последующим переводом на иностранный язык Имитирую щее (рецептивно репродукти вкое) общение А. Знакомство с ЛС, закрепленными за определенными РА и образцами реализации наиболее распространенных КН в РА Б. Знакомство с СКА коммуникации (речевым и неречевым поведением носителей языка в определенных КС). Коммуникативно •познавательные: владение ИЯ в различных видах РД усвоение определенного культурного минимума Упражнения перцептнвно-репродуктивн ые (языковые). Введение ЛКА. Введение информацион но- сравнительно й фазы ККА.

Аналитико-с интетический этап, соответствующ ий структурно- языковому уровню языковой личности Формирование мысли на родном языке с последующим формулированием средствами иностранного языка Симулятивн ое (имитативн о- репродукги внос) общение А. Формирование речевых навыков общения через ситуации, подражающие естественным Б. Формирование умения самостоятельно организовывать речевое и неречевое поведение в соответствии с заданной ситуацией и КН Культурно- прагматические: усвоение определенного культурно прагматического минимума и формирование культуры общения для адекватного контакта с представителя ми других культур Упражнения репродуктивн о- продуктивкые (предречевые) Введение адаптационно й фазы ККА.

Исполнительно* реализующий этап, соответствующ ий когнитивному уровню языковой личности Формирование и формулирование мысли посредством изучаемого языка Приближен ное к аутентично му (продуктивн 0- творческое) общение А. Формирование речевых умений в процессе общения, обсуждения актуальных и интересных вопросов Б. Самостоятельная организация своего речевого и неречевого поведения, высказывание от своего лица, выражение мнения в соответствии с нормами культуры общения Ценностно- ориентацио иные: развитие гуманитарного потенциала, выработка ценностных ориентации личности, готовой к межкультурному общению. Упражнения продуктивно- творческие (речевые). Введение аппликационн ой фазы ККА.

ККА — компаративно-культуроведческий анализ;

КН — коммуникативные намерения; КС - коммуникативная ситуация; ЛКА - лингвоконтрасгавный анализ;

РА — речевой акт; РД - речевая деятельность; СКА - социокультурный аспект; ЯС — языковые средства.

Как известно, у взрослых контекстная речь развивается в условиях учебного процесса быстрее, чем ситуативная. Новая и интересная информация вызывает потребность высказаться, выразить свое отношение, обсудить с коллегами, а это создает ситуацию естественной коммуникации. Поэтому ситуации общения в нашем исследовании моделировались на основе социокультурно направленных текстов, представляющих темы, интересные для всех аспирантов (соискателей) в учебной группе, в отличие от узко специализированных текстов, неинтересных и непонятных всем обучающимся в группе. Объединяющей всех общей темой была выбрана тема «Научная конференция», которая реально востребована в профессиональной деятельности обучающихся. В рамках данной темы мы объединили несколько «подтем», представляющих социокультурный интерес для всех обучающихся и подходящих для формирования межкультурной компетенции. Преимущества такого моделирования заключаются в следующем: во-первых, появляется интерес, который поддерживает внутреннюю мотивацию; во-вторых, создается возможность объединить всех обучающихся в группе, в том числе и преподавателя как непосредственных участников общения; в-третьих, достигается естественность и свобода общения, что невозможно в рамках узких специализаций обучающихся; в-четвертых, снимаются психологические и языковые барьеры, что должно значительно облегчить выход на реальное общение.

Основанием для введения культуроведческого анализа послужило то, что большинство допускаемых ошибок носит социокультурный характер. Для реализации личностно-деятельностного обучения была проведена важная предварительная работа по выяснению основных жизненных факторов и индивидуально-психологических особенностей личности обучающихся, влияющих на процесс формирования навыков общения. Особенный интерес для нас представляли образовательные потребности (учебная мотивация) взрослых, билингвальное состояние, длительность перерыва в занятиях иностранным языком, исходный уровень языковых знаний и речевых умений, необходимых для общения на английском языке, а также такие индивидуально-психологические особенности, как:

• общительность; экстра- или интравертированность;

• эмоциональная устойчивость;

• особенности когнитивного и учебного стилей.

С целью выяснения вышеизложенных факторов, проводились анкетирование, беседа, тестирование, наблюдение. Индивидуально-психологические особенности определялись по тесту Р.Кэттелла.

Опытное обучение включало типовую учебную программу и дополнялось задачей целенаправленного формирования умений межкультурного общения с введением сравнительно-сопоставительного лингвокультуроведческого анализа и использованием специально разработанных трех серий упражнений, а также через учебные темы, включающие лингвосоциокультурный материал, представляющий интерес для аспирантов и научных сотрудников.

Для развития устной ситуативной речи обучающимся предъявлялись диалоги в рамках изучаемой темы, предлагалось определить:

■ тему общения (о чем идет речь);

■ этносоциокультурный статус участников (пол, возраст, этническая принадлежность, социальный статус);

• где происходит разговор (место общения);

• тональность (официальная - неофициальная);

• способ общения (устный — письменный, контактный — дистантный);

• тип социальных ролей;

• цель общения;

■ коммуникативная задача.

Далее они должны были найти:

• используемые формулы речевого общения;

• используемые единицы с национально-культурным компонентом.

На первом этапе давались задания на выполнение репродуктивных упражнений: повторение диалога, подстановка отсутствующей инициирующей или ответной реплики, использование готовых речевых формул при заданной коммуникативной роли, задаче и ситуации общения. На данном этапе проводился сравнительно-сопоставительный лингвистический анализ на уровне слов, словосочетаний и предложений, культуроведческий анализ ставил своей целью расширение социокультурных фоновых знаний.

На втором этапе обучающимся давались ситуация и интенция высказывания. Нужно было самим найти соответствующее содержание и форму высказывания, то есть задания носили репродуктивно-продуктивный характер. На данном этапе проводился культуроведческий анализ с целью повышения культурно-прагматической компетенции.

На третьем этапе (продуктивно-творческом) давалась только ситуация общения. Обучающийся сам должен был принять решение о необходимых речевых действиях. На данном этапе аппликационная фаза культуроведческого компаративного анализа была направлена на правильное самостоятельное применение социокультурных фоновых знаний и умений, составляющих культурно-прагматическую компетенцию, в ситуациях общения, приближенных к аутентичным.

В ходе опытно- экспериментальной работы были проведены предэкспериментальный и постэкспериментальный срезы сформированности языковых знаний и речевых умений, характеризующих лингвистическую и коммуникативную компетенции.

В процессе опытного обучения на 35% уменьшилось количество лиц с профессионально ограниченным уровнем владения языковыми знаниями и речевыми умениями. Количество владеющих допороговым уровнем увеличилось на 5%, пороговым — на 15%, пороговым продвинутым — на 15%.

Таблица 3

Уровни сформированности языковых знаний и речевых умений, характеризующих лингвистическую и коммуникативную компетенции

Уровни В начале экспериментального обучения В конце экспериментального обучения

Профессионально ограниченный 45% 10%

Допороговый 30% 35%

Пороговый 25% 40%

Пороговый продвинутый 0% 15%

Таким образом, общий количественный показатель положительного сдвига в уровнях владения лингвистической и коммуникативной компетенциями в результате опытного обучения составил 35%.

В качестве критериев сформированности умений, характеризующих социокультурную и культурно-прагматическую компетенции, рассматривались количество правильных ответов на вопросы, содержащие социокультурную информацию, правильность определения коммуникативного намерения собеседника и уместность использования формул речевого общения, в соответствии с ситуативной нормой и социокультурным контекстом коммуникации:__Таблица 4

Сформированностъ знаний и умений В начале экспериментального обучения В конце экспериментального обучения

Владение социокультурными фоновыми знаниями 27% 91%

Уместное употребление формул речевого общения 60% 93%

В результате опытного обучения положительный сдвиг в уровне сформированности умений, характеризующих культурно-прагматическую компетенцию, составил 33%, а уровень владения социокультурными фоновыми знаниями в пределах изученных социокультурных тем возрос значительно и достиг 64%.

Следует признать, что оценить уровень сформированности аксиологической (знания как мировоззренческая позиция) компетенции в полной мере не представилось возможным, так как, во-первых, это может быть оценено лишь в условиях реального общения разных контактирующих культур; во-вторых, должны быть разработаны объективные критерии комплексной оценки, что не входило в задачи данного исследования. На наш взгляд, мотивационная ориентация учения является одной из составляющих аксиологической компетенции. Переход от первичных внешних к вторичным внутренним учебным мотивационным ориентациям говорит о том, что учебная деятельность приобрела значимость и ценность и может служить показателем того, что учебный процесс достиг своей воспитательной цели.

Таблица 5

Динамика учебной мотивации по результатам экспериментальных срезов

Лоракчная мпг идейно*»** <ф<1»нгаии» | Вторичная мотимционная ориеитаим

А - на познавательный интерес;

Б - на результат;

В - на принуждение («избегание неприятностей»);

Г-на заинтересованность, неординарность;

Д - на процесс;

Е - на целенаправленность и осознанность.

В конце опытного обучения возросло количество человек с мотивационной ориентацией на процесс, на целенаправленность и осознанность, на результат, на заинтересованность и неординарность. В результате опытного обучения произошел переход от внешней мотивации (неустойчивой) к внутренней (устойчивой). Возросшее количество учебно-мотивационной ориентации на результат подтверждает особенность учебной мотивации взрослых, которые заинтересованы в применении полученных знаний и умений в практической деятельности «здесь и сейчас».

Исходя из анализа результатов опытного обучения, можно утверждать, что обучающиеся показали определенную степень готовности к межкультурной коммуникации на профессионально-адекватном уровне, а также на социально-адаптивном уровне владения культурой в определенной профессиональной группе, в данном случае, взрослых, занимающихся научной работой и изучающих английский язык для сдачи экзамена кандидатского минимума по иностранному языку. Переход мотивов учения на более высокий уровень может обеспечивать использование полученных знаний и умений как инструмента для дальнейшей самостоятельной работы по самообразованию, что является важнейшей личностно-развивающей задачей.

Можно сделать вывод, что опытно-экспериментальная работа показала эффективность предложенных педагогических условий реализации модели формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени формального институционального образования. Анализ результатов экспериментального обучения свидетельствует о подтверждении выдвинутой гипотезы научного исследования и позволяет считать его задачи решенными.

В заключении обобщаются основные выводы, полученные на основе проведенного исследования, приводятся практические рекомендации для эффективного формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования.

Основные итоги проведенного исследования:

Современный уровень развития науки, информационных технологий, активное международное сотрудничество требуют от специалистов знания иностранного языка и практических навыков межкультурного общения. Трудности, которые человек испытывает, попадая в иноязычную, инокультурную среду, являются лишь следствием отсутствия необходимых знаний, навыков и умений, которые могут быть получены путем целенаправленного обучения, помогающего исключитьь или значительно уменьшить негативное влияние «культурного шока», поскольку опыт новой культуры является шоковым чаще потому, что он неожидан. Нежелательные последствия «культурного шока» состоят в том, что могут привести либо к нетерпимому отношению к чужой культуре, либо к негативной оценке собственной культуры.

Поскольку функциональная модель культуры-это структурное образование, включающее когнитивный аспект (сумму знаний о социокультурной реальности страны изучаемого языка) и коммуникативный аспект (усвоение правил речевого и неречевого поведения в условиях иноязычного культурного контекста), интегрирование культуры в процесс обучения иностранному языку требует ее изучения не только на когнитивном и коммуникативном уровнях, но и на межкультурном, когда одна культура соприкасается с другой и особенно наглядно проявляется их специфика.

• В ходе исследования была впервые выявлена совокупность исходных, образующих теоретическую основу положений о необходимости и возможности организации целенаправленного формирования умений межкультурного общения у взрослых в условиях послевузовской ступени образования в Республике Саха (Якутия).

■ Теоретический междисциплинарный анализ категории общения, обобщающий философский, психологический, социально-психологический, педагогический, психолингвистический, дидактико-педагогический аспекты проблемы, а также анализ результатов комплексных исследований психофизиологического и социального развития человека и психологии обучения взрослых позволили использовать этот научный потенциал в качестве теоретической основы предлагаемой модели формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования.

■ Проведенное исследование позволило научно обосновать и предложить совокупность педагогических условий, оптимальных для целенаправленного формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования. Было определено, что формирование умений межкультурного общения возможно и эффективно в контексте личностно-деятельностного подхода, где обучение общению рассматривается с гуманистических позиций как процесс, тесно связанный с общественной необходимостью и личной потребностью в обретении и расширении социального опыта культурно-языковой личности, совершенствования ее познавательных и личных возможностей, что позволяет выделить личностно-развивающие цели (коммуникативно-познавательные, культурно-прагматические, ценностно-ориентационные) как основные.

■ Разработана и апробирована на практике функциональная личностно-деятельностная модель формирования умений межкультурного общения, которая соотносится с трехуровневой моделью языковой личности, уровнями билингвального состояния и деятельности общения.

■ Экспериментально подтверждено, что формирование умений межкультурного общения происходит эффективнее при четкой организации учебного взаимодействия преподавателя и обучающихся на каждом из этапов деятельности (мотивационно:побудительном, аналитико-синтетическом, реализующе-контрольном), где каждому этапу соответствует серия разработанных упражнений, направленных на формирование практических навыков межкультурного общения от имитирующего, через симулятивное к продуктивно-творческому с опорой на типологическую карту ошибок и введением сравнительно-сопоставительного лингвокультуроведческого анализа для преодоления языковой и культурной интерференции.

• Сопоставление языкового материала и культуроведческий анализ норм общения на родном и иностранном языке, анализ особенностей культурно-национальной психологии контактирующих культур и социокультурного контекста ситуаций общения развивают умение анализировать инокультурную действительность и переносить результаты на основе сравнения в собственную культуру, что и является главной педагогической целью межкультурного образования, так как в результате данного переноса появляется осмысленная картина мира, в которой есть место для культурного многообразия и где лучше осознается свое личное «Я» и общечеловеческое «Мы».

Проблема обучения межкультурному общению является чрезвычайно сложной, объединяющей множество составляющих ее компетенций. Учитывая многоуровневость и многофункциональность самой деятельности общения, мы отдаем себе отчет, что возможны различные точки зрения на аспекты этой сложной проблемы. Данное исследование не претендует на исчерпывающее и требует дальнейшей разработки.

Основные положения данного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Алексеева, Л.Р. Культурологический аспект изучения лексики научных текстов (на занятиях по английскому языку с аспирантами и соискателями для сдачи кандидатского экзамена) /JI.P. Алексеева// Актуальные проблемы языка и литературы на рубеже веков: сб.науч. ст./ Рос. акад. наук, Сиб. отд-ние, ЯНЦ, КИЯ; под ред. С.М. Прокопьевой, Э.К. Григорьевой. - Якутск: изд-во ЯНЦ СО РАН, 1999. - С. 3 -7.

2. Алексеева, Л.Р. Роль социально-психологических факторов в процессе обучения иностранному языку аспирантов и научных сотрудников / Л.Р. Алексеева // Новые подходы к обучению иностранным языкам: сб. науч. ст. и тез. аспирантов и преподавателей — участников юбилейной конференции, посвященной 35-летию ФИЯ ЯГУ - Якутск: изд-во «Куцук»,1999. - С. 21-24.

3. Алексеева, Л.Р. Культуроведческий компаративный анализ как средство повышения коммуникативно-речевой и социокультурной компетенции (на занятиях по английскому языку с аспирантами) / Л.Р. Алексеева // Языковые и культурные контакты различных народов: Всерос. науч.-метод. конф., июнь 1999: Сб. материалов / Под ред. А. П. Тимониной. — Пенза: Приволж. Дом знаний,1999. — С. 3 — 4.

4. Алексеева, Л.Р. Повышение социокультурной компетентности научных сотрудников при обучении иностранному языку / Л.Р. Алексеева // Языковые и культурные контакты различных народов: Всерос. науч.-метод. конф., июнь 2001 г.: Сб. материалов / под ред. А.П. Тимониной. — 4.1. — Пенза: Пенз. гос. пед. ун-т: Приволж. дом знаний, 2001 — С. 3 - 6.

5. Алексеева, Л.Р. Английский язык: пособие для участников международных научных конференций / Л.Р. Алексеева/Рос. Акад. наук, Сиб. отд-ние, КИЯ.—Якутск: Изд-во департ. нач. и сред. проф. обр. МО РС(Я), 2001. - 31с.

6. Алексеева, Л.Р. Межкультурный аспект в обучении письменной коммуникации на английском языке / Л.Р. Алексеева // Художественное образование и духовное развитие личности: Российская научно-практическая конференция, 2224 октября 2002: Тезисы докладов и сообщений / Ред.кол.: Борисов A.C. и др. -Якутск, 2002. - С. 221 - 223.

7. Алексеева, Л.Р. Основы дифференцированного подхода к обучению студентов в системе заочного образования / Л.Р. Алексеева // Вопросы преподавания гуманитарных дисциплин в художественном вузе: сб. науч. ст./ М-во культуры и духовного развития Республики Саха (Якутия), Арктический гос. институт культуры и искусств; редкол.: А.Г. Новиков, Р.Д. Пономарева, C.B. Максимова. —Якутск, 2004. -С. 17-23.

8. Алексеева, Л.Р. Чтение иноязычного художественного текста как средство формирования социокультурной компетенции / Л.Р. Алексеева // Книжная культура Севера: материалы Междунар. науч.-практ. конф.(11-14 нояб. 2003). — Якутск, 2005. -С. 89-92.

9. Алексеева, Л.Р. Культура Арктики: учебное пособие: тексты для чтения с упражнениями на английском языке / Л.Р. Алексеева, В.И. Алексеев, В.В. Григорьева и др. - Якутск: Изд-во ГУ «РОНПО», 2005. - 93 с.

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ У ВЗРОСЛЫХ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА) Алексеева Л.Р.

Подписано в печать 16.05.06. Формат 60x84/16. Усл.п.л. 1,25. Тираж 100 экз. Гарнитура «Тайме». Печать трафаретная. Отпечатано в ГУ «Республиканский информационно-маркетинговый центр» г. Якутск, ул. Орджоникидзе, 10, каб. 510, тел.: 444-258

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алексеева, Любовь Романовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ У ВЗРОСЛЫХ НА ПОСЛЕВУЗОВСКОЙ СТУПЕНИ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Психолого-педагогические особенности обучения взрослых.

1.2. Междисциплинарный анализ категории общения.

1.3. Теоретическое обоснование реализации личностно-деятельностного подхода в обучении взрослых межкультурному общению.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ У ВЗРОСЛЫХ

2.1. Модель формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по проверке адекватности выбранных педагогических условий.

2.3. Экспериментальная проверка эффективности реализации опытной модели и анализ результатов опытного обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование умений межкультурного общения у взрослых"

Актуальность темы исследования. Процессы интеграции мировой науки, глобализации политической и социально-экономической жизни мирового сообщества, развитие информационных технологий определяют тенденции в сфере образования.

В современных условиях владение иностранным языком, знание особенностей межкультурного общения и практические навыки крайне необходимы специалистам, работа которых предполагает межкультурные контакты.

Общение является важнейшей потребностью человека, необходимой как для его деятельности, так и для самовыражения, саморазвития и самореализации личности. Педагогика рассматривает общение как условие и механизм формирования личности и расширения ее социального опыта. Изучению речевого общения, в том числе межкультурного, с разных сторон и на основе различных подходов посвящены работы современных отечественных и зарубежных исследователей (М.М.Бахтин, М.С.Каган, Б.Д.Парыгин, Б.Г.Ананьев, А.А.Леонтьев, А.Б.Добрович, Б.Ф.Ломов, М.И.Лисина, Г.М.Андреева, В.Н.Панферов, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, В.В. Сафонова, В.П.Фурманова, Г.С.Тер-Минасова, Р.Ладо, Р.Брислин, М.Бирам, Г.Нойнер и др.).

Чтобы полноценно общаться, человек должен располагать рядом умений: во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, он должен уметь правильно планировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства передачи содержания и, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь (A.A. Леонтьев, 1974).

Исследователи по-разному определяют умение. Умение — способность осознанно совершать действие, управляя сформированными навыками, согласно Р.К.Миньяр-Белоручеву (1996). И.А.Зимняя (1999) рассматривает умение как творческий синтез навыков.

Коммуникативные умения представляют собой более или менее совершенные способы выполнения речевых действий, основанных на знаниях и навыках, приобретенных человеком в процессе деятельности. Коммуникативные умения, выделенные А.А.Леонтьевым, соотносятся с основными этапами речевой деятельности - фазой ориентировки и планирования, фазой реализации и фазой сличения планируемого с полученным результатом. Для достижения наилучшего взаимопонимания участники-партнеры межкультурного общения должны овладеть не только языковыми знаниями и речевыми умениями, но и понимать социокультурный инофонный контекст ситуации, а также владеть формами и правилами общения, принятыми в другой культурно-языковой общности.

Анализ работ, посвященных проблемам межкультурного общения (В.В.Сафонова, С.Г.Тер-Минасова, В.П.Фурманова, И.И.Халеева и другие), позволил рассматривать межкультурное общение как прямое или опосредованное взаимодействие партнеров, принадлежащих к разным культурно-языковым сообществам, при котором иная культурно-языковая действительность всегда познается через образы родной культуры, которая лучше осознается и переосмысливается в процессе познания. Под межкультурной компетенцией мы, вслед за В.В.Сафоновой и В.П.Фурмановой, понимаем владение речевыми средствами общения, закрепленными за определенными коммуникативными актами в иноязычной культуре, социокультурными фоновыми знаниями, а также умение учитывать этнокультурные особенности партнеров по общению, что помогает адекватно интерпретировать явления и факты иной культуры, включая речевую, и правильно выбирать стратегию взаимодействия.

Каждый человек в процессе социализации осваивает множество вербальных и невербальных способов общения, присущих его культуре.

Культурное разнообразие оказывает сильное влияние на нормы и правила в ситуациях взаимодействия, на эффективность общения, а также на трудности и барьеры в общении. Трудности общения, соотносимые с этно-социокультурной областью, вполне преодолимы при условии, что их специфика отрефлексирована (осознана и принята) человеком, если он может контролировать свое общение, регламентируя его рамками тех конвенционных отношений, которые предполагаются конкретной ситуацией общения (И.А.Зимняя, 1999).

Актуальность темы исследования обусловлена качественно новым уровнем языковой, культурной и коммуникативной компетенций, который необходим сегодня специалистам для успешного общения на иностранном языке. Проблема подготовки специалистов, иноязычные коммуникативные умения которых отвечают современным требованиям, неизбежно влечет за собой необходимость поиска оптимальных условий и методов формирования умений межкультурного общения, в том числе и у взрослых на послевузовской ступени образования.

Ученые, занимающиеся проблемами теории и практики образования взрослых, видят главную опасность, стоящую перед человечеством, «в растущем разрыве между темпами изменения в окружающем человека внешнем мире и в его собственном внутреннем мире» (С.И. Змеев, 1993). Выход из так называемого «кризиса компетентности человека» видится ими «в умении включаться в постоянное самообучение на протяжении всей жизни» (М. Кпо\у1ез, 1980). Не менее важной, чем подготовка специалистов в средних специальных и высших учебных заведениях, становится проблема непрерывного образования, дающего возможность людям любого возраста обновлять и дополнять ранее приобретенные знания, развивать способности, повышать уровень своей общей и профессиональной культуры. В современных условиях образование становится одним из способов жизнедеятельности человека, дающих ему возможность адаптироваться к быстро изменяющейся жизни общества.

В концепции развития образования взрослых, разработанной Научно-методическим советом по проблемам образования взрослых, созданным приказом Министерства образования России № 1571 от 26 мая 2000 года, подчеркивается необходимость создания в нашей стране системы образования взрослых как составной части непрерывного образования, а также разработки теоретических, технологических, научно-методических основ образования взрослых, учитывающих их возрастные и социально-психологические особенности.

Противоречие между необходимостью практического решения проблемы подготовки взрослых к межкультурному общению на иностранном языке и недостаточным педагогическим обеспечением ее решения в условиях послевузовской ступени образования определило выбор темы данного исследования: «Формирование умений межкультурного общения у взрослых (на материале английского языка)».

Объектом исследования является процесс формирования умений межкультурного общения. Предметом исследования - педагогические условия формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования.

Цель исследования - определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективного формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования.

В связи с тем, что обучение взрослого человека приобретает в значительной степени персонифицированный, личностно- ориентированный характер, гипотеза исследования заключается в предположении, что на послевузовской ступени образования целенаправленное формирование умений межкультурного общения у взрослых будет эффективным, если выполняются следующие условия:

• формирование умений межкультурного общения осуществляется на основе личностно-деятельностного подхода, предусматривающего совместную деятельность обучающего и самого взрослого человека по планированию и реализации процесса обучения, а также позволяющего учитывать социальный и профессиональный опыт обучающегося, его психофизиологические и когнитивные особенности, этносоциокультурный статус;

• реализуется педагогическая модель формирования умений межкультурного общения, где каждый этап направлен на решение личностно-развивающих задач, тесно связанных с общественной необходимостью и личной потребностью в обретении и расширении социального опыта, совершенствовании познавательных и личностных возможностей культурно-языковой личности;

• проводится сравнительно-сопоставительный лингвокультуроведческий анализ как необходимое условие, обеспечивающее оптимальную ориентацию говорящего на иностранном языке - не носителя языка своего речевого поведения на иностранного адресата (формирование межкультурной коммуникативной компетенции).

Исходя из постановки проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Определить на основе теоретического анализа психолого-педагогические особенности взрослых, влияющие на их обучаемость;

2. Провести анализ категории общения и дать теоретические предпосылки возможности целенаправленного формирования умений межкультурного общения;

3. Теоретически обосновать реализацию личностно-деятельностного подхода к формированию умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования;

4. Эспериментально проверить комплекс необходимых педагогических условий для эффективного формирования у взрослых умений межкультурного общения на английском языке.

Методологической основой исследования являются: философские, общепедагогические, общепсихологические подходы к проблеме деятельности и общения, принципы гуманистической педагогики и гуманитаризации образования, психолингвистические концепции речепорождения, теории иноязычной речевой деятельности, концепции о культуре как структурированной системе моделированного поведения, положение о многоязычии как сложной дисциплинарной комплексной проблеме.

Теоретической основой исследования являются гуманистические принципы личностно ориентированной педагогики (Я.А. Коменский, Ж-Ж. Руссо в их современном контексте; В.А. Сухомлинский, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская);

• Общефилософские теории деятельности и общения (М.М. Бахтин, М.С.

Каган, Б.Д. Парыгин);

• Общепсихологическая теория деятельности (JI.C. Выготский, 1968; C.JI.

Рубинштейн, 1969; А.Н. Леонтьев, 1969);

• Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.

Гальперин, 1966; Н.Ф. Талызина, 1984.);

• Теория речевой деятельности (И.А. Зимняя, 1978, 1989; A.A. Леонтьев,

1965);

• Исследования развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Е.И.

Степанова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.С. Кон, Е.Ф. Рыбалко,

A.B. Петровский, Б.Б. Коссов);

• Работы по психологии обучения взрослых и андрогогике (Ю.Н.

Кулюткин, С.И. Змеев, Г.П. Ильин, A.A. Вербицкий);

• Исследования в области речевого общения (A.A. Леонтьев, А.Б.

Добрович, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, Г.М. Андреева, В.Н. Панферов, В.А.

Кан-Калик);

• Теория межкультурной коммуникации (Р. Ладо) с учетом лингвокультуроведческого аспекта (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), социокультурного подхода к обучению иностранным языкам (Г. Нойнер, В.В. Сафонова) и межкультурного подхода (В.П. Фурманова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, JI.A. Хараева);

• Интердисциплинарный анализ многоязычия и логико-контрастивная стратегия обучения третьему языку в условиях естественного билингвизма (М.М. Фомин);

• Философские, педагогические, этнопедагогические исследования якутских ученых (А.Г. Новиков, Д.А Данилов, А.Г. Корнилова, Н.Д. Неустроев, А.П. Оконешникова, A.B. Мордовская, Л.И. Аманбаева, М.И. Решетникова, А.И. Егорова, Г.С. Попова);

• Методика обучения устной речи на иностранном языке с использованием учебно-речевых ситуаций (Н.В. Елухина, В.Л. Скалкин, О.И. Яковенко, М.Л. Вайсбурд).

Методы исследования: общетеоретические методы научного познания (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация), общепедагогические методы (анализ литературных источников по теме исследования, педагогическое наблюдение; беседа; педагогический эксперимент; обобщение педагогического опыта). Организация и этапы исследования.

Научное исследование проводилось с 1995 по 2006 гг. и включало в себя несколько этапов:

1. Первый этап (1995-1996 гг.) - поисково-теоретический. Выявление педагогической проблемы, ее актуальности, определение темы исследования, анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, обсуждение и постановка гипотезы исследования, экспериментальной модели, плана, цели и задач экспериментальной работы.

2. Второй этап (1997-2002 гг.) - экспериментально-аналитический. Проведение констатирующего этапа эксперимента, предшествующего опытному обучению, реализация в ходе опытного обучения экспериментальной проверки гипотезы исследования, адекватности выбранных педагогических условий, положенных в основу личностно-деятельностной модели формирования умений межкультурного общения, анализ и систематизация полученных результатов, подведение итогов теоретических и экспериментальных исследований.

3. Третий этап (2003-2006 гг.) - контрольно-обобщающий. Апробация основных выводов и результатов исследования, участие в научных и научно-методических конференциях, обсуждение, подготовка и выпуск научных публикаций по проблеме исследования, оформление диссертации.

Достоверность результатов и выводов исследования определяются логикой исходных педагогических, методических и научно- методологических посылок, основанных на всестороннем теоретическом анализе проблемы, опытно-экспериментальной проверкой теоретических выводов и предложений, подтверждением гипотезы конкретными практическими результатами, анализом результатов исследования.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Якутского научного центра Сибирского отделения Российской Академии наук.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на кафедре педагогики педагогического института ЯГУ, на семинарах аспирантов кафедры методики преподавания иностранных языков ФИЯ ЯГУ, на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Проблемы становления интеллигенции в образовательных системах» (Красноярск, 1999), на Всероссийских конференциях «Преподавание иностранных языков в XXI веке: проблемы и перспективы» (Москва, 1998), «Языковые и культурные контакты различных народов» (Пенза, 1999, 2000), на научно-практических конференциях Якутского государственного университета (1996-1999), на российской научно-практической конференции «Художественное образование и духовное развитие личности» (Якутск, 2002). Основные положения диссертации отражены в печатных работах (сб. ст. Якутского государственного университета, Якутского научного центра СО РАН, Арктического государственного интитута культуры и искусств, в материалах научных конференций). Научная новизна исследования:

• впервые рассмотрены теоретические аспекты обоснованности и принципиальной возможности организации целенаправленного формирования умений межкультурного иноязычного общения у взрослых в условиях послевузовского образования в Республике Саха (Якутия);

• определены рациональные педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования умений межкультурного иноязычного общения у взрослых неязыковых специалистов на послевузовской ступени образования;

• разработана и апробирована личностно-деятельностная модель формирования у взрослых неязыковых специалистов умений межкультурного общения;

• даны основы сравнительно-сопоставительного лингвокультуроведческого анализа с целью развития у неязыковых специалистов умений анализировать иноязычную, инокультурную действительность и на основе сравнения с собственной культурно-языковой реальностью оптимально ориентировать свое речевое и неречевое поведение на иностранного адресата.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что междисциплинарный анализ категории общения, психолого-педагогических особенностей взрослых обучающихся, структуры культурно-языковой личности, основных компонентов межкультурной коммуникативной компетенции позволил научно обосновать целесообразность и возможность формирования умений межкультурного общения в условиях послевузовской ступени образования. Показана возможность повышения эффективности процесса формирования умений межкультурного общения на основе личностно-деятельностного подхода с учетом возрастных психофизиологических и личностных особенностей взрослых обучающихся. Практическая значимость исследования:

• исследованы особенности усвоения языковых и социокультурных знаний обучающимися при соотнесении содержания и методов обучения с особенностями познавательной деятельности и профессиональными интересами взрослых неязыковых специалистов;

• сравнительно-сопоставительный лингвокультуроведческий анализ учебного материала представлен на качественно новом уровне, направленном на эффективное формирование культурно-языковой личности, которую характеризуют профессионально-адекватный уровень владения иностранным языком и социально-адаптивный уровень владения культурой;

• разработанная личностно-деятельностная модель формирования умений межкультурного общения может быть использована в практике обучения как неязыковых специалистов на послевузовской ступени образования, так и в системе дополнительного образования, т.к. эффективность ее доказана результатами экспериментального исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Умения межкультурного общения у обучающихся на послевузовской ступени образования формируются более эффективно при реализации личностно-деятельностного подхода, который означает интерпретацию процесса обучения как совместной деятельности (преподавателя и обучающегося), где содержание, методы и приемы направлены на раскрытие, использование и учет личностного опыта и особенностей самих взрослых обучающихся (особенности учебной мотивации взрослых, длительность перерыва в учебной деятельности и связанная с этим повышенная психологическая напряженность в период адаптации, повышенная апперцепция, критичность, самостоятельность, чувствительность к фактору времени, индивидуальные психологические особенности) и учитывают личностно значимый профессионально-деятельностный и социальный контекст, в котором будут использоваться приобретенные языковые знания и речевые умения.

2. Разработанная личностно-деятельностная модель, соответствующая уровням языковой личности, уровням билингвального состояния и деятельности общения, способствует эффективному формированию умений, составляющих лингвистическую, коммуникативную и социокультурную компетенции обучающихся и развитию их способности к межкультурному общению через организацию учебного общения, где личность представлена в ее движении от одного уровня владения иностранным языком и иноязычной культурой (репродуктивного) к другому, более высокому (продуктивному).

3. Предлагаемая модель формирования умений межкультурного общения обладает большим личностно-развивающим потенциалом через осознание культурных оснований собственного поведения в общении, формирование у обучающихся знаний об особенностях другой культуры, способности к анализу иноязычной, инокультурной действительности и коммуникативного поведения на основе сравнения с собственной культурой, что способствует становлению и совершенствованию культурно-языковой личности, способной к диалогу культур как конечной цели.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволяют предложить следующие практические рекомендации для эффективного формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования:

• учитывать, что основными причинами, затрудняющими процесс обучения взрослых могут быть: пониженная сензитивность к усвоению иностранного языка, обусловленная большим временным перерывом в обучении иностранному языку, различия в установках и целях, индивидуально-психологические особенности обучающихся (пониженная перцептивная экстраверсия и т.п.), а также достаточно формализованный статус академической учебной группы, что может затруднять межличностное общение;

• при обучении взрослых учитывать изменение схемы взаимодействия преподавателя и обучающегося на «субъект-субъектное» («взрослый — взрослый») равнопартнерское учебное сотрудничество; V

• строить управление процессом формирования умений межкультурного общения у взрослых обучающихся не как строгое регламентирование, а как тщательно организованное направление данного процесса со стороны преподавателя с учетом профессиональных интересов обучающихся; рассматривать педагогическое общение между преподавателем и обучающимися и учебное общение между самими обучающимися как один из основных механизмов формирования умений общения, то есть, общение является как целью, так и средством обучения; основными факторами, стимулирующими эффективность обучения, являются такие взаимоотношения преподавателя и обучающегося, как: партнерство, сотрудничество, заинтересованность в партнере, взаимопонимание, предполагающее ориентировку в личности партнера, более личностное общение; при организации учебного процесса, направленного на формирование умений межкультурного общения, учитывать такие личностные особенности взрослых обучающихся как: индивидуально-психологические (общительность, контактность, интра-экстравертированность),типы мотивационных ориентаций, профессиональный опыт и опыт предыдущей учебной деятельности (повышенная апперцепция, критичность), длительность перерыва в обучении (фактор времени), когнитивный и учебный стили, уровень билингвального состояния и национально-культурный фон обучающихся; в зависимости от типа когнитивного стиля правильно подбирать наглядные материалы, печатные материалы, индивидуальные задания, самостоятельные работы, в зависимости от учебного стиля - дни, время, условия занятий; учитывая, что мотивация учебной деятельности взрослых представляет собой динамическое структурное образование, изменяющееся на протяжении учебной деятельности, на основе трехступенчатой деятельностной модели формировать целенаправленный переход от внешней неустойчивой к внутренней устойчивой мотивации учебной деятельности; для формирования устойчивой внутренней мотивации учебной деятельности взрослых необходимо создать и поддерживать в течение всего учебного процесса доброжелательную эмоциональную атмосферу сотрудничества и успеха, используя различные педагогические приемы (авансирование, персональная исключительность, высокая оценка детали, скрытая инструкция и другие); учитывать цели, задачи, потребности, профессиональные интересы и пожелания самих обучающихся при отборе необходимого содержания и объема языкового и культуроведческого материала; поскольку, согласно данных кросс-культурной психологии, культуры различаются в определенных измерениях, которые опосредованно (через ценности, нормы, правила, роли, обычаи, традиции и др.) влияют на общение, следует при обучении межкультурному общению обращать внимание обучающихся (особенно «неязыковых» специальностей) на различия контактирующих культур, чтобы избежать в реальном общении культурных ошибок и «культурного шока». Русская культура относится к культурам коллективистского типа. Ценности традиционной русской культуры и ее духовной основы — православия, располагаются ближе к полюсу коллективистски ориентированных, феминных культур. Культура народа саха, согласно < этих измерений, относится к коллективистски ориентированным, склонным к экономическому индивидуализму, феминным культурам, для которой характерны неспешность (двойственное представление линии времени: одновременно и сквозь себя, и рядом с собой), тенденция к закрытости, к избеганию неопределенности в общении, высокой дистанцией власти. При этом, высока ценность самого общения, важность слова. Культуры англоговорящих стран, относятся к индивидуалистическим, маскулинным культурам с низкой дистанцией власти. Для них характерны ценность времени (представление о линии времени рядом с собой), прагматизм и оттенок материальности, избегание формальных характеристик в общении. • проводить сопоставление языкового материала и культуроведческий анализ норм общения на родном и иностранном языке, анализ особенностей культурно-национальной психологии контактирующих культур и социокультурного контекста ситуаций общения с целью развития умений анализировать инокультурную действительность и переносить результаты на основе сравнения в собственную культуру, что и является главной педагогической целью межкультурного образования, так как в результате данного переноса появляется осмысленная картина мира, в которой есть место для культурного многообразия и где лучше осознается свое личное «Я» и общечеловеческое «Мы». Проблема обучения межкультурному общению является чрезвычайно сложной, объединяющей множество составляющих ее компетенций. Учитывая сложность, многоуровневость и многофункциональность самого общения, мы отдаем себе отчет, что различные точки зрения на аспекты этой комплексной проблемы вполне оправданы и естественны, поэтому, данное исследование не претендует на исчерпывающее и требует дальнейшей разработки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование посвящено разработке актуальной проблемы формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования, являющейся составной частью непрерывного образования, которая требовала теоретического анализа и обоснования и практического поиска и выбора соответствующих подходов и педагогических условий. Анализ результатов экспериментального обучения свидетельствует о подтверждении выдвинутой гипотезы научного исследования и позволяет считать его задачи^ешенными.

В ходе исследования была впервые выявлена совокупность исходных, образующих теоретическую основу положений о необходимости и возможности организации целенаправленного формирования умений межкультурного общения у взрослых в условиях послевузовской ступени образования в Республике Саха (Якутия).

Междисциплинарный анализ категории общения, обобщающий философский, психологический, социально-психологический, педагогический, психолингвистический, дидактико-педагогический аспекты проблемы, а также анализ результатов комплексных исследований психофизиологического и социального развития человека и психологии обучения взрослых отечественных и зарубежных исследователей позволили использовать этот научный потенциал в качестве теоретической основы предлагаемой модели формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования.

Современный уровень развития науки, информационных технологий, активное международное сотрудничество требуют от неязыковых специалистов нетолько знания и владения иностранным языком, но также и практических навыков межкультурного общения. Трудности, которые человек испытывает, попадая в иноязычную, инокультурную среду, являются лишь следствием отсутствия необходимых знаний, навыков и умений, которые могут быть получены путем целенаправленного обучения, помогающего избежать или значительно уменьшить негативное влияние «культурного шока», поскольку опыт новой культуры является шоковым чаще потому, что он неожидан. Нежелательные последствия «культурного шока» состоят в том, что могут привести либо к негативному, неуважительному отношению к чужой культуре вследствие кажущейся «избыточности, недостаточности» или её непохожести, либо к негативной оценке собственной культуры.

Функциональная модель культуры - это структурное образование, включающее когнитивный аспект (сумму знаний о социокультурной реальности страны изучаемого языка) и коммуникативный аспект (усвоение правил речевого и неречевого поведения в условиях иноязычного культурного контекста). Интегрирование культуры в процесс обучения иностранному языку требует ее изучения не только на когнитивном и коммуникативном уровнях, но и на межкультурном, когда одна культура соприкасается с другой и особенно наглядно проявляется их специфика.

Проведенное исследование позволило научно обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий оптимальных для целенаправленного формирования умений межкультурного общения у взрослых на послевузовской ступени образования. Было определено, что формирование умений межкультурного общения возможно и эффективно в контексте личностно-деятельностного подхода, где обучение общению рассматривается с гуманистических позиций как процесс, тесно связанный с общественной необходимостью и личной потребностью в обретении и расширении социального опыта культурно-языковой личности, совершенствования ее познавательных и личных возможностей, что позволяет выделить личностно-развивающие цели (коммуникативно-познавательные, культурно-прагматические, ценностно-ориентационные) как основные.

Разработана и апробирована на практике функциональная личностнодеятельностная модель формирования умений межкультурного общения, которая соотносится с трехуровневой моделью языковой личности, уровнями билингвального состояния и деятельности общения.

Экспериментально подтверждено, что формирование умений межкультурного общения происходит эффективнее при четкой организации учебного взаимодействия преподавателя и обучающихся на каждом из этапов деятельности (мотивационно-побудительном, аналитико-синтетическом, реализующе-контрольном), где каждому этапу соответствует серия разработанных упражнений, направленных на формирование практических навыков межкультурного общения от имитирующего, через симулятивное к продуктивно-творческому с опорой на типологическую карту ошибок и введение сравнительно-сопоставительного лингвокультуроведческого анализа для преодоления языковой и культурной интерференции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алексеева, Любовь Романовна, Якутск

1. Аманбаева, Л.И. Теоретические основы обучения и воспитания / Л.И. Аманбаева; М-во образования Рос.Федерации, Якут.гос.ун-т им. М.К. Аммосова.-Якутск: Изд-во ЯГУ, 1998.- 121с.

2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. серия «Мастера психологии» / Б.Г. Ананьев. - СПб: Питер, 2001. - 288с.

3. Андреева, Г.М. Психология социального познания / Г.М. Андреева. -М.: Аспект Пресс, 1997. 239с.

4. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М.: Изд-во МГУ, 1980.-415с.

5. Анцыферова, Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии / Л.И. Анцыферова // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.- С.

6. Анцыферова, Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. 1980. - Т.1. - №2. - С. 52-61.

7. Бадмаев, Б.Ц. Психология обучения речевому мастерству / Б.Ц. Бадмаев, A.A. Малышев.- М.: Гуманит изд. Центр ВЛАДОС, 1999.- 224с.

8. Баронин, A.C. Этническая психология / A.C. Баронин.- Киев: Тандем, 2000.- 264с.

9. Батищев, Г.С. Единство деятельности и общения/ Г.С. Батищев // Принципы материалистической диалектики как теории познания — М.: Наука, 1984.-С. 19.

10. Батищев, Г.С. Общественно-историческая, деятельная сущность человека / Г.С. Батищев // Проблема человека в марксистской философии. М., 1969.-С. 96, 101,105.

11. Бахтин, М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа/ М.М. Бахтин // Эстетикасловесного творчества. М., 1986. - 424с.

12. Берн, Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. / Э. Берн. М.: Прогресс, 1988. - 400с.

13. Библер, B.C. Культура. Диалог культур: Опыт определения / B.C. Библер // Вопросы философии. 1988. - №6.- С. 31-43.

14. Бим, И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач / И.Л. Бим // Общая методика обучения иностр. языкам: Хрестоматия; сост. A.A. Леонтьев. -М.: Русск. язык, 1991. С. 99-110.

15. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком / A.A. Бодалев. М.: Мысль, 1982. - 263с.

16. Бодалев, A.A. Формирование личности — актуальная проблема комплексного психолого-педагогического исследования / A.A. Бодалев // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося. -М.: Педагогика, 1980. С. 6-9.

17. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1997.-№4.-С. 11-16.

18. Бороздина, Г.В. Психология делового общения / Г.В. Бороздина. М.: ИНФРА - М, 1998. - 224с.

19. Бочаров, В.В. Антропология возраста / В.В. Бочаров СПб: Изд-во СПб ун-та, 2001.- 196с.

20. Брокгауз, Ф.А., Ефрон, И.А. Энциклопедический словарь / Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон.- М.: ЭКСПО.- 2004.- 667 с.

21. Брудный, A.A. Понимание и общение / A.A. Брудный. М.: Знание, 1989.-64с.

22. Буева, Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования / Л.П. Буева // Вопросы философии. 1999. - №3. - С. 3-54.

23. Буева, Л.П. Общественные отношения и общение / Л.П. Буева //

24. Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. - С. 136-150.

25. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева.- М.; Мысль, 1978.-215с.

26. Вайсбурд, М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке / М.Л. Вайсбурд Обнинск: Титул, 2001. -128с.

27. Васильева, И.Э. Педагогические основы формирования положительной мотивации при обучении старшеклассников иностранному языку: автореф. дисс. . канд. пед. наук / И.Э. Васильева; Якутский гос.ун-т им. М.К. Аммосова-Якутск, 1997.-21с.

28. Верещагин, Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного /Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров М.: Русск. яз., 1990. - 320с.

29. Вершловский, С. Последипломное образование: прогноз развития / С. Вершловский // Новые знания.- 1997.- № 4.- С. 20-22.

30. Винокурова, У.А. Сказ о народе саха / У.А. Винокурова. Якутск: Национальное книжное издательство «Бичик», 1994. - 144 с.

31. Витт, Н.В. Система эмоциональных явлений и обучение иностранному языку / Н.В. Витт // Сб. научных трудов МГПИИЯ им М.Тореза. М., 1982. -Вып. 187.-С. 27-32.

32. Возрастная психология: личность от молодости до старости / М.В. Гамезо, В.С. Герасимова, Г.Г. Горелова и др.- М.: Пед. общество России, 2001.-272с.

33. Волков, Г.Н. Этнопедагогика. 2-е изд., испр. и доп. / Г.Н. Волков - М.: Изд. центр «Академия», 2000.- 176с.

34. Воробьев, В.В. Лингвокультурология (теория и методы) /В.В. Воробьев. -М.: Изд-во РУДН, 1997.-331с.

35. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций: Собр.

36. Соч. / JI.C. Выготский. M.: Педагогика, 1983. - Т.З. - С. 6-328.

37. Выготский, JI.C. Проблемы развития психики: в 6 т. /JI.C. Выготский. -M., 1982.-Т.2.-390с.

38. Гумбольдт, В. фон. Язык и философия культуры: Пер. с нем. яз./ В. фон Гумбольдт сост., общ. ред. и вступ. статья A.B. Гулыш, Г.В. Рамишвили. М.: Прогресс, 1985.-451 с.

39. Данилов, Д.А. Теоретико-методологические основы этнического самосознания/ Д.А.Данилов, А.В.Иванов.- Якутск: Якут. гос. ун-т, 2003.- 62 с.

40. Данилов, Д.А. Философия и история образования / Д.А. Данилов, А.Г. Корнилова.- Якутск: Якут. гос. ун-т, 2001.- 80 с.

41. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович.- M.: Просвещение, 1987. -207с.

42. Дридзе, Г.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии / Г.М. Дридзе.- М.: Наука, 1984.-268с.

43. Елухина, Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации / Н.В. Елухина // Иностр. языки в школе. — 1995. №4. - С.3-6.

44. Есарева, З.Ф. Особенности деятельности преподавателей высшей школы / З.Ф. Есарева.-Л., 1974. 1 Юс.

45. Загвязинцева, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинцева, Р. Атаханов.- М.: Академия, 2001. 208с.

46. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя,- М.: Логос, 1999.-384с.

47. Зимняя, И.А. Психологические основы формирования двуязычия / И.А. Зимняя // РЯНШ. 1984. - №3. - С. 27-29.

48. Зимняя, И.А. Психология обучения языкам в школе / И.А. Зимняя М.: Просвещение, 1991.-222с.

49. Змеев, С.И. Андрогогика: становление и пути развития / С.И.Змеев // Педагогика. 1995. - №2. - С. 64-68.

50. Змеев, С.И. Основы андрогогики / С.И. Змеев.- М.: Флинта: Наука, 1999. 152с.

51. Змеев, С.И. Становление андрогогики: развитие теории и технологии обучения взрослых: Дисс. . д-ра пед. наук / С.И.Змеев -М., 2000. 179с.

52. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых / С.И. Змеев // Педагогика. -1998.-№7.-С. 42-45.

53. Золотнякова, A.C. Проблемы психологии общения: социальный и личностный типы общения, их профессиональные, познавательные и генетические аспекты / A.C. Золотнякова. Ростов- н/Д: Изд-во Рост. Ун-та, 1976.- 146с.

54. Игнатова, Т.Н. Методическая организация практики общения и интенсификация учебного процесса / Т.Н. Игнатова // Сб. науч. трудов МГПИИЯ им М. Тореза. М., 1986. - Вып. 279. - С. 47-53.

55. Ильин, Г.П. Образование после образования (от педагогической парадигмы к образовательной) / Г.П. Ильин // Новое знание. 2000. - №1. - С. 7-9.

56. Имедадзе, Н.В. О двух уровнях лексической интерференции в процессе усвоения второго языка/ Н.В. Имедадзе// Взаимодействие языков в процессе обучения: материалы 2-го Всесоюзн.симп.- Вильнюс, 1971.-С.27-29.

57. Именитова, И.П. Динамика мотивации учебной деятельности взрослых / И.П.Именитова // Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1982. -Вып. 187.-С. 19-26.

58. Кавнатская, Е.В. Социокультурные аспекты развития умений профессионального делового общения специалистов в области обучения ин. языкам: дис. . канд. пед. наук/Е.В. Кавнатская-М., 1999.-310с.

59. Каган, М.С. Опыт системного анализа человеческой деятельности / М.С. Каган // Философские науки. 1970. - №5. - С.43-54.

60. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. 3-е изд. / О.М. Казарцева - М.: Флинта: Наука, 2000. - 496с.

61. Кан-Калик, В.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. 1985. - №4. - С. 9-16.

62. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик-М.: Просвещение, 1987. 190с.

63. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. -М.: Наука, 1987.-236с.

64. Караулов, Ю.Н. Язык и личность / Ю.Н. Караулов. М.: Наука, 1989. -211с.

65. Колтаж, Г. Непрерывное образование: основные принципы / Г. Колтаж // Вестник высшей школы. 1991.-№6.- С. 52-63.

66. Колшанский, Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения/ Г.В. Колшанский//Иностр. языки в школе. 1985. -№1.- С. 10-14.

67. Коссов, Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие / Б.Б. Коссов-М.: Академический Проект, 2000. 240с.

68. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования / В.В. Краевский.- Самара: Изд-во Сам. ГНИ, 1994. 165с.

69. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения: Т.9 / Н.К. Крупская. М., 1961.-С. 181.

70. Кузнецов, В.И. Принципы активной педагогики / В.И. Кузнецов. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 120с.

71. Кузьмина, Л.Г. Типология социокультурых ошибок в англоязычной письменной речи русских обучаемых / Л.Г. Кузьмина, В.В. Сафонова // Иностранные языки в школе. 1988. - №5, №6. - С. 31-34, С. 10-18.

72. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. М.:1. Просвещение, 1985.- 128с.

73. Кулюткин, Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых: дис.доктора психолог, наук / Ю.Н. Кулюткин. Д., 1971.-457с.

74. Лабунская, В.А. Психология затрудненного общения / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. М.: Академия, 2001. - 288с.

75. Ладо, Р. Обучение иностранным языкам / Р. Ладо // Методика преподавания ин. языков за рубежом. М., 1967. - С. 52-84.

76. Лебедева, Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию / Н.М. Лебедева. М.: «Ключ-С», 1999. - 224с.

77. Леонтьев, A.A. Лекция как общение / A.A. Леонтьев. М: Знание, 1974. -39 с.

78. Леонтьев, A.A. Ориентировочная диятельность при понимании иноязычного текста / A.A. Леонтьев // Иностранные языки в высшей школе. -1975.-Вып. 16.-С. 96-103.

79. Леонтьев, A.A. Психология общения.- 2-е изд., испр. и доп. /A.A. Леонтьев М.: Смысл, 1997. - 220с.

80. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 1975.-304с.

81. Леонтьев, А.Н. Основы теории речевой деятельности / А.Н. Леонтьев. -М.: Наука, 1974. -С. 5-20

82. Леонтьев, А.Н. Проблема деятельности в психологии / А.Н. Леонтьев // Вопросы философии. 1972. - №9. - С. 104-106.

83. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-воМГУ, 1981.-582с.

84. Лисина, М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / М.И. Лисина. М., 1985. -с.

85. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. М.: Педагогика, 1986.- 144с.

86. Ломов, Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы философии. 1979. - №8 - С. 34-47.

87. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Просвещение, 1984. - 444с.

88. Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей психологии / Б.Ф. Ломов // Методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шорохова.-М.: Просвещение, 1975.- 127с.

89. Маркова, А.К. Мотивация учебной деятельности школьников / А.К. Маркова // Вопросы психологии. 1978. - №3. - С. 136-142.

90. Маркс, К., Энгельс, Ф.: Соч. / К. Маркс, Ф. Энгельс.-Т. 42. С. 121.

91. Маркс, К., Энгельс, Ф.: Соч./ К. Маркс, Ф. Энгельс. Т.43. - С. 24-25.

92. Махлин, М.Д. Особенности взрослых учащихся / М.Д. Махлин // Новое знание. 2000. - №4. -С.23.

93. Мелик-Пашаев, A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности / A.A. Мелик-Пашаев // Вопросы психологии. 1989. - №5. - С. 26-36.

94. Миньяр-Белоручев, Р.К. Лингвострановедение или «иноязычная» культура? / Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберешко // Иностранные языки в школе. 1993. - №6. - С. 54-56.

95. Мордовская, A.B. Этнопедагогические основы регионализации системы непрерывного педагогического образования в Республике Саха (Якутия) / A.B. Мордовская, В.П. Игнатьев.- Якутск: Изд-во Якутского университета, 2002.112 с.

96. Неустроев, Н.Д. Педагогические теории, системы, технологии / Н.Д. Неустроев, O.E. Винокурова.- Якутск: Изд-во ИРО МО РС(Я), 2001.- 91 с.

97. Новиков, А.Г. О менталитете саха / А.Г. Новиков. Якутск: Изд-во Аналит. Центра при Президенте РС(Я), 1996. - 147с.

98. Общая культура человека в системе требований государственного стандарта / И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, Т.А. Крвченко и другие М., 1999.66с.

99. Панферов, В.Н. Психология общения / В.Н. Панферов // Вопросы философии. 1972. - №7. С. 162-165.

100. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин.-М.: Мысль, 1971.-351с.

101. Пассов, Е.И. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, B.C. Коростелев // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев А.А.-М.: Русск. яз., 1991.-С. 83-91.

102. Попова, Г.С. Воспитание детей у народа саха/ Г.С. Попова. -Якутск: Бичик, 1998. 80с.

103. Рапопорт, И.А. Анкетирование при обучении иностр. языкам: вопросы методологии и практического использования / И.А. Рапопорт // Иностр. Языки в школе. 1993. - №3. - С.50.

104. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М.: Знание, 1994. - 70с.

105. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн-М., 1989. -Т.2. — С. 122-127.

106. Руденский, Е.В. Социальная психология / Е.В. Руденский. М.: ИНФРА - Новосибирск: РГАЭиУ, 1998. - 224с.

107. Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференцированная психология / Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Питер, 2001. - 224с.

108. Рыжов, В.В. К построению теоретической схемы анализа деятельности общения / В.В. Рыжов // Вопросы психологии.-1980.-№1.-С. 3946.

109. Савонько, У.И. Учебная мотивация при овладении иностранным языком / У.И. Савонько // Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза.- М., 1982.-Вып. 187.- С. 3-18.

110. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения вконтексте диалога культур и цивилизаций / В.В. Сафонова,- Воронеж: Истоки, 1996.- 297с.

111. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.В. Сафонова.- М., 1993.- 56с.

112. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - №5. - С. 16-21.

113. Симонова, Н.М. Экспериментальное изучение структуры учебной мотивации / Н.М. Симонова. М., 1981.- с.

114. Симонова, Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: автореф. дисс. канд. психол. Наук / Н.М. Симонова. М., 1982. - 20с.

115. Скалкин, В.А. Речевые ситуации как средство развития неподгтовленной речи / В.А. Скалкин, Г.А. Рубинштейн // Общая методика обучения иностр. языкам: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. М.: Русск. яз., 1991.-С. 154-160.

116. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю) / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 100с.

117. Социальная психология / Под ред. А.Л. Журавлева. М.: ПЕР СЭ, 2002.-351с.

118. Станкин, М.И. Психология общения: курс лекций / М.И. Станкин. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000.-304с.

119. Степанова, Е.И. К вопросу о стимулирующем влиянии обучения на функциональную природу памяти и мышления / Е.И. Степанова, Я.И. Петров // В кн.: Человек и общество. Л., 1971. - С. 194.

120. Степанова, Е.И. Человек: возраст, труд, образование / Е.И. Степанова // Вопросы психологии. 1986. - №1. - С. 11-19.

121. Стефаненко, Т.Г. Этнопсихология / Т.Г. Стефаненко. М: Ин-тпсихологии РАН, 1999. 320 с.

122. Сухомлинский, В.А. О воспитании. 2-е изд. / В.А. Сухомлинский. -М., 1975.-272с.

123. Сысоев, П.В. Социокультурный компонент обучения американскому английскому: содержание и структура / П.В. Сысоев // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. науч. трудов / Под ред.

124. B.В. Сафоновой. М.: Еврошкола, 1998. - С. 80-90.

125. Талызина, Н.Ф. Управление усвоением знаний / Н.Ф. Талызина. -М.: Изд-во МГУ, 1975. 343с.

126. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Минасова. М.: Слово/SLOVO, 2000. - 266с.

127. Томахин, Г.Д. Реалии в языке и культуре / Г.Д. Томахин // Иностранные языки в школе. 1997. - №3. - С. 13-18.

128. Томахин, Г. Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения / Г.Д. Томахин // Иностр. языки в школе. 1980. - №5.1. C. 84-88.

129. Ушинский, К.Д. Вопросы о народных школах: Избр. пед. соч. / К.Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1974. - Т.2. - С. 66-74.

130. Фаенова, М.О. Обучение культуре общения на англ. языке: Науч,-теорет. пособие / М.О. Фаенова. М.: Высш. шк., 1991. - 144с.

131. Фастовец, Р.В. Комплекс приемов и упражнений для обучения иноязычной речи на основе управляемого общения / Р.В. Фастовец // Методика обучения иностр. языкам. Минск, 1983. - Вып. 13. - С. 36-44.

132. Фомин, М.М. Сопостовительный анализ синтаксических средств английского, русского и якутского языков / М.М. Фомин. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1991.-91с.

133. Фомин, М.М. Теоретические основы обучения третьему языку в условиях естественного координативного и субординативного билингвизма: автореф. дисс. . д-ра пед. наук / М.М. Фомин. М., 1993. - 37с.

134. Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: дис. . д-ра пед. наук /В.П. Фурманова. -М., 1994. -475 с.

135. Фурманова, В.П. Социокультурная парадигма преподавания иностранных языков / В.П. Фурманова // Языковые и культурные контакты различных народов: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. — Пенза, 2001. ч. II. - С. 123-126

136. Халеева, И.И. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия? (Из опыта подготовки переводчиков) / И.И. Халеева // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: Сб. научн. Трудов МГЛУ. - М., 1999. - Вып. 444. - С. 5-14.

137. Хараева, Л. А. Этносоциолингвокультурная детерминация педагогического общения в условиях двуязычия (Теоретические основы): дис. д-ра пед. наук / Л.А. Хараева. Нальчик, 2000. - 366с.

138. Цвиллинг, М.Я. Социально-психологические факторы как резерв повышения эффективности учебного процесса / М.Я. Цвиллинг // Иностранный язык в сфере научного общения: лингвометодические проблемы / Под ред. М.Я. Цвиллинга. М.: Наука, 1986. - 188с.

139. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека / В.Д Шадриков. М.: Логос, 1996. - 320с.

140. Шиянова, H.H. Развитие личности в обучении / H.H. Шиянова, И.Б. Котова. М.: Академия, 2000. - 288с.

141. Штульман, Э.А. Методологический аппарат исследований / Э.А Штульман // Сов. Педагогика. 1988. - №11. - С. 43-48.

142. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. М.: Пед. общество России, 2002. - 224с.

143. Этническая психология / Под ред. А.И. Егоровой. СПб: Речь, 2003.-320с.

144. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностноориентировочного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1995. -С. 31-42.

145. Якунин, В.А. Педагогическая психология / В.А. Якунин. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. 639с.

146. Яноушек, Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности / Я. Яноушек // Проблема общения в психологии. М.: Наука,1981.-С. 168-177.

147. Biggs, D. Multi-Cultural Eductaion as Moral Education / D. Biggs // Культуроведческие аспекты языкового образования: Сб. науч. трудов/ Под ред. В.В. Сафоновой. -М.: Еврошкола, 1998. С. 42-44.

148. Bochner, S. The Social Psychology of Cross Cultural Relations/ S. Bochner // Cultures in Contact: Studies in Cross - Cultural Interaction. - Oxford,1982.

149. Brislin, R.W. Orientation Programs for Cross Cultural Preparation / R.W. Brislin // Perspectives of Cross-Cultural Paychology. - N.Y. 1979.

150. Byram, M. Teaching Foreign Languages for Intercultural Competence / M. Byram // Культуровоедческие аспекты языкового образования: Сб. науч. трудов/ Под ред. В.В. Сафоновой. М.: Еврошкола, 1998. - С. 7-21.

151. Furnham, A., Bochner, S. Culture Shock: Psychological Reactions to Unfamiliar Environments / A. Furnham, S. Bochner. L& N.Y., 1986.

152. Knowles, M.S. The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Androgogy / M.S. Knowles. Chicago, 1980.

153. Neuner, G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and Learning. Strasbourg: Council of Europe / Council for Cultural Cooperation (Education Committee), CC - LANG (94) 2.

154. Triandis, H.C. Psychology and Culture / H.C. Triandis // Annual Review of Psychology. 1973. - V.24.

155. The UNESCO General Conference Adopted Recommendation on Adult Education// Adult Education Information Notes. Paris, 1977. - № 1.