Формирование умений преодоления учебных трудностей учащихся национальных школ

Латифов, Абдулатиф Саидович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умений преодоления учебных трудностей учащихся национальных школ

Автореферат

Автор научной работы: Латифов, Абдулатиф Саидович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Махачкала
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование умений преодоления учебных трудностей учащихся национальных школ"

ЛАТИФОВ Абдулатиф Саидович

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ ПРЕОДОЛЕНИЯ УЧЕБНЫХ ТРУДНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ

13.00.01- Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискания ученой степени кандидата педагогических наук

1 5 ДЕК 2011

МАХАЧКАЛА - 2011

005006048

Диссертация выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор,

Нюдюрмагомедов Абдулахад Нюдюрмагомедович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Везиров Тимур Гаджиевич; кандидат педагогических наук, доцент Магомедова Тамила Саидовна

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный

лингвистический университет»

Защита диссертации состоится 24 декабря 2011 году в Ю00 часов на заседании диссертационного совета Д212.051.04 в ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М. Яракского, 57

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации 23 ноября 2011 г. Адрес сайта: http://vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан 23 ноября 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, профессор ' М Ш.А. Мирзоев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В «Национальной доктрине образования РФ» указано, что образование должно обеспечить разностороннее и своевременное общекультурное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования самореализации личности1. Такое требование касается единого образовательного пространства России, в рамках которого предусмотрено обеспечение равных возможностей для различных социальных слоев, территориальных и национальных групп населения.

Рассматривая такую общегосударственную задачу единого для всех детей образования, остается открытым вопросом о заложении фундамента национальной культуры, которая требует учета ментальных черт, специфики культурных традиций, социокультурной, бытовой и трудовой жизни народов. Решение таких специфических задач поручено национальным школам, общекультурным, с достаточно высоким удельным весом родного языка и национальной культуры в содержании образования, с широкими возможностями формирования этнического самосознания

Содержание общего и одинакового для всех образования, построенного на ценностях мировой культуры, создает для учащихся немало трудностей, связанных со сложностью структуры, объемом учебного материала и способов его изучения и понимания, и без учета национальных особенностей. В условиях национальных школ эти трудности увеличиваются на порядок в связи с наличием дополнительных преград - языкового барьера, сложности понимания терминологии, структурных связей знаний, способов обобщенного представления знаний, различием процедур действий в научных методах и в традиционной социокультурной жизни, особенностей национального сознания в восприятии окружающего и отношении людей.

Эти проблемы, осложняющие продуктивность учения учащихся национальных школ, стали предметом исследований ученых разных областей познания.

В современной практике проведены серьезные исследования по обучению учащихся на высоком уровне трудности и быстрыми темпами их работы (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин и др.)

В других исследованиях (Ю.К. Бабанский, Я.А. Микк, и др.) предлагают оптимизировать учебный процесс, в котором педагоги более рациональными методами и с меньшей тратой усилий могут получать качественные результаты.

В ряде исследований (Д.Б. Богоявленская, E.H. Кабанова - Меллер, Н.Ф. Талызина, А.К. Осницский), предлагают использовать структурно -логические приемы мыслительных действий для облегчения учащимся учебной деятельности. Сравнительный анализ связей допустимости труд-

1 Национальная доктрина образования //Альма -Матер, 1999,№9.-с.29

2 Педагогический этнический словарь.- М.:БРЭ,2003.-с.164.

ностей в обучении провели B.C. Цетлин, И.Я. Лернер, А.Н. Нюдюрмаго-медов и др.

На особенности трудностей учащихся в национальных школах обращено внимание в исследованиях Э.Г. Гарунова, С.Т. Тучалаева, Г.Д. Дмитриева, В.К. Бацина, С. Д. Абдурахманова, A.M. Магомедова и др.

Значительные трудности у учащихся возникают при изучении математики и естественных дисциплин, содержание которых насыщено научной терминологией и сложными связями знаний, а деятельность проходит через решение проблем, задач, доказательств и преобразование знаний.

Педагогические, методические проблемы трудностей и путей их предупреждения и снижения в учебном процессе по' математике и естественным дисциплинам рассмотрены в исследованиях Т.Г. Везирова, В.А. Гусева, В.А. Еровенко, И.П. Костенко, В.А. Крутецкого, JI. Д. Кудрявцева, Н.В. Метельского, H.H. Моисеева, Д.Пойа, A.A. Столяра, П.М. Эрдниева и др.

Однако образовательная практика даже в инновационных образовательных учреждениях показывает, что пока значительное количество учащихся испытывает трудности в понимании, объяснении и применении знаний, как в естественных, так и в гуманитарных учебных предметах.

Сравнение различных подходов к природе трудностей учебного процесса. Их специфики в национальных школах учебного познания в национальных школах позволяет выделить ряд актуальных для современной науки и образовательной практики противоречий между: тенденцией постоянного усложнения учебных программ и иным отставанием исследований, посвященных новым технологиям их изучения, попытками создания единого образовательного пространства и возрастанием трудностей учащихся национальных школ в адаптации к требованиям этого единого пространства; между объективной и продуктивной совместных усилий учащихся их социокультурного опыта в повышение продуктивности учебных достижений учащихся в национальных школах.

Анализ этих противоречий показывает актуальность изучаемой проблемы адаптации учащихся национальных школ к требованиям единого образовательного пространства, в связи, с чем выбрана тема исследования «Формирование умений преодоления учебных трудностей учащихся в национальной школе»

Объектом исследования - сложность и трудность учебного процесса для учащихся национальных школ.

Предмет исследования - умение преодолевать трудности учебного процесса учащимися национальных школ.

Цель исследования - выявление и обоснование эффективных условий формирования у учащихся национальных школ умений преодоления учебных трудностей.

В организации исследования мы исходили из предположения о том, что формирование у учащихся национальных школ умений преодоления

трудностей можно использовать как фактор их развития в следующих условиях:

• выявление сущности, структуры и функций преднамеренного создания в обучении трудностей для учащихся;

• учет в обучении специфических особенностей национального сознания, социокультурного опыта и способов миропонимания учащихся в национальных школах;

• разработка приемов, средств и учебных заданий с разным характером сложности и трудности и способов их выполнения при реализации содержания учебных предметов;

• выявление и оценка механизмов влияния умений преодоления учебных трудностей на успешность учебной деятельности и развитие учащихся.

Цель и выдвинутая гипотеза привели к постановке следующих задач исследования:

1. Выявить сущность, структуру, сложности, трудности понимания учебной деятельности учащимися.

2. Охарактеризовать специфику понимания и отношение к трудностям у учащихся национальных школ.

3. Разработать и обосновать приемы конструирования и условия формирования у учащихся национальных школ умений преодоления

учебных трудностей.

4. Выработать требования к компетентности учителей в использовании умений преодоления учебных трудностей в повышении успешности обучения и развития учащихся.

Методологическую основу исследования определяют: функциональный и культурологический подход к разработке содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, СЛ. Зорина); дифференциально деятельностный подход к умственному развитию человека (Н.И. Чуприккова, В.А. Крутецкий, Н.Ф. Талызина, E.H. Кабанова - Меллер); основные положения развивающего обучения (E.H. Бондаревская, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Богоявленская, Ш.А. Аманошвили и др.); структурно - деятельностный подход в математике и в естественных дисциплинах, (П. Кемп, К. Арме, П.Д. Кудрявцев, И.П. Костенко, Н.В. Метельский, A.A. Столяр, Д. Пойа, П-М. Дудаев); принципы учета особенностей национального сознания в учебном познании (Э.Г. Гарунов, Г.Н. Волков, З.Т. Гасанов, И.С. Кон, Д. М. Маллаев, P.A. Сахипова, С.Т. Тучалаев, Ф.Г. Эфендиев); аналитико - личностный поход к трудностям учебного процесса (И.Я. Лернер, Л.Я. Микк, B.C. Цетлин, А.Н. Нюдюрмагомедов).

Теоретическая основа исследования базируются на теории самоактуализации личности (А. Мелоу, К. Роджерс, 3. Фрейд, А. Адлер, Э. Фромм); теории саморазвивающей личности (А.Д. Алферов, К. Дункер, C.B. Кульневич, Д.М. Маллаев); теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, A.C. Выготский, В.В.

Давыдов и др.); теории межличностного и группового взаимодействия в обучении (Г.М.Андреева); теории многокультурного образования (Б.К.Бацин, А.Ю. Белогуров, М. Беннет, Г.Д.Дмитрев, Э.Г.Гарунов, З.Т. Гасанов, Г.И.Магомедов, А.Н. Нюдюрмагомедов, С.Т. Тучалаев, В.Н Ца-туров и др.); теории дифференцированного обучения и моделирования педагогического процесса (Д.П.Власюк, Е.В. Волков, И.И. Ильясов, Д.Пойа, А.И. Фейгина, Н.И. Чуприкова).

В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ, тестирование, наблюдение, беседа, интервью с учителями и учащимися, моделирование учебных заданий, структурирование учебных текстов, эксперимент, опытная работа, обобщение материалов эксперимента, методы анализа и оценки результатов эксперимента.

Базой исследования являлись средние школы №10 г. Махачкалы, СШ №6 г. Каспийска, Хучнинские средние школы №1 и 2 Табасаранского района Республики Дагестан.

Исследование проводились в 2006 - 2010 годы в четыре этапа:

На первом этапе (2006 -2007 гг.) была выделена область проблемы, определена и обоснована актуальность темы, исследована, проанализирована философская, психологическая, этнологическая и педагогическая литература в области проблемы исследования.

На втором этапе (2007 - 2008 гг.) на основе анализа основных положений педагогических исследований в области создания и преодоления трудностей в учебном процессе определены концептуальные положения и методики эксперимента.

На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) на основе анализа школьных программ, учебников и пособий разработаны структурированные и дифференцированные по степени трудностей, характерных учащихся национальных школ учебные задания и в экспериментальных условиях обоснована эффективность их влияния на развитие учащихся.

На четвертом этапе (2009 - 2010 гг.) обобщены результаты и выбраны требования к квалификации учителей по использованию умений учащихся по преодолению учебных трудностей как фактора из развития и повышения качества учебных достижений.

Научная новизна исследования:

1. Сложность и трудность в обучении определены как категории педагогики и факторы регулирования степени понимания учащимися содержания образования.

2. Умения учащихся по преодолению учебных трудностей обоснованы как способность мобилизовать интеллектуальные, эмоциональные и волевые усилия и накопленный опыт социокультурной жизни при освоении образовательных программ.

3. Выявлены и обоснованы специфические для национальных школ условия формирования умений учащихся по преодолению учебных трудностей.

4. Выявлены специфические факторы возникновения и преодоления учебных трудностей учащимися в сельских и городских национальных школах.

Теоретическая значимость результатов исследования:

1. Теория самоактуализации личности трансформирована в процесс обучения как проявление возможностей успешного преодолевания учебных трудностей учащимися в заданиях комментирования, взаимной проверки и эстафетного выполнения заданий.

2. Теория поэтапного формирования умственных действий расширена приемами структурирования знаний, умениями учащихся по созданию и преодолеванию учебных трудностей.

3. Принцип культуросообразности образования перенесен в область изучения математики и естественных дисциплин, в которых для преодоления трудностей понимания и выполнения учебных действий обращаются к опыту учащихся в социокультурной, трудовой и бытовой жизни.

4. Психологический принцип дифференциации в умственном развитии распространен на математическую деятельность в форме умений концентрации внимания на главном, фильтрации несущественного, абстрагирования в понимании и преодолевают трудностей, в применении знаний.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использования в работе общеобразовательных школ:

• приемов изучения учителями затруднений, включенных в содержание ученого материала, упражнений, задач и ситуаций;

• доминирующих трудностей учащихся в городских и сельских национальных школ;

• приемов структурирования и аргументации знаний для улучшения понимания учащимися новых знаний, терминов, существенных связей в изучаемых явлениях, процессах;

• различных форм работы по формированию у учащихся умений преодоления трудностей как факторов развития умственных способностей;

•требований к компетентности учителей в использовании умений учащихся по преодолению трудностей в повышении качества их учебных достижений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сложность и трудность, преднамеренно создаваемые в обучении как препятствия, в условиях формирования у учащихся умений преодоления учебных трудностей становятся фактором их развития и повышения учебных достижений.

2. Доминирующие учебные трудности учащихся городских национальных школ связаны с процедурами, а в сельских школах - со сложностью и семантическим пониманием учебных текстов.

3. Эффективному формированию умений преодоления учебных трудностей в национальных школах способствуют приемы структурирования

знаний и связь с опытом преодоления трудностей в социальной, трудовой и бытовой жизни учащихся.

4. Эффективными условиями формирования у учащихся национальных школ умений преодоления учебных трудностей является:

• структурирование знаний в учебных текстах, а при их объяснении обращение к аналогиям в социальном опыте учащихся;

• использование разных приемов учебной работы, регулирующих дозу трудности и меру усилий учащихся;

• включение самих учащихся в формы взаимного обучения и пре-одолевания трудностей через комментирование, взаимную проверку заданий, состязания по командам;

• соблюдение соответствия логики научной деятельности, специфики национального сознания и способов понимания учащихся;

• ориентация учителей на использование учебных трудностей как факторов мобилизации познавательных усилий учащихся.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием адекватных предмету исследования метод, репрезентативностью выборки учащихся в городских и сельских национальных школах, обоснованием методики конструирования учебных заданий и приемов преодоления в них учебных трудностей принципом дифференциации в умственном развитии учащихся, сравнительным анализом результатов эксперимента в условиях городских и сельских национальных школ, использованием объективных критериев, позволяющих учитывать степень влияния умений преодолевания учебных трудностей на развитие мыслительных способностей учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международной конференции «Развитие личности в образовательных системах. - Ростов н/д- Волгоград: ЮФУ» (2010 г.), и на региональных конференциях «Гуманитарные науки: новые технологии образования» в г. Махачкале, (2010 г.) в школах № 10 г. Махачкалы, №6 г. Каспийск, в школах Табасаранского района и в опубликованных статьях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект и предмет, гипотеза, цель и задачи, выделены методологические и теоретические основы и методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость и достоверность результатов и основных научных положений, полученных в ходе исследования.

В первой главе «Теоретические и методологические основы проблемы преодоления сложности и трудности у учащихся национальных

школ в учебном процессе» охарактеризованы категории «сложность» и «трудность», как факторы понимания учащимися учебного материала, аналитически выявлена специфика понимания подростков в учебном познании, изучены особенности отношения учащихся национальных школ к сложности и трудности и путям их преодоления в учебном процессе.

При характеристике сложности учебного процессе выделены разные ее аспекты: объем и разнообразие связей знаний в учебном материале, требование затрат времени, объективное свойство области знаний. В работе выявлено, что сложность по количеству элементов и объекту материала создает большие нагрузки на органы восприятия и память ученика. Сложность по иерархическим связям больше влияет на продуктивность мыслительных процессов. Кроме того в учебном предмете встречается сложность, связанная с терминологией, научным языком, символикой, образным представлением знаний.

Получается, что сложность является объективной характеристикой знаний, которую можно сохранить, повысить и снизить разными дополнительными средствами. Восприятие учащимися сложности как препятствия к пониманию знаний или решениях задач в области этих знаний в работе определена как трудность. Трудность появляется на этапе перехода знания объективного к знанию субъективному, усваиваемому, понимаемому учеником.

В работе, на основе анализа психологических исследований по дифференциации познания Н.И.Чуприковой и Э. Гибсон выделены несколько этапов процесса преодоления учащимися трудностей в учебном процессе.

Характеризуя их в порядке возникновения, можно сказать, что на первом этапе когда усвоение знаний является основной задачей учебного познания, учащиеся встречаются с несколькими преградами:

• структурная или объемная сложность понятий, информации;

• свойство собственной памяти, которая может не справиться с задачей принятия требуемой информации;

• слабое владение технологиями и умениями запоминания знаний, информации;

• осложнение механического запоминания процессами осмысления и понимания получаемой информации и внутренних связей представленных в ней знаний;

На втором этапе в дополнении к указанным трудностям учащимися приходится строить «обобщенно - абстрактные схемы» путем переработки принятых знаний, без чего будет трудно уложить и сохранить в памяти информацию в форме знаний. В образовательной практике, в учебных текстах, объяснениях учителей пока не уделяется должного внимания структурированию знаний, тому, как формируются понятия, как из них получаются определения, что выражают законы, каково назначение правил, как образуются теории. Сами учащиеся самостоятельно не справляются с

обобщениями, требующими выделения более существенных признаков и связей в знаниях или своих смыслах в изучаемых явлениях.

На третьем этапе возникают трудности в приведении обобщенных знаний частного порядка в систему взаимосвязанных, интегрированных структур. С такими задачами трудно справиться даже учителям, ведущим уроки по отдельным темам, параграфам. Даже в педагогической науке трудно укладывается принцип системности знаний в обучении. Известный в передовом педагогическом опыте метод «опорных конспектов» В.Ф Шаталова также пока остается чужеродным телом в традиционной образовательной практике.

На четвертом этапе от учащихся требуется использовать знания, схемы, конструкции, полученные путем преодоления трудностей первых трех порядков как «базу восприятия, осмысления и понимания новых впечатлений и событий». Если это получается, то обобщенно - абстрактное представление знаний облегчает дальнейшее познание тем, что: репрезентации становятся более сжатыми, испытанными, отработанными; они оказываются пригодными в самых разных ситуациях анализа и синтеза разнородных объектов, видов деятельности.

Описанные характеристики сложности и трудности в учебном познании имели объективный характер, т.е. они могут встретиться в организации обучения детей любого возраста. Более стабильно они проявляется у младших школьников, поскольку ведущим видом деятельности у них является учеба.

К подростковому возрасту интерес к учебе постепенно переходит по Б.Эльконину к интимно - личностному общению, по Д.И. Фельштейну - к общественно — полезной деятельности, по В.В. Давыдову - к общественно - значимой деятельности. Своеобразие ситуации подростков в образовательном пространстве состоит в том, что они включаются в новую систему отношений и обобщения со взрослыми. Им приходится устанавливать отношения со многими учителями и испытывать порой противоречивые их требования. Отсутствие конкретности требований часто становится чуть ли не главной причиной и трудностью в выполнении учебных заданий.

В работе на основе анализа научных исследований по психологии и физиологии развития подростков показаны возникающиеся помехи и факторы, стимулирующие позитивный потенциал интеллектуальных сил учащихся в преодолении трудностей в учении.

В частности, в работе проанализирована математическая деятельность, в которой подростки встречаются со значительными трудностями как содержательного так и процедурного характера. Математическая деятельность в работе представлена как мыслительная деятельность, осуществляемая через математическую организацию эмпирического материала; логическую организацию математического материала (накопленного на первом этапе деятельности); применение математической теории (построенной на второй стадии деятельности).

В работе подростков проанализированы математическая деятельность с таких позиций на материале геометрии и алгебры с учетом особенностей познания подростков и характера структурирования знаний в школьных учебниках.

Обобщая анализ специфики понимания у подростков в области математических знаний и практики их применения, выделены следующие компоненты успешности математической деятельности:

• быстрое и широкое обобщение, видение типичных способов решения разных задач;

• тенденции мыслить с свернутыми умозаключениями;

• подвижность и расчлененность мыслительных процессов;

• умение переключать внимание с одного пути на другой;

• стремлении к ясности, рациональности и простоте решений.

Еще одним из важных факторов, влияющих на умение учащихся -подростков преодолевать трудности являются ментальные черты и способы понимания и преобразования мира у разных народов. В работе установлено, что в национальных школах в дополнение к приобщению школьников к различным способам преодоления трудностей учебного познания возникает необходимость установления аналогии этих способов с известными им, способами деятельности и обобщения преодолении трудностей в жизненных ситуациях и их значения для собственного развития и адаптации в условиях традиционной жизни своего народа, рода, семьи.

Чтобы подтвердить такое предположение, были проанализированы материалы журналов «Возрождение», «Народы Дагестана», в которых были опубликованы статьи об особенностях культуры, бытовой и трудовой жизни народов Дагестана, сложившихся в трудных условиях природы гор. Эти статьи касались жизни народов Дагестана: аварцев, даргинцев, лакцев, лезгин, табасаранцев, агулов, цахуров, рутулов. В работе приведены специфичные для этих народов качества, необходимые в социокультурной и трудовой жизни. Среди них:

• аварцы выносливы, настойчивы, склонны к взаимной поддержке, ответственны, обладают сноровкой в трудных делах;

• даргинцы трудолюбивы, честны, верны обязательствам, презирают трудности и малодушие, склонны к взаимопомощи, расчетливы в делах;

• лакцы рациональны в делах, настойчивы в познаниях, трудолюбивы, ответственны и исполнительны;

• лезгины придерживаются строгих порядков в семье и труде, трудолюбивы, ответственны, склонны к взаимовыручке и справедливости;

• рутульцы послушны, трудолюбивы, выносливы, строги в соблюдение правил поведения, предприимчивы, быстро адаптируются в новой обстановке;

• табасаранцы объединяют усилия в трудоемких делах, строги в правилах, трудолюбивы, скромны, терпеливы, настойчивы в делах, исполнительны.

Сравнение характеристик этнического своеобразия труда и отношений народов Дагестана, к труду показывает, что основные атрибуты их жизни, труда и быта почти аналогичны математической деятельности, требующей терпеливости, настойчивости, исполнительности, расчетливости, отсутствию боязни перед трудностями, дисциплинированности, строгому соответствию действий установленным правилам. Для подтверждения этих аналитических рассуждений было приведено тестирование более 450 учащихся и 120 учителей городских и сельских школ в г. Махачкале в г. Каспийске и Табасаранском районе. Тестирование имело целью, выяснить реальное состояние трудностей, с которыми встречаются учителя и учащиеся в учебном процессе и их отношение к факторам, позволяющим преодолевать эти трудности, мобилизуя собственные и интеллектуальные, и социокультурные резервы. В числе таких факторов в тест были включены:

• роль образования в жизни человека, роль предмета в лучшем понимании природы, жизни района, города, села;

• стиль общения в социальном окружении;

• житейский опыт рассуждений;

• перевод незнакомых слов и терминов на родной язык;

• связь знаний предметов с традиционными народными промыслами;

• проекты учащихся по организации местного производства;

• использование опыта родителей в организации самостоятельной работы учащихся

Аналогичный тест был проведен среде учащихся 5-7 классов. В тест были включены следующие признаки проявления трудностей учащихся связанных с большим объемом учебного материала, наличием трудностей понимания терминов, величин, понятий, структурой изложения учебного материала и анализа учебных текстов, условий задач, объяснением связей в схемах, таблицах, графиках; запоминанием знаний, необходимостью сосредоточения внимания; постановкой собственных вопросов, вступлением в дискуссию, спор, обсуждение знаний, пониманием необходимости образования для себя и др. По каждому из этих признаков учащимся были предложены три варианта ответов: объективные трудности по сложности материала, облегчение с использованием разных средств и перевод непонятных понятий, терминов, текстов на родной язык. Таким образом были предложены четырнадцать вопросов, в которых сорок два выбора. Всего было опрошено 252 учащихся 5 -7 классов, в том числе 126 в сельских и 124 в городских и поселковых школах. Результаты тестирования представлены в таблице 1

Таблица 1

Отношение учителей и учащихся к сложности и трудностям учебного процесса в традиционной практике. (в%)

Мнение учите- Сложность Трудности в про- Роль опыта в

лей и учащихся цедурах жизни

Учите- Учащие- Учите- Учащие- Учите- Учащие-

Тип школ ля ся ля ся ля ся

Городские 23,9 29,3 45,5 51,9 30,6 18,8

Сельские 44,5 41,4 29,2 35 6,3 23,6

Различие 20,6 22,1 16,3 26,9 4,3 4,8

Анализ полученного эмпирического материала показал, что в сельских школах на сложность учебного материала указали 41,4 %, трудность в процедурах, методах и способах учебной деятельности выделили 35 % и трудность возникающие отсутствием связи с условиями жизни отметили, 23,6 % учащихся 5- 7 классов.

Качественный анализ материалов тестирования позволило выявить типичные трудности городских и сельских школьников в учебном процессе. Сравнение этих цифровых показателей позволяет определить, что для сельских школьников наиболее трудными в учебном процессе: непонимание терминов как в языковом, так и сущностном аспекте, аргументация знаний на неродном языке и на примерах близких к условиям сельской жизни; запоминание знаний связи с непониманием их смысла, ориентир на ожидание помощи от учителя в ущерб собственным усилиям, структурные связи знаний, требующие умений сравнения, анализа и обобщения, которые не получаются без понимания текста, условия задачи или описания ситуации.

Сравнивая выделенные особенности учебного процесса в национальных городских и поселковых школах, где языковой барьер намного меньше чем в сельских школах, специфичными трудностями можно определить:

• аргументация знаний собственными примерами;

• работа со схемами таблицами и графиками;

• выделение и объяснение связей между величинами, процессами, явлениями;

• сосредоточение внимания на главном;

• оперативность ответов на вопросы, требующие размышлений, выдвижение собственных идей и предложений.

Исходя их этих особенностей сложности и трудности учащихся национальных школ в естественных учебных предметах и математике, были определе ны следующие концептуальные положения, на основе которых была построена эмпирическая часть исследования:

1.Учебные трудности двойного порядка возникают у учащихся на основе языкового барьера, объема и структуры учебных текстов, содержании материала в упражнениях и условиях задач.

2.Учебные трудности, связанные со сложностью понимания, можно предупреждать преодолением языкового барьера и анализом структуры текстов, знаний в сельской местности и анализом структурных механизмов заданий в городских школах.

3.Трудности в процедурах учебной деятельности можно снижать используя опыт учащихся по преодолению трудностей в социальной практике.

На основе этих положений была построена эмпирическая часть исследования.

Во второй главе «Педагогические технологии формирования у учащихся национальных школ умений преодоления трудностей в обучении» выявлены и обоснованы приемы структурирования знаний в учебных предметах, условия формирования у учащихся национальных школ умений преодоления учебных трудностей и требования к учителям в формировании у учащихся умений преодоления учебных трудностей как фактора их развития.

В работе разработана модель развертывания учебной темы с выделением структурных элементов, их существенных связей и динамики развертывания учебной деятельности учащихся, исходя из типичных для учащихся национальных школ, трудностей в учебном познании (схема 2).

Схема 2. Этапы изучения учебной темы

В соответствии с этой схемой на первом этапе учащимся представляется схема, текст, конструкция, на которых представлены основные компоненты изучаемых знаний с указанием связей между ними. Иначе практиковались неполные схемы с указанием расстановки элементов по характеру связи. Основной функцией этой модели является выделение сущностных свойств знаний их элементов, характера связей между ними, механизмов учебных действий учащихся.

Моторные, тренинговые, практические действия и область расширения и размышления можно вывести на особенности национального сознания и опыт учащихся по преодолению трудностей в социальной и бытовой жизни

В соответствии с этой моделью в работе проанализированы школьные учебники по естественнонаучным дисциплинам, выявлены помехи в структурировании в них знаний, создающие излишние затруднения для учащихся и разработаны новые конструкции учебных текстов с ожидаемыми препятствиями преодоления трудностей учащимися в условиях эксперимента.

В числе этих приемов и форм работы учащихся использовались: выявление значения и смысла новых терминов, преобразование содержания текстов учебников в соответствии с логикой связей знаний и их элементов, составление структурных схем и рисунков с указанием связей явлений, перевод терминов, понятий на родной язык, взаимная проверкой решений, совместное обсуждение и решение примеров, задач и ситуаций в группе учеников, выполнение заданий в порядке эстафеты, показ разных способов решения задач, примеров, ситуаций, уточнение определений и вопросов неопределенного характера из текстов учебников, использование аналогий в жизненных ситуациях, задания для разминки мыслительных действий учащихся, составление вопросов, задач, ситуаций, комментирование своих или чужих действий, формулирование правил после выражения типичных заданий, выполнение заданий с правом выбора.

К затруднениям, возникающим в связи с непониманием значения, смысла, сущности изучаемого учебного материала, были отнесены: возникновение языкового барьера, невозможность разъяснения терминов, трудность в аргументации научных положений, правил, законов, трудность в словесном разъяснении схематически представленных знаний, трудности, связанные с неопределенностью требований учителей или заданий в учебных пособиях.

Затруднения, связанные со структурированием сложных текстов, компонентов знаний или связей между знаниями также, разнообразны: аналитические, причинно - следственные, соотношение основных и вспомогательных знаний, логическое построение мыслей, аргументов, рассуждений.

Процедурные затруднения, связанные со слабостью умений переноса усвоенных действий в аналогичную ситуацию. Они обнаруживают себя как: непонимание логики описания действий в правилах, методах, приемах, неумение строить рассуждения вокруг искомого, требуемого в ситуации задачи, неумение определять полноту необходимость и достаточность данных в задаче, слабость представлений об аналогии, ограниченность способов и подходов к решению отсутствие вычислительных навыков, неумение выделять главное, сосредоточить на нем внимания, непонимание приемов типизации ситуаций затруднений на основе используемых методов и способов решения.

Учащиеся встречаются и с трудностями психологического характера, связанными с отношением к учебе, к образованию, школе, собственным настроением и планами. К ним можно отнести: трудности регулирования внимания, соотношение стиля мышления с требованием учебных предметов, слабость механизмов запоминания, непонимание значимости, полезности образования в реализации жизненных планов, неумение определять влияние содержания и процесса обучения на собственные развития, слабость умений самоорганизации.

Организуя экспериментальные испытание разработанных нами структурных средств подготовки учащихся к преодолению трудностей, мы исходили из научного предположения о том, что такой учебный процесс должен быть организован аналогично естественному пути развития познания как пути развития от общего, интегрально - дифференцированного к частному.

Из этого положения следует, что для того, чтобы получить, добывать, обмениваться информацией необходимо расчленять действительность на части, свойства, отношения. Это легче и быстрее удается людям с развитым расчленение - дифференцированным восприятием, отображением действительности или другого источника информации. Трудности возникают у тех, кто привык воспринимать мир интегрально - дифференцированно, целостно, во внешне наблюдаемых свойствах, признаках, и очертаниях, которое больше свойственны менталитету народов с традиционной культурой в национальных школах.

Целью эксперимента было обоснование эффективности предложенной нами методики в поддержке учащихся в преодолении трудностей связанных со сложностью учебного материала и его структурированием, языковым барьером, возможностью преодоления трудностей, совместными усилиями с другими учащимися.

Эксперимент проводился в СШ № 10 г. Махачкалы и Хучнинской средней сельской школе. Экспериментом были охвачено 148 - учащихся 5 -8 классов, в том числе 56 из городских и 92 из сельских школ. Экспериментальные материалы были подготовлены по математике.

Для эксперимента были выбраны контрольные и экспериментальные группы. Работа в этих группах отличалось тем, что в контрольных группах обучали по текстам в редакции учебников, оказывая помощь нуждающимся в ходе урока , а в экспериментальных — содержание учебных текстов давалось в новой логической структуре знаний, а в ходе обучения учитывался «языковой и терминологический барьер», включались разработанные нами приемы предупреждения и преодоления учебных трудностей.

Учителя и учащиеся в ходе эксперимента были ориентированы на развитие у учащихся следующих умений преодоления учебных трудностей:

• способность структурного представления знаний;

• понимание содержания учебного материала на семантическом, нормативном и смысловом уровне;

• овладение способами, приемами выполнения процедур упражнений, решения задач, примеров построений, измерений вычислений;

• видение своих трудностей и обращение за поддержкой к другим ученикам;

• поддержка в трудностях других учеников;

• способность мобилизовать свои усилия в эстафетных формах работы;

• самостоятельность в выполнении учебных заданий;

• способность оценить произошедшие в себе позитивные изменения в преодолении трудностей;

• использование социокультурного и бытового опыта в преодоления трудностей;

• способность видеть аналогии ситуаций в своем опыте и в учебном процессе.

В диссертации подробно описан ход, особенности, трудности, возникшие в ходе эксперимента и порядок мониторинга динамики развертывания новых условий формирования у учащихся умений в преодолении учебных трудностей.

Мониторинг хода и качества результатов эксперимента, как мы и предлагали, проводился в нескольких формах работы. Выполнение заданий на занятиях, выполнением самостоятельных письменных заданий, выполнение контрольных заданий и повторное тестирование. Результаты представлены в таблице 2

Таблица 2

Динамика повышения успешности учебной деятельности учащихся за период эксперимента

Виды мониторинга Успешность у учебной деятельности

Городские 56 Сельские 92 Всего

Успешно % Успешно % Успешно %

В начале эксперимента (к/р) 36 64,25 56 60,8 92 62,2

Выполнение заданий в ходе эксперимента 49 87,5 80 86,9 129 87,1

Тестирование в конце эксперимента 49 87,5 86 93,5 135 91,2

Итоговая контрольная работа 47 83,9 86 93,5 133 89,9

Показатель роста успешности обучения 197 32,7 27,7

Сравнительный анализ качественных показателей по разным параметрам позволяет сделать вывод о том, что успешность учебной деятельности всех, учащихся экспериментальных классов повысилась на 27,7%, а в сельских школах возросла на 32,7 %. При этом результативность выполнения учебных заданий на текущих занятиях оказалась равной 87,1% за счет непосредственного следования заданий за объяснением учителя, возможности учащихся наблюдать за структурой содержания и способов решения в классе и за счет поддержки, получаемой ими от других учеников в парной рабо-

те, во взаимной проверке и лабиализации усилий в экспериментальных условиях эстафетных заданий. В тестировании показатели оказались еще выше 93.5%, что можно объяснить случайности выбора при заданных возможных ответах и способах решения. В конце эксперимента успешно выполняли учебную деятельность 89,9 % всех учащихся, в том числе 93,5 % сельских и 83,9 % городских школьников. Различие в успешности учебной деятельности городских и сельских школьников оказалось равной 23 %

Качественный анализ письменных работ в тетрадях показывает, что городским школьникам в этом помогли приемы структурирование знаний при их изучении, за счет чего повысилось качество выполнения процедур учебных заданий.

Сельским же школьникам приемы преодоления «языкового барьера» помогли в понимании смысла и значения правил выполнения процедур и смыслового понимания условия задачи. В процедурных действиях им больше помогли задания, связанные с жизненным опытом.

О характере и сформированных умений и преодоления учебных трудностей у учащихся можно судить по данным таблицы 3

Таблица 3

Эффективность влияния методики преодоления трудностей на учебные достижения учащихся экспериментальных классов (в %)

Характер трудностей Всего учащ-ся Слож мате ность риала Процедуры трудности Трудности с опытом Способ продолен трудности

Тип школы До После До После До После

Городские 56 29,3 19,8 51,9 31,8 38,8 30,2 38,2

Сельские 92 41,4 21,7 35,1 26,3 23,8 10,8 41,5

Средний показатель 35,4 20,7 43,5 29,1 31,3 20,5 39,9

Показатель снижения трудностей 14,7 14,4 10,8 39,9

Сравнительный анализ численных показателей отношений учащихся к изменениям с своих способностях и преодолению трудностей учебного процесса показывает, что за период эксперимента количество свободно справляющихся с трудностями возросла на 39,9%. Если анализировать по разному характеру трудностей, что трудности, связанные со сложностью учебных заданий и структурированием знаний в учебных текстах, снизились на 14,7%, процедурные трудности - на 14,4%, а трудности, связанные с отсутствием связи знаний с личным опытом учащихся - на 10,8 %.

При этом наблюдается значимое различие в динамике способностей в преодолении трудностей в городских и сельских школах. В работе приведены численные показатели по изменениям в частоте появления непосильных трудностей учащимися в ходе и после эксперимента. По этим данным 34,4% учащихся, участвовавших в эксперименте уже не считают трудно-

сти непреодолимым препятствием, а часто испытывают трудности только 13,4% учащихся.

Анализ отзывов независимых экспертов позволил выделить эффективными формами и приемами приучения учащихся национальных школ к умениям преодоления трудностей: структурирование знаний, сравнение значений и смыслов, комментирование решений, парная и эстафетная работа.

На основе результатов эксперимента в работе выделены требования к компетентности учителей в формировании у учащихся национальных школ умений преодоления трудностей, которые полезны в профессиональной подготовке учителей в системе повышения квалификации и организации методической работы в школах.

В заключении исследования приведены основные выводы и сформированы научные положения вытекающие из содержания диссертации:

1. Сложность и трудность в учебном процессе выступают целенаправленно создаваемыми препятствиями в успешности учебной деятельности учащихся, и одновременно стимулируют их познавательные усилия.

2. Трудности, возникающие в процессе обучения, обусловлены как объективными (объемом и структурные связи учебного материала, языковой барьер, национальный менталитет, национальное сознание), так и субъективными (специфика психических процессов, интересы, внимание, понимание, волевые усилия) факторами.

3. В современных условиях трудности учащихся сельских национальных школ доминируют в сложности содержания и его понимания, а городских многонациональных школ - в процедурах использования знаний и алгоритмов в связи со слабостью их социокультурного опыта и трудовых практических умений.

4. Преодолению трудностей учащихся сельских школ можно обучать, устанавливая их аналогию с трудностями в социальной, трудовой и бытовой жизни детей.

5. Формирование у учащихся умений преодоления учебных трудностей происходит более эффективно, когда показывают структурное устройство знаний, используются вспомогательные знания из социальной жизни детей, практикуются состязательные, совместные, взаимно - контролируемые, комментирующие и рефлексивные формы работы учащихся.

6. Эффективными условиями подготовки учащихся к преодолению трудностей является:

• четкое структурирование знаний в учебных текстах, условиях задач и подбор вспомогательных знаний и области социального опыта учащихся;

• использование смысловых словесных конструкций, аналогий и структурных схем при организации работы учащихся с новыми терминами, понятиями, определениями;

• включение самих учащихся в совместную работу по преодолению трудностей в форме взаимопроверки, комментирования, рефлексии и эстафетного состязания;

• использование разных приемов учебной работы, регулирующих дозу трудности и меру усилий учащихся;

• соблюдение соответствия логики научной деятельности в области учебного предмета и особенностей познавательных структур учащихся;

• ориентация учителей на трудности не как на препятствия, которые надо устранят, а как на факторы, помогающие развивать у учащихся умения преодолевать трудности любой деятельности.

7. В подготовке учителей к формированию у учащихся умений преодолевать учебные трудности необходимо учитывать:

• доминирующие затруднения учащихся городских и сельских национальных школ;

• факторы, осложняющие учебное познание учащихся в национальных школ;

• в имеющийся у учащихся опыт преодоления трудностей в социальной, трудовой и бытовой жизни;

• в специфику познания в математике и естественных науках по логике структурирования знаний и приемы умственной деятельности учащихся (дифференцированное восприятие, абстрагирование, фильтрация и формирования периферийных механизмов).

• резервы совместной деятельности учащихся по преодолению учебных трудностей в форме комментированного выполнения заданий, работы по эстафете, взаимной проверке решений, распределение ролей учащихся в общем деле.

Приведенные исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы формирования умений преодоления учебных трудностей, использования сложности и трудности для развития учащихся в учебном процессе. Необходимы дальнейшие изыскания в аспекте раскрытия резервов национального сознания, интеграции культурных менталитетов, раскрытия возможностей гуманитарных дисциплин, использования диалоговых форм и методов учебного процесса в формировании учебных умений учащихся.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Латифов A.C. Формирование у национальных школ умений пре-одолевания трудностей в обучении/А.С. Латифов //Известия ДГПУ,2010, №1. — с 34 - 39. (входит в перечень изданий ВАК РФ). (0,3 пл.).

2. Латифов A.C. Условия формирования у учащихся национальных умений преодоления трудностей в обучении, /A.C. Латифов //Сибирский педагогический журнал ГОУ ВПО НГПУ, 2011 ,№9. -С,159-169 (входить в перечень ВАК РФ) (0,2 п.л.).

3. Латифов A.C. О некоторых затруднениях при обучении математике в школе,/А.С. Латифов //Сборник статей молодых ученых Дагестана. Вып. № 4- Махачкала: РАН, 2008. - с. 63 - 66.(0,25 п.л.).

4. Латифов A.C. О некоторых трудностях и доступности в математической деятельности учащихся,/A.C. Латифов //Сборник статей молодых ученых Дагестана. Вып № 3. - Махачкала, РАН, 2008. - с. 103 - 106. (0,25 п.л.).

5. Латифов A.C. Приемы структурирования знаний в учебных средствах в национальной школе,/A.C. Латифов //Гуманитарные науки: новые технологии в образовании. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2010. - сЛ 61 - 164. (0,25 п.л.).

6. Латифов A.C. Проблема двойных трудностей в учебном познании учащихся в национальной школе,/A.C. Латифов //Развитие личности в образовательных системах: материалы международной конференции. - Ростов н/д: НПО ПИ ЮФУ, 2010. - с.405 -411. (0,25 п.л.).

7. Латифов A.C. Специфика отношений учащихся национальных школ к преодолению трудностей в обучении. //Традиции и тенденции развития национально - ориентированного образования: Материалы Всероссийской конференции - Махачкала: изд -во ДГУ, 2010. - с. 133 - 136. (0,25 п.л).

Подписано в печать 22.11.2011г. Формат60х841/16. Печать ризографная. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Усл. п. л. 1. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии АЛЕФ, ИП Овчинников М.А. Тел.: +7-928-264-88-64, +7-903-477-55-64, +7-988-2000-164

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Латифов, Абдулатиф Саидович, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретические и методологические основы проблемы преодоления сложности и трудности у учащихся национальных школ в учебном процессе.

1.1. Сложность и трудность как факторы понимания в обучении.

1.2. Специфика трудностей понимания в учебной деятельности подростков.

1.3. Особенности отношений учащихся национальных школ, к преодолению трудностей в обучении.

Глава II. Педагогические технологии формирования у учащихся национальных школ умений преодоления трудностей в обучении.

2.1. Приемы структурирования знаний в учебных средствах в национальной школе.

2.2. Условия формирования умений преодоления учебных трудностей учащихся национальных школ.

2.3. Требования к компетентности учителей при формировании у учащихся умений преодоления учебных трудностей.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование умений преодоления учебных трудностей учащихся национальных школ"

В «Национальной доктрине образования РФ» указано, что образ0^ание должно обеспечить разностороннее и своевременное общекул ьТУТ^5110 развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формиро^^111*6 навыков самообразования самореализации личности!. Такое требо^^"11116 касается единого образовательного пространства России, в рамках предусмотрено обеспечение: равных возможностей' для р аз л*1^3111 Ь1Х социальных слоев, территориальных- и национальных групп населения. зсех

Рассматривая такую общегосударственную задачу единого дл^ детей образования, остается открытым вопросом; о заложении фунда-^4^1-е1гга национальной культуры^ которая требует учета ментальных черт, спец^ культурных традиций^ социокультурной, бытовой и трудовой жизни нар 0,2103 Решение таких специфических задач поручено национальным ииС*=:>-Г£аМ:> общекультурным центрам, с достаточно высоким удельным весом языка и национальной культуры в содержании образования, с ширО :е<:111У1И возможностями формирования этнического самосознания2

-^тгТЕСО ГО

Содержание общего и одинакового для всех образования, построек— на ценностях мировом культуры^ создает для учащихся немало трудно— связанных со сложностью структуры, объемом учебного материй-' ^ способов его изучения и понимания и без учета национальных особенн<^**:-::;':1:еИ В условиях национальных школ эти трудности увеличиваются- на поряД--8— связи с наличием дополнительных преград — языкового барьера, слояс0*~~ понимания терминологии, структурных связей знании, спос^ обобщенного представления знаний, различием процедур, действ^1^-^6^ научных методах и в традиционной социокультурном жизни, особеннее национального сознания в восприятии окружающего и отношении людей^1 —

1 Национальная доктрина образования//Альма-Матер, 1999,№9.-с.29

2 Педагогический этнический словарь.- М.:БРЭ,2003.-с.164.

В современной практике проведены серьезные исследования по обучению учащихся на высоком уровне трудности и быстрыми темпами их i работы (В.В. Давыдов, JLB. Занков, Д.Б. Эльконин и др.)

В других исследованиях (КХК. Бабанский, Я.А. Микк, и др.) предлагают оптимизировать учебный процесс, в котором педагоги более рациональными методами и с меньшей тратой усилий могут получать качественные результаты.

В ряде исследований (Д.Б. Богоявленская, E.H. Кабанова - Меллер, Н.Ф. Талызина, А.К. Осницский), предлагают использовать, структурно -логические приемы мыслительных действий для облегчения учащимся учебной деятельности. Сравнительный анализ связей доступности и трудностей в обучении провели B.C. Цетлин, И .Я. Лернер, А.Н. Нюдюрмагомедов и др.

Педагогические, методические проблемы трудностей и путей их предупреждения и снижения в учебном процессе по математике и естественным дисциплинам рассмотрены в исследованиях Т.Г. Везирова, В.А. Гусева, В.А. Еровенко, И.П. Костенко, В.А. Крутецкого, JL Д. Кудрявцева, Н.В. Метельского, H.H. Моисеева, Д.Пойа, A.A. Столяра, П.М. Эрдниева и др.

Сравнение различных подходов к природе трудностей учебного процесса, их специфики в национальных школах позволяет выделить Ряд актуальных для современной науки и образовательной практики противоречий между: тенденцией постоянного усложнения учебных программ и отсутствием исследований, посвященных новым технологиям их изучения, попытками создания единого образовательного пространства- и возрастанием трудностей учащихся* национальных школ в адаптации к требованиям этого единого пространства; между объективной необходимостью совместных усилий учащихся их социокультурного опыта и повышением продуктивности учебных достижений учащихся. в национальных школах.

Анализ этих противоречий показывает актуальность изучаемой проблемы адаптации учащихся национальных школ к требованиям единого образовательного пространства, в связи с чем выбрана тема исследования «Формирование умений преодоления учебных трудностей учащм^^ национальных школ»

Объект исследования - сложность и трудность учебного процесса учащихся национальных школ.

Предмет исследования - умение преодолевать трудности учебного процесса учащимися национальных школ. ты*

Цель исследования - выявление и обоснование эффективных уело:^1*1* формирования у учащихся национальных школ умений преодолела:13-51 учебных трудностей.

В организации исследования мы исходили из предположения о том, формирование у учащихся национальных школ умений преодоле!!1^51 трудностей можно использовать как фактор их -развития в следующих условиях: выявление сущности, структуры и функций преднамеренного создания в обучении трудностей для учащихся; : учет в обучении специфических особенностей национального сознания, социокультурного опыта и способов миропонимания учащихся в национальных школах;

• выявление и оценка механизмов влияния^ умений преодоления, учебных трудностей на успешность учебной деятельности и развитие учащихся.

Цель и выдвинутая гипотеза привели к постановке следующих задач исследования:

1. Выявить сущность, структуру, сложности, трудности понимания учебной деятельности учащимися.

2. Охарактеризовать специфику понимания и отношение к трудностям у учащихся национальных школ.

3. Разработать и обосновать приемы конструирования и условия формирования у учащихся национальных школ умений преодоления учебных трудностей.

Методологическую основу исследования определяют-функциональный и культурологический подход к разработке содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, С.Я. Зорина); дифференциально деятельностный подход к умственному развитию человека (Н.И. Чуприккова, В.А. Крутецкий, Н.Ф. Талызина, E.H. Кабаеова

Меллер); основные положения развивающего обучения (E.H. Бондаревская, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Богоявленская, Ш.А. Аманошвили и др.); структурно - деятельностный подход в математике и в естественных дисциплинах, (П. Кемп, К. Арме, П.Д. Кудрявцев, И.П. Костенко, Н.В. Метельский, A.A. Столяр, Д. Пойа, П-М. Дуднев); принципы учета особенностей национального сознания в учебном познании (Э.Г. Гарунов, Г.Н. Волков, З.Т. Гасанов, И.С. Кон, Д. М. Маллаев, P.A. Сахипова, С.Т. Тучалаев, Ф.Г. Эфендиев); аналитико - личностный поход к трудностям ' учебного процесса (И.Я. Лернер, Л:Я. Мйкк, B.C. Цетлин, А.Н!. Нюдюрмагомедов).

Теоретическая основа исследования базируются на теории самоактуализации личности. (А. Мелоу, К. Роджерс, 3. Фрейд, А. Адлер, Э. Фромм); теории саморазвивающей личности (А.Д.' Алферов, К. Дункер., C.B. Кульневич, Д.М. Маллаев); теории > поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, A.C. Выготский, В.В. Давыдов и др.); теории межличностного и группового взаимодействия в обучении (Г.М.Андреева); теории многокультурного образования (Б.К.Бацин, А.Ю. Белогуров, М. Беннет, Г.Д.Дмитрев, Э.Г.Гарунов, З.Т. Гасанов, Г.И.Магомедов, А.Н. Нюдюрмагомедов, С.Т. Тучалаев, В.H Цатуров и др.); теории дифференцированного обучения и моделирования педагогического процесса (Д.П.Власюк, Е.В. Волков, ИМ. Ильясов, Д.Пойа, А.И. Фейгина, Н.И. Чуприкова).

В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ, тестирование,, наблюдение, беседа, интервью с учителями и учащимися, моделирование учебных заданий, структурирование учебных текстов, эксперимент, опытная работа, обобщение материалов эксперимента, методы анализа и оценки результатов эксперимента.

Исследование проводились в 2006 - 2010 годы в четыре этапа:

На четвертом этапе (2009 — 2010 гг.) обобщены результаты и выбраны требования к квалификации учителей по использованию умений учащихся по преодолению учебных трудностей как фактора из развития и повышения качества учебных достижений.

Научная новизна исследования:

3. Выявлены и обоснованы специфические для национальных школ условия формирования умений учащихся по преодолению учебных г трудностей.

4. Выявлены специфические факторы возникновения и преодоления учебных трудностей учащимися в сельских и городских нациоН^ЛьНЬ1Х школах.

Теоретическая значимость результатов исследования:

1. Теория самоактуализации личности трансформирована в &ро1ХеС обучения как проявление возможностей успешного преодолевания учебны трудностей учащимися в заданиях комментирования, взаимной проззеркй и эстафетного выполнения заданий.

2. Теория поэтапного формирования умственных действий раа&^Р^1 приемами структурирования знаний, умениями учащихся по создал1110 преодолеванию учебных трудностей.

3. Принцип культуросообразности образования перенесен в-изучения математики и естественных дисциплин, в которых для преодоЛе1!11Я трудностей понимания и выполнения учебных действий обращаются к оГ1Ь1Т^ учащихся в социокультурной, трудовой и бытовой жизни.

4. Психологический* принцип дифференциации; в умственном распространен на- математическую деятельность в форме ут^^1111 концентрации внимания на главном, фильтрации несуществен^0370' абстрагирования в понимании и преодолевании трудностей, в приме^з^111111 знаний;

Практическая значимость результатов исследования заключа^*1"4^5* возможности использования в работе.общеобразовательных школ:

• приемов изучения учителями затруднений, включенных в ученого материала, упражнений, задач и ситуаций;

•доминирующих трудностей учащихся в городских и сел£^с— национальных школ;

• приемов структурирования и аргументации знании для улучит«^ в понимания- учащимися новых знании, терминов, существенных связей— изучаемых явлениях, процессах;

• различных форм работы по формированию у учащихся преодоления трудностей как факторов развития умственных способносте!^^^

• требований к компетентности учителей в использовании умений учащихся по преодолению трудностей в повышении качества их учебных достижений.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Доминирующие учебные трудности учащихся городских национальных школ связаны с процедурами выполнения учебных действий, а в сельских школах — со сложностью и семантическим пониманием учебных текстов.

3. Эффективному формированию умений преодоления учебных трудностей в национальных школах способствуют приемы структурирования знаний и связь с опытом преодоления трудностей в социальной, трудовой и бытовой жизни учащихся.

4. Эффективными условиями формирования у учащихся национальных школ умений преодоления учебных трудностей являются:

• использование разных приемов учебной работы, регулирующих дозу трудности и меру усилий учащихся;

• включение самих учащихся в формы взаимного обучения и преодолевания трудностей через комментирование, взаимную проверку заданий, состязания по командам;

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современном представлении образование рассматривается не только как усвоенные человеком знания, но и как процесс преодоления учащимися преднамеренно созданных трудностей для собственного развития. В психологии известно, что надеяться» на знания невозможно, человеческая память не может их долго удерживать. Одновременно- с этим происходит постоянно- обновление,, изменени известных, знаний, возникновение новых знаний, технологий и подходов к пониманию и объяснению-явлений, мира, технологических процессов ^ систем.

К этим новым неожиданным и непредсказуемым условиям людей; можно • готовить, обучая» их приемам-преодоления сложности и трудностей в самом* процессе обучения. В данном исследовании выявлена природа, сущность и механизмы, взаимодействия^ сложности по объему, необходимости больших и временных затрат, усилия человека и многообразия- структурных связей-- в, знаниях. Но сложность, хотя она обусловлена спецификой науки, создается методистами, составителями учебников и пособий по отношению к учащимся, можно рассматривать как внешнее, объективное явление.

Трудность в, учебном процессе имеет как объективный, так и субъективный, личностный характер.

В числе объективных причин'в данной работе рассмотрены особенности народного менталитета, национального сознания, языковой барьер. Они действительно- становятся помехами в процессе обучения для всех детей любой1 национальности.

Субъективный характер трудностей больше- всего связан с проблемой понимания, способности учащихся проникать в сущность и выявлять характер связей в изучаемых знаниях или использования усвоенных способов в аналогичных и новых ситуациях. В традиционной практике педагоги стараются упрощать, снижать сложности, чтобы ускорить понимание учащимися новых знаний. В данном исследовании принят и реализован подход, в котором трудности преднамеренно создаются и сохраняются, а учащихся учатся преодолевать эти трудности. Учебные трудности рассмотрены не как помехи, от которых следует избавиться, а как фактор наращивания умственных усилий их тренинга для развития учащихся. На основе тестирования более 120 учителей и 450 учащихся 5 -7- х классов выявлена специфика смысловых трудностей учащихся -подростков в национальных сельских и многонациональных городских школах. Выявлено, что трудности как в городских, так и в сельских школах связаны со сложностью; структурными связями знаний, процедурами использования усвоенных знаний и спецификой социкультурного опыта учащихся. В сельских национальных школах доминирующими оказались трудности, I связанные с непониманием терминов, языковым барьером при осмыслении и понимании текстов, аргументацией знаний при ответах, структурными связями знаний. При этом процедурные трудности в сельских школах встречаются намного меньше чем в городских школах. Это можно объяснить* тем, что социальный опыт учащихся связан с преодолением трудностей, а учителя старались показывать аналогичность преодоления трудностей в этих областях их жизни.

Формирование у учащихся умений преодолевать трудности связано с опытом их создания в учебном процессе, в содержании образования. В таком аспекте оправдывают задания на структурирование знаний, обоснование знаний своими примерами, рефлексивные знания, задания на взаимопроверку, заданные с разными способами выполнения, задания выполняемые эстафетой, задания на комментирование хода решения, составление своих вопросов, задач, ситуаций, поиск аналогий знаний в собственном опыте.

Организованное включение таких заданий в учебным процессе позволяет научить учащихся приемами преодоления ряда трудностей:

• структурирования знаний;

• понимания значения и смысла;

• перенос известного способа в иные ситуации;

• волевом и эмоциональный настрой на новое дело.

Такая система работы учителя позволяет использовать трудности как фактор развития умственных сил учащихся. В сельских национальных школах в этих целях можно использовать и опыт учащихся, накопленный естественно в социальных трудовых и бытовых событиях.

Успех такой работы зависит от потенциальной подготовки будущих учителей в вузах к реализации таких условий в своей профессиональной деятельности.

Обобщение результатов работы позволяет сформулировать следующие выводы:

1. Сложность и трудность в учебном процессе выступают препятствиями в успешности учебной деятельности учащихся и одновременно стимулирует их познавательные усилия.

2. Сложность учебного материала по- отношению к учащимся имеет объективный! характер и преднамеренно создается методистами, составителями учебников и пособий.

3. Трудности, возникающие в процессе обучения, обусловлены, как объективными (языковой барьер, национальный менталитет, национальное сознание, учебно - материальная база школы), так субъективными (специфика психических процессов, интересы,, внимание, понимание, волевые усилия) факторами.

4. С учебными трудностями учащиеся встречаются при анализе, структурировании учебных текстов, в процедурах использования усвоенных знаний и правил, в переносе новых знаний в собственный социокультурный жизненный опыт.

5. В современных условиях трудности учащихся сельских национальных школ доминирует в сложности содержания и его понимания, а городских многонациональных школ - в процедурах использования знаний и алгоритмов в связи со слабостью их социокультурного опыта и трудовых практических умений.

6. Преодолению учебных трудностей учащихся сельских школ можно обучать, устанавливая их аналогию с трудностями в социальной, трудовой и бытовой жизни детей.

7. Трудности, связанные со сложностью учебного материала, можно преодолевать устранением языкового барьера и анализом структуры знаний в текстах, условиях задач.

8. Формирование у учащихся умений преодоления учебных трудностей^ проходит более эффективно, когда показывают структурное устройство знаний, используются вспомогательные знания из- социальной жизни детей, практикуются состязательные, совместные, взаимно — контролируемые, комментирующие и рефлексивные формы работы учащихся.

9. В формировании у учащихся умений преодоления учебных трудностей оправдывают приемы:

• выявления значения и смысла новых терминов;

• преобразования содержания текста учебника в соответствии с логикой связей или их элементов; .

• использования структурных схем и рисунков с указанием связей и явлений;

• перевод терминов, понятий на родной язык;

• взаимная проверка решений самими учащимися;

• совместное обсуждение и решение примеров; задач и ситуаций в группе учеников;

• выполнение заданий в форме эстафеты;

• показ разных способов решения задач, примеров и ситуаций;

• уточнение определений и вопросов неопределенного характера в текстах учебников;

• приучения учащихся к наблюдению и прослеживанию трудностей, встречающихся в том или ином задании;

• использования аналогий знаний с таковыми в жизненных ситуациях;

• использование вопросов, заданий для разминки мыслительных действий учащихся; составление вопросов, задач, ситуаций самими учащимися;

• комментирования- учащимися своих действий при решении примеров и задач;

• формулировка правил учащимися после пробного решения ряда примеров и сравнений с формулировкой учебника;

• выполнение заданий с правом выбора номера и.способа решения.

10. Эффективными условиями подготовки учащихся к преодолению учебных трудностей являются:

• использование смысловых словесных конструкций, аналогий и структурных схем при организации работы учащихся с новыми терминами, понятиями,, определениями;

• включение самих учащихся в совместную работу по определению трудностей в» форме взаимопроверки, комментирования, рефлексии и эффективного состязания;

• использование разных приемов учебной работы, регулирующих дозу трудности и меру усилий учащихся;

• соблюдение соответствия логики научной деятельности в области учебного предмета и.особенностей познавательных структур учащихся;

• ориентация учителей на трудности не как препятствие, которое надо устранят, а как на факторы, помогающие развивать у учащихся умений преодолевать трудности в любой деятельности.

11. В подготовке .учителей к формированию у учащихся умений преодолевать учебные трудности необходимо учитывать:

• доминирующие затруднения учащихся, связанные со слабостью навыков у чебного труда, неумением регулировать свои умственные способности в зависимости от характера заданий и со слабостью механизмов структурирования знаний в содержании учебных текстов;

• особенности учащихся сельских национальных школ, которые часто встречаются с трудностями в, понимании значения и смысла знаний, их сущности, структуры и свойств, что требует использовании аналогий из социальной жизни;

• в преодоление процедурных трудностей в сельских национальных школах в которых можно использовать имеющиеся у учащихся опыт преодолении трудностей в социальной, трудовой и бытовой жизни детей;

• логику связи научной структуры (математизация эмпирического материала, логическая организация математического материала и применении теории в эмпирическом материале) и структуры умственной деятельности учащихся (дифференцированное восприятие, абстрагирование, фильтрация и формирование периферийных механизмов);

• формирование у учащихся умений преодоления трудностей путем систематического подкрепления и поддержки рефлексивного анализа и I приучения учащихся к приемам создания трудностей в учебных заданиях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Латифов, Абдулатиф Саидович, Махачкала

1. Абдулатипов Р.Г. Михайлов В.А. Чичановский A.A. Национальная политикаi

2. РФ:,/ От концепции к реализации — М.: Магистр, 1997.-46. с.

3. Абдулаева З.Б. Роль социальной среды как фактора обновления содержания образования. //Влияние качества образования на формирования личности.- Махачкала: ДГПУ,2004 — с.68 72.

4. Ъ.Агаев А.Г. Нациология: философия национальной экзистенции. -Махачкала, 1992.- 146 с.

5. Акимова М.К, Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход М.: Знание, 1992 - 80 с.

6. Аманашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. — М.: Издат. Дом, Амонашвили, 1995.- 496 с.

7. Аманашвили Ш.А. Школа жизни М.: изд. Дом. Ш Аманашвили, 2000.'-144 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человеко знания. — М.: Педагогика, 1977. - 379 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: обще дидактический аспект. М.: Просвещение. 1977. - 256, с

10. Багомедова З.М. Тенденции развития школьного образования в Республике Дагестан: Дисс. к.п.н. Махачкала ДГПУ, 2007. - 180 с.

11. Байматова М.С. Преодоление затруднений у младших школьников вtпроцессе организации учебной дискуссии. //Развитие личности в образовательных системах Южного Российского региона. Ростов н/д: РГПУ, 2004.- с. 193 - 194.

12. Байрамкулова А.Х. Трудовое воспитание в карачаевской народной педагогике: Дисс. к.п.н. Махачкала: ДГПУ, 2004. - 150. С

13. Балк М.Б., Балк Г.Д. Поиск решения- М.: Дет. лит-ра, 1983. 143 с.

14. Бацын В.К. Национальная школа между прошлым и настоящим. //Национальная школа: концепция и технология развития: Матер, конф. — М.: Просвещение, 1993. - с. 83 -96

15. Белогуров А.Ю. Цивилизационный принцип в концепции построения модели современного поликультурного образования // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культура.: Матер, междун. конф. -Пятягорск: ПГПУ, 2004.- с. 4-6.

16. Берулаеа М.Н. Интеграционные процессы в образовании. // Интеграция содержания образования в педвузе: НИЦ БАРПИ, 1994. -с.'3-9.

17. Бём И." Шнайдер И. Перспективы развития сети школ и проектов продуктивного обучения // Новые ценности образования, 2007, №2 с. 4-16.

18. Библер B.C. О науки учения к логике культуры: Два философских введения в 21- век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с

19. Блонский 77.77. Задачи и методы народной школы //Избранные и педагогические и психологические сочинения. Т.1 М.: Педагогика", 1979.

20. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. — М-.: Знание. 1981. 80 с.

21. Большой энциклопедический словарь: 2-е издание. М.: СРЭ, СПБ Норинт,2001. - 1456 с.

22. Бондаревская Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. -Ростов н/д: РГПУ, 1985.-216 с.

23. Бондаревская Е.В.,Кулъневич C.B. Педагогика личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Ростов н/д: Учитель, 1999.-560 с.

24. Бондаренко С.М. Учите детей сравнивать.- М.: Знание, 1981. 80 с.

25. Валиев Н. Т. Психология и культура умственного труда: Учеб. пособие для вузов. М.: Кнорус, 2004. - 240 с.

26. Варгина Т.П. Психологическая адаптация учебного материала как один из путей решения проблемы отчуждения ребенка от учебного процесса. // Интегральная педагогика и жизнь, 1999, №3. с. 86 - 89

27. Введенская Л.А. Червинский 77.77. Теория и практика русской речи: Трудные темы.- КПБ: Питер, 2005.- 368 с.

28. Везирое Т.Г. Теория и практика использования информационных технологий: Автореф. дисс. док. пед. наук.- Ставрополь: СГУ, 2002. 39 с.

29. Велиханова М.Ю. Воспитательный потенциал взаимного обучения младших школьников: дисс., канд. пед. наук: ДГПУ, 2003. — 174. е.,

30. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе. — М.: Высш. Школа, 1991.-185 с.

31. Власюк Д.П. Диагностика строения когнитивных репрезентативных структур, формирующихся в процессе изучения курса физики: Автореф. дисс. канд. психол наук. М.: Психол. Ин -т РАО; 1997. - 24 с.

32. ВолковГ.Н. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974. - 376 с.

33. Волков Г.Н. Этнопедагогическое осмысление общечеловеческих ценностей // Развитие личности, 2003, № 2. — с. 235 247.

34. Волкова Е.В. Формирование когнитивных репрезентативных структур в процессе изучения школьного курса химии: дисс., канд. психол. наук. — М. МГОПУ, 2002-216 с.

35. Воловин М.Б. Математика без перегрузок М.: Педагогика, 1991. - 142 с.

36. В мире подростка / Под. Ред. А.А Бадалева М.: Медицина, 1980. — 296 с.

37. Вулъфов Б.З., Харъкин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995. — 132 с.

38. ГадамсарХ.Б. Актуальность прекрасного. М.: Наука, 1991. - 412 с.

39. Гаджиев А.Г. Этническая антропология Дагестана. М.: Полит- издат. 1963.- 165 с.41 .Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. -М.: Педагогическое общество России, 2003. — 512 с.

40. Гарунов Э. Г. Особенности учебного процесса в школах с многонациональным составом учащихся. — Ростов н/д; РГПИ. 1986. — 96 с.

41. Гарунов Э.Г. Подготовка студентов к педагогической деятельности в процессе обучения в ДГПУ. Махачкала: ДГПУ, 2000. - 32 с.

42. Гасанов З.Т. Воспитание культуры междунационального общения: Методология, теория и практика. Махачкала: ДГПУ, 1998. - 338 с.

43. АЪ.Гасанова С.С Формирование нравственной позиции подростков в условиях многокультурного образования: Дисс. канд. пед. наук.-Махачкала: ДГПУ. 2005.-205 с.

44. Гелъфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологические основы конструктуирования учебной информации // Психологический журнал, 1993, т. 14, №6.-с. 35 -45.

45. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Флинта 1996. - 340 с.

46. Гиндикин С.В. Рассказы о физиках и математиках М.: Наука, 1981. -192 с.

47. Гинецкинский В. И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л.: ЛГУ, 1989- 144 с.

48. Глейзер Г. И. История математики в школе: IX -X кл. М.: Просвещение , 1983.-351 с.51 .Гусев В.А. Каким должен быть школьный учебник геометрии? // Математика в школе, 2002,- №3- с. 4-8.

49. Гэмон Дэвид. Аэробика для ума: программное упражнение для повышения умственного потенциала. М.: ЭКСМО, 2003. — 352 с.

50. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения -М.: Интер, 1996. — 390 с.54 .Далингер В.П. Методика обучения учащихся доказательствуматематических предложений: текст.: кн. для. учит, -М.: Просвещение , 2006.-256 с.

51. Демидова Г.Е. Теория и практика решения текстовых задач: Учеб. пособие М.: Академия, 2002. - 288 с.

52. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999.-200 с.

53. Дункер К. Психология продуктивного мышления // Психология » мышления / Под. Ред. А. М. Матюшкина. М:: Прогресс, 1965. - с. 86 — 234

54. Енин A.A. Конструирование игровых сценариев // Школьные технологии. 2006, № 3-е. 98- 104.

55. Ероеенко В.А. Вера и знание в математическом образовании // педагогика, ' 2002, № 1.-е. 41-45.

56. Жохов В.А. Преподование математики в 5-6 кл.: метод, рекоменд. для учителей к учеб. Н.Я. Виленкина. М.: Вербум - 2002. - 176 с.

57. Завьялов Г.Е. Оценка уровня адаптации детей к учебным нагрузкам ,использованием биохимического мониторинга // Развитие личностей в1образовательных системах Южно Российского региона. - Ростов н/д: РГПУ, 2004, 2.2. - с. 310 - 311.

58. Закон Республики Дагестан «Об образовании». Махачкала: Госкомиздат, 2001. — 34 с.

59. Закон Российской Федерации об образовании // Педагогический Энциклопедический словарь. М.: РРЭ, 2003. - с. 483 - 500.

60. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 172 с.

61. Зачесова Е.В. Традиционные и инновационные принципы оценивания достижений учащихся. // Новые ценности образования: открытое образование, 2006,№3. с. 74 - 82.

62. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. М.: Знание , 1989. - 80 с.

63. Ивин A.A. Искусство правильно мыслить: Кн. для учащихся. М.:

64. Просвещение, 1986. — 222 с. i

65. Ильин E.H. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. - 112 с.

66. Ильясов ИИ. Новый взгляд на умственное развитие и развивающие обучение. // Вопросы психологии, 1996, № 3 с. 138 - 141.

67. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: 1986. — 318 с.

68. Исаев И.Ф. Профессионально педагогическая культура преподавателя -М.: Академия, 2004. - 208 с.75'. Исследование личности школьника в педагогической деятельности — Махачкала: ДГПУ, 2004.-З8'с. •

69. История педагогики в России: Хрестоматия / Составитель С.Ф. Егоров. — М.: Академия. 1999. 400 с.

70. Кабанова Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.

71. Каймаразов Г.Ш. Очерки истории культуры народов Дагестана. От времени присоединения к России до наших дней. М.: 1971. — 475 с.

72. Кантор ИМ. Понятийно терминологическая система педагогики: логика методологические проблемы М.: Педагогика, 1980 - 168 с.

73. Каплунович ИЯ: Гуманизация обучения математике: некоторые подходы// Педагогика, 1999, № 1 с. 44 - 50

74. Караковский В.А. Директор учитель - ученик. — М.: Знание, 1982 - 80 с.

75. Кемп П., Арме К Введение в биологию: пер: с анг. М.: Мир. 1988. - 671 с.

76. Китайгородский А.И. Физика для всех 1. 2., М.: Наука, — 1986. 48 с.

77. Кларш М.В. Технологические модели обучения // Школьное технологии, 2003, №6.-с. 3-23.

78. Клацкий 'Р: Память человека. Структуры и процессы. М:: Мир, 1978. -364 с,

79. Коджаспирова Г.М. Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для ст -тов вузов. -М.: Академия, 2001. 176 с.

80. Ковалев А.Г. Психология личности : Изд 3. М.: Педагогика, 1970. - 416 с.

81. Ковалева Т.М. Открытость образования как принцип построения современных образовательных технологий // Новые ценности образования: открытость образования, 2006. № 3. с. 9 — 13.

82. Коменский Я. А. -Великая дидактика // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. -М.:, 1971 — с. 91 180.

83. Кон КС. Национальный характер: миф или реальность. М.: Новый мир, 1968, № 9 - 219 с.

84. Конвенция о правах ребенка // Педагогический энциклопедический словарь М.: БРЭ, 2003.-е. 508-515.

85. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Директор школы, № 1, 2002. С. 97 - 126.

86. Корнюшкин Н.П. Разработка региональной концепции образования: Дисс. канд. пед. наук.- Саратов,1994. — 164 с.

87. Костенко И.П. Причины деградации математических умений и пути их преодоления // Математика в школе, 2001, № 9. 33 — 35.с

88. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе М.: Политиздат. 1975. — 430 с.

89. Кохановский В.П. Лешкевич Т.Г. и др. Основы филосифии науки. — Ростов н/д: Феникс, 2004 608 с.

90. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград; Перемена 1994. - 32 с.

91. Краткий словарь по философии.// И.В. Блауберга. — М.: Политиздат, 1979. -413 с.

92. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. — М.: МОДЭК, 1998. 346 с.

93. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания подростков. —М.: Просвещение, 1976. 303 с.

94. Кудрявцев Л Д. Мысли о современной математике и её изучении М.: Наука 1977.-112 с.

95. Кукушкина C.K. Оптимизация речевой формы устного объяснения учителя: Автореф. дисс. кан. пед. наук. М.: Ниж. обл. педаг, 1982.-24 с.

96. Кулъко В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. -М.: Просвещение, 1983.- 80 с.

97. Курбанова А.Б. Проблема педагогической поддержки в многонациональной школе.// Инновации и традиции в воспитании и толерантного этнокультурного сознания школьников и молодежи. — Краснодар: Копи принт, 2005. - с. 233 - 234.

98. Кучурова Н.Д. Интересный урок методики преподавания математики:

99. Учеб. пособие. Ставрополь: СГУ, 2001. 231 с.

100. Ланду JI.H. Умение думать. Как ему учить? М.: знание, 1975. — 96 с.

101. Латифов A.C. О некоторых трудностях и доступности в математической деятельности учащихся //Аспирант. № 3. Махачкала, РАН, 2008.-с. 103- 106.

102. Латифов A.C. О некоторых затруднениях при обучении математике в школе.//Аспирант. № 4- Махачкала: РАН, 2008. с. 63 - 66.

103. Латифов A.C. Проблема двойных трудностей в учебном познании учащихся в национальной школе //Развитие личности в образовательных системах. Ростов н/д- Волглград: ЮФУ, 2010. - с. 405 - 411.

104. Латифов A.C. Приемы структурирования знания в учебных средствах национальной' школы. //Гуманитарные науки: новые технологии образования. Махачкала: ИПУ ДГУ, 2010. - с 161 - 164.

105. Латифов A.C. Формирование у национальных школ умений преодолевания трудностей в обучении. //Известия ДГПУ,2010, №1. — с 34 39. (входит В'перечень изданий ВАК РФ).

106. Латифов A.C. Специфика отношений учащихся национальных школ кпреодолению трудностей в обучении // Традиции и тенденции развития национально ориентированного образования. Махачкала: Изд -во ДГУ,2010.-с. 133- 166.

107. Латифов A.C. Условия формирования у учащихся национальных умений преодоления трудностей в обучении, /A.C. Латифов //Сибирский педагогический журнал ГОУ ВПО НГПУ, 2011,№9. -С, 159- 169 (входить в перечень ВАК РФ) (0,2п.л.)

108. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-342 с.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

110. Леонтьев. Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах Маслоу //у

111. Гуманистические и транстереональная психология. М.: Ост, 2000. -с. 140-158.

112. Лернер И.Я. Критерии сложности некоторых элементов учебника// Проблемы школьного учебника. Вып. 2. М.: Просвещение, 1974 с. 46 -68.

113. Лившиц О.Л. Педагогические основы использования ролевых игр в учебно воспитательном процессе: Автореф. дисс. кан. пед. наук. -Ростов н/д, РГПУ, 1990. - 19 с.

114. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику: Психикодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников, русс, языку, чтению, математике. М.: ОСЬ-89, 2003,-96 с.

115. Локшина Г.М. Краткий словарь иностранных слов. -10-е изд. — М.: русс, яз., 1988. 632 с.

116. Луличев Г.А. Динамика Болонского процесса: образование в Европе. // Высшее образование сегодня, 2001, № 3. с. 32 - 38

117. Магомедов A.M. Этнопедагогическая культура Дагестана. Махачкала: Народы Дагестана, 2005. — 342 с.

118. Магомедов Г.И., Шурпаева М.И. Национально региональный компонент в системе образования Республики Дагестан. — Махачкала: Изд - во НИИ педагогики, 2003. - 385 с.

119. Магомедов P.M. Обычаи и традиции народов Дагестана. Махачкала: Даг. учпедгиз, 1992. - 144 с.

120. Маллаев Д.М. Концепция формирования адаптивной саморазвивающейся личности нового Дагестана // Культура личностно развивающегося пространства. Махачкала: ДГПУ, 2003. — с. 6 - 13

121. Маллаев Д.М. Национальные педагогические особенности. // Экономика и образование сегодня, 2008, № 14.-е. 16-19.

122. Малъхонова И.А. Школа жизни, или как найти выход из безвыходного положения М.:'Академия, 2003. - 288 с.

123. Математика 5 11 кл. Коллективный способ обучения: Консп. уроков, заним. задачи/ Авт. Сост. И.Ф. Фотина. - Волгоград, Учитель, 2009. - 135 с.

124. Математика: Учеб. Для 5 кл., общеобр. учреждений/ Н.Я. Виленкин и др. 11 е. изд. - М.: Мнемозина, 2002. - 384 с.

125. Математика: Учеб. для 6 кл., общеобр. учреждений/ Н.Я. Виленкин и др. 11 е. изд. - М.: Мнемозина, 2003. - 304 с.

126. Математика: Учеб. Для 6 кл., Методическое пособие к учеб. комплекту под . ред. Г.В. Дорофеева, И.Ф. Шарыгина «Математика 6» М.: Дрофа, 2002.-216 с.

127. Марюкова Н. Е. Фузионизм в школьной геометрии история математики, реальный аспект. Брянск: БГПУ, 2000. — 176 с.

128. Метелъский Н. В. Дидактика математики: общая методика и ее проблемы. Минск: БГУ, 1987.-256 с.

129. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: Просвещение. 1981. - 76 с.

130. Мирзоев Ш. А. Народная педагогика Дагестана. Махачкала: Дагучпедгиз, 1986. - 125 с.

131. Миисеев Н.Н. Математика ставит эксперимент. М.: Наука, 1979. - 224

132. Морозов Е.А. Использование педагогической терапии в решение проблемы школьных неудач: Автореф. дисс. кан.пед.наук. — Омск: ТГПУ, 2002.-21 с.

133. Национальная доктрина образования в Российской Федерации //Алма матер, 1999, №9.-с. 18-20.

134. Национальная школа: концепции и технологии развития М.: 1994. -46 с.

135. Нюдюрмагомедов А.Н. Дидактические условия использования вне учебных интересов школьников с целью предупреждения неуспеваемости: дисс. канд. пед. наук М.: НИИОП АПН СССР, 1980. - 195 с.

136. Нюдюрмагомедов А.Н. Основы педагогической экологии. — Махачкала: ИПЦДГУ ,2002.- 101 с.

137. Нюдюрмагомедов А.Н. Единство учебной и внеучебной деятельностиучащихся; Махачкала: Дагучпедгиз, 1987. — 75с.

138. Нюдюрмагомедов АН. Назиров С. А. Интеграция социальных ценностей в образовательном пространстве многонационального региона. //Мир на Северном Кавказе через языки,' образование и культуру. Симп XIII. Пятигорск: ПГЛУ. 2004. - с. 21 - 23.

139. Ожегов С.И. , Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов. -М.: Азбуковик, 1999. 994 с.

140. Омаров O.A. Гасанов М.М. , Нюдюрмагомедов А.Н. Методологическая культура преподавателя высшей школы. Махачкала: Лотос, 2008. - 192 с.

141. Осломовская И.М. Дифференциация процесса обучения.в современной школе: Учеб. пособие. М.: МПСИ, 2004. - 176 с.

142. Осницский А.К. Саморегуляция учебной деятельности и формирование активной личности. М.: Знание. 1986. — 80 с.

143. Очерки истории арабской культуры V XV вв. - М.: Издательство восточной литературы, «Науки», 1982. -440 с.

144. Педагогика: Учебное пособие для студентов педвуз/Под ред. Пидкасистого П.И. М.: Пед. общество Р.Ф. 2001. - 640 с.

145. Педагогика и логика// Г. Щедровицкий, Н. Алексеев и др. М.: Касталь, 1993.-305 с.

146. Педагогический словарь В 2 т, Т.1.-М.: Изд-во АПН РСФРС, 1960. 774 с.

147. Педагогический энциклопедический словарь. — М.: БРЭ, 2003. — 528 с.

148. Пеличенко A.A. Культура как пространство смыслов: Автореф. дисс. докт. пед. наук. — М.: 1999. 50 с.

149. Перышкин A.B. Родина H.A. Физика: Учеб. для. 8 кл. средней школы. М.: Просвещение. 189 с.

150. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высшая школа. 1984. 174 с.

151. Подласый И.П. Можно ли учить по — всякому. // Школьные технологии 2003., №4.-с. 3-17

152. Подласый И.П Педагогика: учебн. для студент, вузов. М.: Просвещение. Владос., 1996. - 432 с.

153. Подходова Н.Г. Развивающая геометрия. СПб.: Голанд, 1999,- 186 с.

154. Пойа Дж. Математическое открытие: Решение задач: Основное понятие, изучение и преподавание, М.: Наука, 1976. - 448 с.

155. Поливанова КН. Психологическое содержание подросткового возраста. //Вопросы психологии, 1996,№ 1. с. 20 - 33.

156. Полхорацский А.Ф. Швыров B.C. Знак и деятельность. М.: Политиздат, 1970. - 117 с.

157. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности, начинающих учителей, М.: Педагогика, 1983. — 128 с.

158. Психология развития: Учеб. для. вузов./ под. Ред. Т.Д. Мариновской. -М.: Академия, 2005.- 528 с.

159. Психолого педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: пособие для учителя.- М.: ВЛАДОГ, 2003.- 528 с.

160. Расулова З.М. Формирование личностно значимых знаний как условие самореализации учащихся: дисс. канд. пед. наук. - Махачкала, 2003.- 165 с.

161. Раттер М. Помощь трудным детям/ Пер с анг. М.: Прогресс, 1987. -426 с.

162. Российская педагогическая энциклопедия Под. Ред. В.В. Давыдова, т. 1. М.: БРЭ, 1993.-607 с.

163. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. — М.: Педагогика, 1987. 110 с.

164. Саидов Т.Г. Исаева А.Г. Мудрые адаты народа. Эксп. учебник по культуре и традицииям народов Дагестана . Махачкала: Изд — во НИИпедагогики, 2003. — 168 с.

165. Санжаева Р.Д. Этнопсихологические основы обучения в национальном лицее // Национальная школа : концепция, технологии развития. М.: 1994. - с. 76 - 90.

166. Саранцев Г.И. Гуманизация и гуманитаризация школьного-математического образования. // Педагогика, 1999. № 4 с. 39 - 44.

167. Сахипова P.A. Воспитание и обучение на традициях народной педагогики: учеб. пособие. М.: МПСИ. Воронеж НПО МОДЭК, 2005.144 с.

168. Смысловое восприятие речевого сообщения ( в условиях массовой коммуникации)/ Под ред, Т.М. Дридзе, A.A. Леонтьева. М.: Педагогика, 1976.-44 с.

169. Совершенствование содержания образования в школе. / Под. Ред. И.Д. Зверева, М.П. Кашина. М.: Педагогика, 1985. - 272 с.

170. Столяр A.A. Педагогика математики: Курс лекций. 2-е изд.- Минск: Высшая школа, 1974.- 384 с.

171. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973. - 204 с.

172. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям М.: Педагогика, 1978 - 315 с.

173. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Знание, 1984.-96 с.

174. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся.- М.: Знание, 1983. 96 с.

175. Темербекова A.A. Методика преподавания математики: учеб. пособие для вузов. М.: ВЛАДОС, 2003. - 176 с.

176. Теоретические основы содержания общего среднего образования. /Под редакцией В.В. Краевского, И:Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

177. Тихонова Е.П. Культура и смысл: опыт октологического анализа: Автор, дисс. канд. филос. наук. - Томск. 1999. - 22 с.

178. Троссалъ Б. Розенувейг П. Знание и решение задачи: репрезентация научных понятий. М.: Ин-т. психологии РАН, 1997. - 189 с.

179. Тучалаев С.Т. Национальная школа Дагестана: Проблемы опыт, перспективы развития . Ростов н/д. -ЮФУ 2001. — 214 с.

180. Усова A.B. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987.-96 с.

181. Учебные стандарты школ России. Кн. 1 начальная школа. Общественно- гуманитарные дисциплины. — М.: «Прометей», 1998. — 380 с.

182. Ушинский К.Д. Предисловие к первому тому « Педагогической антропологии.//Антропология педагогической мысли России второй половины XIX вв. М.: Педагогика. 1990. - с. 60 - 68.

183. Ушинский К.Д. Труд в его психологическом и воспитательном значении //Сбор. Соч. М.: Изд. АПН РСФСР, 1948. Т.2. - с. 333 - 361.

184. Фейгина А.И. Формирование у учащихся приемов мыслительной деятельности при составлении уравнений в средней школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1977. - 24 с.

185. Фелъдштейн Д.Н. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М.: 1995.-246 с.

186. Фридман JIM. Как научиться решать задачи. М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 1999.-240 с.

187. Фролова Т. Педагогика поддержки: не мираж а реальная помощь // Дир р. школы, 2003, № 3. - с. 70 - 73.

188. Хрестоматия по истории математики: Пособие для студентов. — М.: Просвещение, 1976. 318 с.

189. Хрипкова А.Г. Колесов Д.В. Мальчик подросток- юноша: Пособие для учитей. М.: Просвещение, 1982. - 207 с.

190. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении М.: Знание, 1984.- 80 с

191. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: К обоснованию системно — структурного подхода. — М.: Воронеж: НПО МОДЭКК, 2003. -316 с.

192. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. | М.: Логос, 1993.- 181 с.

193. Шапиро И.М. .Использование задач с практическим содержанием в преподавании математики: Кн. Для. учителя М.: Просвещение, 1990. - 95 с

194. Шапкина В.Н. Передовые идеи в преподавании математики в,России и за ребенком //Математика в школе, 2001, №7. — с. 75 — 76.

195. Шаталова В.Д. Точка опоры. М.: Педагогика, 1990. - 116 с.

196. Швецова И.В. Субъективная позиция ученика как цель образования //Инновации и традиции в воспитании этнокультурного сознанияiшкольников и молодежи. Краснодар:КГУ,2005. — 289- 306 с. j

197. Шелер М. Формы знаний и образования: Избр. произв. -М.: Педагогика 1994.- с. 21 -56.

198. Щехтер М.С. Патапова А.Я. О роли и видах в познавательных процессах //Психологический журнал, 2001, № 3. — с. 57 67.

199. Энциклопедический справочник школьника. Т. 1: Естественные науки.-М.: РЭТ, 2003,- 928 с.

200. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрепнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1986. - 255 с.

201. Этнонациональная школа и мультикультурные процессы: Новые ценности образования - М.: НЦО, 2005. - 148 с.

202. Эфендиев Ф.С. Этнокультура и национальное самосознание. Нальчик, 1999.- 234. с.