Формирование умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников

Титаренко, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников

Автореферат

Автор научной работы: Титаренко, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников"

На правах рукописи

ТИТАРЕНКО Наталья Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ САМООРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Челябинского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор H.H. Тулькибаева

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Г.Н. Сериков

кандидат педагогических наук JI.C. Кошкарова

Ведущая организация: Уральский государственный педагогический университет

Защита состоится 26 октября 2004 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Челябинском государственном педагогическом университете (454080 г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд. 116).

С диссертацией можно познакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 25 сентября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

В.Г. Щвеммер

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное начальное общее образование находится в условиях модернизации и обновления: изменились его приоритеты, цели, содержание и ценности. От ценностей формирования знаний и умений начальная школа переориентируется на ценности развития способностей, умений и желаний учиться. «Умение учиться есть характеристика субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска общих способов действия в новых ситуациях» (Г.А. Цукерман). Наблюдается тенденция к переводу содержания образования на уровень ключевых образовательных компетенций, что зафиксировано в концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. На региональном уровне в Челябинской области в условиях модернизации и обновления содержания образования реализуется программа развития общеучебных умений школьников.

В образовательном стандарте начального общего образования (2004 г.) определено, что важнейшим приоритетом остается формирование общеучебных умений, навыков и способов познавательной деятельности младших школьников. Овладение умениями самоорганизации учебной деятельности у младших школьников является обязательным минимумом. Высокий уровень освоения умений самоорганизации учебной деятельности в значительной мере определяет успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования и в данном контексте проблема формирования умений самоорганизации, являющихся основой обобщенного способа организации учебной деятельности школьников, приобретает особую актуальность.

В условиях личностно ориентированного начального образования актуально формирование именно умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников как личностного, субъектного образования, так как они выступают средством продуктивного усвоения элементов содержания образования, обеспечивают развитие ключевой образовательной учебно-познавательной компетенции, влияют на воспитание личностных качеств (инициативности, самостоятельности, организованности) и способствуют становлению рефлексивной деятельности школьников.

В педагогической литературе неоднократно отмечалось, что проблема формирования общеучебных умений сложна и практически чрезвычайно значима Обобщение и систематизация сведений об умениях представлены в работах Ю.К. Бабанского, Н.Ф. Белокур, Г.А. Дзвды, Л.Б. Ительсон, Н.Ю. Кулагиной, И.И. Кулибабы, H.A. Лошкаревой, A.A. Люблинской, Е.А. Милерян, В.В. Репкина, A.B. Усовой, Л.М. Фридмана, B.C. Цетлин, Т.Н. Шамовой

и др. Ряд авторов в классификациях выделяют группу умений организации учебной деятельности как общеучебные умения самоорганизации.

В российской дидактике с 50-х годов двадцатого столетия умения самоорганизации учебной деятельности исследуются как элементы культуры познавательной деятельности школьников (М.Д.—А-шмутайтг Бардин, Г.Г. Граник, И .Я. Лернер, В.О. Пу некий >и ^tr^ll**"** j

С 60-х годов умения самоорганизации исследуются через системное описание научной организации труда школьников (Ю.К. Бабанский, С.Я. Баты-шев, В.П. Зинченко, И.П. Раченко, Б.А. Русаков и др.). £

С 70-х годов умения самоорганизации описываются как компоненты учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, ИЛ. Лернер, А.М. Матюшкин, СЛ. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.).

В начале XXI века умения самоорганизации учебной деятельности, являясь структурным элементом содержания начального общего образования, включены в структуру универсальных умений и ключевой учебно-познавательной компетенции школьников (В.А. Демин, Э.Ф. Зеер, В.В. Кра-евский, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, A.B. Хуторской, В.М. Шепель и др.).

Многообразие подходов в педагогической и психологической литературе к характеристике умений самоорганизации учебной деятельности приводит к тому, что школьный учитель затрудняется в теоретическом анализе и практическом использовании сведений об умениях самоорганизации учебной деятельности в начальном образовании.

В современных вариативных учебных программах начального образования предполагается формирование у школьников умений самоорганизации, однако различен их состав, процесс формирования и требования к уровню овладения. Многолетние психолого-педагогические исследования и практика российского начального образования позволяют выделить разнообразные способы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников в образовательных программах систем развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, традиционной системе: «Гармония» (Н.Б. Истомина), «Начальная школа XXI века» (Н.Ф. Виноградова), «Школа 2100» (A.A. Леонтьев).

Изучение опыта работы школы, психолого-педагогической, учебно-методической литературы позволило выявить и сформулировать проблему исследования, которая определяется наличием противоречия, между возросшей потребностью в овладении обобщенными способами деятельности, и недостаточной теоретической и методической разработанностью процесса формирования умений самоорганизации у младших школьников до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности. Возникшее противоречие обусловлено, прежде всего, несоответствием между:

- потребностью общества в развитии творческой, созидательной личности младшего школьника, умеющего проявлять учебную инициативность, самостоятельность, с одной стороны, а с другой стороны, существующими подходами в отношении к младшему школьнику как к исполнителю, не способному определять цели учебного задания, планировать его, осуществлять контрольно-оценочные действия;

- ростом числа детей, испытывающих трудности в самоорганизации учебной деятельности уже с первых дней занятий в школе, и возможностями начальной школы формировать умения самоорганизации учебной деятельности на основе личностно ориентированного подхода;

j чч« ;* Ж «с

- необходимостью объективной оценки уровня сформированное™ умений самоорганизации у учащихся с первых дней обучения как способа коррекции и компенсации для регулирования успешности в самоорганизации, и фактической диагностикой этих умений на завершающем этапе начального обучения как констатации результата начального образования.

Недостаточная разработанность отдельных аспектов проблемы формиро-» вания умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьни-

ков как в теоретическом, так и в практическом планах обусловливает неэффективность процесса формирования умений и желаний учиться, не обеспечивает реализацию возможностей в овладении умениями самоорганизации для личностного развития младших школьников.

Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы, ее недостаточная разработанность для начальной школы в современных условиях обусловили выбор темы исследования: «Формирование умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников».

Цель исследования - разработать и внедрить формы и методы формирования у младших школьников умений самоорганизации до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности.

Объект исследования - учебная деятельность младших школьников. Предмет исследования - процесс формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников возможно осуществлять успешно, если:

- определено содержание и взаимосвязь умений самоорганизации учебной деятельности;

- применяется компенсационно-коррекционная технология формирования умений самоорганизации учебной деятельности, обеспечивающая овладение обобщенным способом организации учебной деятельности.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1) выделить умения самоорганизации учебной деятельности на основе анализа психолого-педагогической литературы;

2) составить структурно-функциональную модель содержания самоорганиза-г ции учебной деятельности у младших школьников;

3) разработать технологию формирования умений самоорганизации до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности;

4) провести экспериментальное исследование по формированию умений самоорганизации до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности у младших школьников;

5) разработать методические рекомендации для учителей начальных классов по применению технологии формирования умений самоорганизации до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности у младших школьников в образовательном процессе начальной школы.

Обшей теоретико-методологической основой исследования являются основные положения диалектико-материалистической теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; синергетические закономерности развития и саморазвития педагогических систем; положение о деятельности как способе реализации личности.

Исследование существенным образом опирается на следующие современные теории: психолого-педагогическая концепция теории деятельности (JI.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, И .Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.); теория личносгно ориентированного обучения (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревский, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, A.B. Усова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); учение об основных типах мышления человека (А.З. Зак, С Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др.); теория функциональных систем психики П.К. Анохина; значительное влияние на наше исследование оказали труды H.A. Лошкаревой, H.H. Тулькибаевой, A.B. Усовой, Г.А. Цукерман и др..

Организация, база и этапы исследования

На первом этапе (1996 - 1998 гг.) - диагностическом - было изучено состояние проблемы на теоретическом и практическом уровнях: проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, а также диссертационных работ по проблеме формирования общеучебных умений у младших школьников; был разработан понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза, определены цели, задачи, объект и предмет исследования; намечены пути и средства осуществления процесса формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников; составлен план экспериментальной работы; разработаны методики для проведения констатирующего эксперимента; проведен констатирующий этап эксперимента. Ведущие методы исследования на данном этапе: логико-исторический анализ научной литературы по проблеме, педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование.

На втором этапе (1998 - 1999 гг.) - поисково-констатирующем - осуществлялся поиск подходов к решению исследуемой проблемы; разрабатывалась структурно-функциональная модель содержания самоорганизации учебной деятельности школьников; проводилась апробация отдельных методов и методических приемов формирования умений самоорганизации до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности у младших школьников. Ведущие методы исследования: системный педагогический анализ с целью создания эффективной технологии формирования умений самоорганизации учебной деятельности в условиях обучения по любой вариативной системе начальной школы. Методы исследования: диагностика, наблюдение за самоорганизацией учебной деятельности младших школьников, анализ продуктов деятельности учащихся, методы математической статистики.

уровня обобщенного способа организации учебной деятельности - компен-сационно-коррекционной технологии формирования умений самоорганизации учебной деятельности; осуществлялась обработка, проверка и систематизация полученных результатов, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, составлялись рекомендации для участников образовательного процесса; проводилось обобщение, систематизация и описание полученных результатов, внедрение апробированной педагогической технологии в практику работы начальной школы Основные методы исследования на данном этапе: длительное фиксирование реальной учебной деятельности младших школьников, диагностика, анализ результатов продуктов деятельности участников эксперимента, методы математической статистики.

База проведения исследования: муниципальные образовательные учреждения № 76, 100, 148, МОУ НОШ № 136 г. Челябинска. Исследованием было охвачено 395 учеников начальных классов и 47 учителей начальных классов.

Научная новизна исследования определяется:

- уточнением структуры, содержания и особенностей процесса формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности;

- теоретическим и экспериментальным доказательством того, что младшие школьники, овладевшие умениями самоорганизации учебной деятельности на высоком уровне, владеют обобщенным способом организации учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнено содержание понятия "умения самоорганизации учебной деятельности"; выявлены связи в структуре умений самоорганизации учебной деятельности младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана, апробирована и издана тетрадь на печатной основе «Дневничок первоклассника», которая может использоваться для освоения первоклассниками содержательных и операционных знаний об умениях самоорганизации учебной деятельности, для диагностики их сформированное™;

- разработано, апробировано и издано учебно-наглядное пособие для учителей начальных классов «Процесс формирования умений самоорганизации у младших школьников в алгоритмах и схемах», которое может быть использовано для реализации технологии формирования умений самоорганизации учебной деятельности по вариативным системам начального обучения.

Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, обеспечивается применением методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования, постоянным изучением процесса и результатов работы учителей, практической проверкой технологии формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников, соотнесением полученных результатов с данными других психолого-педагогических исследований, перепроверкой результатов диссертантом и учителями указанных школ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством:

- выступлений на международных, российских, региональных научно-практических конференциях: научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов ЧГПУ; «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ студентов вузов» (Челябинск, 2001); «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2001), (Челябинск, 2002), (Челябинск, 2003); «Модернизация начального общего образования» (Пермь, 2003); «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск, 2004).

- работы в качестве старшего преподавателя на факультете подготовки учителей начальных классов Челябинского государственного педагогического университета;

- работы в качестве руководителя кафедры учителей начальных классов МОУ НОШ № 136 г. Челябинска, работы в качестве консультанта учителей начальных классов МОУ СОШ № 76, 100, 148 г. Челябинска и г. Озерска по проблеме формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников;

- организации и планового проведения спецкурса по теме исследования для учителей начальных классов Челябинской области в Институте дополнительного профессионального образования работников образования;

- публикаций результатов исследований;

- путем опытно-экспериментальных исследований в МОУ СОЩ № 76, 100, 148, в МОУ НОШ № 136 г. Челябинска.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость формирования у младших школьников умений самоорганизации до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности обусловлена тенденциями перевода содержания образования на уровень ключевых образовательных компетенций, недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике начального образования, изменением педагогических приоритетов и, следовательно, изменением требований общества к личности младшего школьника.

2. Результатом овладения умениями самоорганизации у младших школьников является обобщенный способ организации учебной деятельности, под которым мы понимаем самостоятельное осуществление субъектом организации любых видов учебной деятельности.

3. Специально разработанная компенсационно-коррекционная технология формирования умений самоорганизации у младших школьников: целевой компонент, указывающий на необходимость овладения умениями самоорганизации; содержательное обеспечение, включающее знания об умениях самоорганизации и о структуре процесса самоорганизации учебной деятельности; процессуальный компонент, затрагивающий педагогический аспект работы учителя по формированию умений самоорганизации у младших школьников; управленческий компонент, реализуемый в виде регулирования на основе компенсационно-коррекционной помощи младшим школьникам в само-

организации учебной деятельности обеспечивает успешное овладение обобщенным способом организации учебной деятельности.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 197 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, определены объект, предмет, цель, задачи исследования, сформулирована гипотеза, раскрыты этапы и методы исследования, охарактеризована научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе - «Психолого-педагогические аспекты формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников» -анализируется состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, дается характеристика основополагающего понятия исследования «умения самоорганизации учебной деятельности»; рассматриваются различные подходы к проблеме формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников; выявлено содержание умений самоорганизации учебной деятельности; разработана компенсационно-коррекционная технология формирования умений самоорганизации, обеспечивающая младшим школьникам овладение обобщенным способом организации учебной деятельности.

В основу нашего исследования положено определение понятий «умения самоорганизации учебной деятельности», «обобщенный способ организации учебной деятельности», связанных с проблемой овладения младшими школьниками обобщенными способами учебной деятельности.

Воплощение ведущих психолого-педагогических идей в современное начальное образование: деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревский, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.), переход от жесткого прямого типа управления образовательным процессом к гибкому косвенному управлению (Ш.А. Амонашвили, М.М. Безруких, Е.Д. Божович, Г.А. Цукерман и др.), позволили преодолеть былое отношение к младшему школьнику как к исполнителю учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, Г.И. Вергелес, Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Л.В. Трубайчук, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.). Младший школьник характеризуется субъектом деятельности, одним из условий становления которого является овладение организаций собственной учебной деятельности. При этом под учебной деятельностью мы понимаем особую форму активности ребенка, направленную на изменение себя как субъекта обучения (В.В. Давыдов).

В диссертационном исследовании на основе теоретического анализа работ философов (В.Г. Афанасьев, В.П. Боголепов и др.), психологов (Ю.Н. Кулюткин, Б.Ф. Ломов, М.И. Дьяченко и др.), исследований в педагогической психологии (H.A. Зимняя, З.А. Решетова и др.), с позиции теории функциональных систем психики П К. Анохина, анализа исследований по проблеме общеучебных умений (Ю.К. Бабанский, С.Г. Воровщиков,

Л.В. Ительсон, Н.Ю. Кулагина, H.A. Лошкарева, В.В. Репкин, Д.В. Татьян-ченко, О.И. Тиринова, А.Н. Тубельский, A.B. Усова, Л.М. Фридман, Т.Н. Шамова и др.) раскрывается содержание понятий «умения», «обобщенные общеучебные умения», «умения самоорганизации учебной деятельности».

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в современной науке понятие «умение» трактуется неоднозначно, большинство исследователей (Ю.К. Бабанский, Л.Б. Ительсон, A.B. Усова, Т.И. Шамова и др.) ( придерживаются следующей точки зрения:

- умение по своему характеру предполагает всегда сознательное установление взаимоотношений между целью деятельности, способами и условиями ее выполнения;

- по структуре - это система различных знаний, навыков;

- по механизму реализации - самостоятельный перенос известных способов деятельности в новые условия.

Под умениями с психолого-педагогических позиций понимается проявленная готовность к достижению цели в соответствующей деятельности путем осуществления ее под более или менее строгим контролем со стороны мышления, с осознанием всей системы составляющих ее действий или части этой системы (H.A. Лошкарева).

В дидактике умения группируются на:

- предметные: специфические для одной или нескольких учебных дисциплин;

- общеучебные: универсальные для всех школьных дисциплин способы деятельности, обеспечивающие учение ученика.

Исследуя группу общеучебных умений, A.B. Усова отмечает, что они могут характеризоваться не только общими, но и обобщенными.

Мы придерживаемся мнения, что понятие «обобщенные умения» не адекватно понятию «общие учебные умения». Важной характеристикой обобщенного умения является свойство широкого переноса. В исследованиях A.B. Усовой выделены теоретические основы формирования обобщенных умений. Обобщенными умения становятся, если они формируются на понимании научных основ и структуры деятельности.

Одной из групп общеучебных умений исследователи выделяют организационные умения, посредством которых человек самостоятельно упорядочивает и согласует процесс собственной деятельности. Для обозначения орга- « низационных умений, приобретаемых учениками в процессе учения под руководством педагогов, введен термин - учебно-организационные умения (H.A. Лошкарева).

Для точного выделения умений, обеспечивающих ученику организацию учебной деятельности, мы проанализировали понятие «самоорганизация» учебной деятельности. Под самоорганизацией деятельности Н.Ю. Скорохо-дова понимает умение самому организовывать себя в процессе достижения цели. По мнению H.A. Заенутдиновой, самоорганизация - это процесс упоря-

доченной сознательной деятельности личности, направленный на организацию и управление самой себя.

На основе психолого-педагогических трудов Ш А. Амонашвили, С.Г. Во-ровщикова, В.В. Давыдова, Н.Ю. Кулагиной, H.A. Лошкаревой, Н.Ю. Скоро-ходовой, Д.В. Татьянченко, О.И. Тириновой, Л.М. Фридмана и др. мы выделили такие умения, которые авторы относят к умениям самоорганизации учебной деятельности младших школьников:

- умение определять цель учебного задания; умение планировать учебное задание;

- умение целесообразно выполнять учебное задание;

- умение контролировать ход и результаты учебного задания;

- умение оценивать ход и результаты учебного задания.

Каждое из перечисленных умений имеет свое содержание, все они соотносятся между собой, и тем самым обеспечивают младшему школьнику полноценную организацию учебной деятельности.

Важным для нашего исследования является определение возможностей младших школьников в овладении умениями самоорганизации учебной деятельности. Для этого нами рассмотрены теоретические обоснования этих возможностей у начинающих образование детей. Большинство авторов, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, М.М. Безруких, М.Р. Битянова, Н.Л. Васильева, В А. Крутецкий, М.П. Подласый и др.. в возрастной характеристике выделяют некоторые показатели организации деятельности детей 6-7 лет.

Показатели развития организации деятельности, описанные М.М. Безруких в общем возрастном портрете детей 6-7 лет, представлены следующим образом:

- способны воспринимать инструкцию и по инструкции выполнять задание, если поставлены цель и четкая задача действия;

- могут планировать свою деятельность, а не действовать хаотично, методом проб и ошибок, однако алгоритм сложного последовательного действия самостоятельно выработать еще не способны;

- способны сосредоточенно, без отвлечений работать по инструкции 10-15 минут;

- способны самостоятельно исправлять ошибки и вносить коррективы по ходу деятельности;

- способны оценить в общем качество своей работы, дифференцированную оценку качества по определенным критериям дать затрудняются.

Автор выделяет показатели организации деятельности ребенка нормой, обеспечивающей готовность к школьному образованию, и отмечает, что не-сформированность механизмов организации деятельности ведет к возникновению комплекса специфических и неспецифических трудностей в обучении, является причиной школьных проблем или сопровождается несформированностью других учебно значимых функций.

Анализ исследований, разрабатывающих проблему формирования умений самоорганизации учебной деятельности младших школьников, показал, что эта проблема решается в двух направлениях: путем формирования от-

дельных умений самоорганизации учебной деятельности или формирования умений самоорганизации как единой структуры учебной деятельности.

Признавая научную ценность работ первого направления, приоритетом для себя мы выделили работы второго направления, в которых формирование умений самоорганизации рассматривается как единая структура учебной деятельности (С.Г. Воровщиков, Н.Ю. Кулагина, H.A. Лошкарева, Н.Ю. Скоро-ходова, Д.В. Татьянченко, Л.М. Фридман и др.).

Ряд психологов и педагогов (Н.Ю. Кулагина, H.A. Лошкарева, A.B. Усова, Л.М. Фридман и др.) психологической основой формирования общеучебных умений учащихся выделяют теорию деятельности А.Н. Леонтьева. Разработанный деятельностный подход к формированию общеучебных умений стал основой теории поэтапного формирования умственных действий ПЛ. Гальперина и позволяет выстроить процесс безошибочного овладения необходимым действием. Успешность и продолжительность формирования действия во многом зависит от характера его ориентировочной основы и способа овладения им.

Для нашего исследования важно выделение существенных особенностей процесса формирования общеучебных умений, разработанных Л.М. Фридманом и Н.Ю. Кулагиной, которые считают: - что умения должны стать предметом деятельности ученика;

что умения должны быть включены в структуру учебной деятельности ребенка.

Вместе с тем мы учитываем позицию H.A. Лошкаревой, которая к существенным особенностям этого процесса относит:

включение школьников в организацию учебной деятельности своей и учеников;

привлечение учащихся к широкому кругу самоуправленческих актов. Не менее интересным мы считаем исследование Н.Ю. Скороходовой, которая считает, что основным приемом формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников выступает переход от деятельности совместной к самостоятельной. Автором определены закономерности в развитии самоорганизации младших школьников: первоначально ученик обучается управлять своей учебной деятельностью вместе с другими и с помощью учителя, затем постепенно самоорганизацию в ходе решения учебной задачи начинает осуществлять каждый ученик.

Анализ перечисленных психолого-педагогических работ по проблеме формирования общеучебных умений самоорганизации учебной деятельности младших школьников позволяет систематизировать их следующим образом:

1) формирование умений самоорганизации осуществляется постепенно на протяжении начального периода обучения и может не достигать высокого уровня совершенства к окончанию начального образования;

2) формирование умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников следует начинать с первых дней обучения, в полном структурном составе, определив их формирование специальной задачей начального образования.

Признавая ценность всех направлений исследований, разрабатывающих проблему формирования умений самоорганизации учебной деятельности младших школьников, будем придерживаться второй позиции, предполагающей специальное формирование умений самоорганизации учебной деятельности младших школьников, поскольку совокупность общеучебных умений создает основу учебной деятельности школьников (H.A. Лошкарева); выполнение учебной деятельности предполагает владение младшими школьниками умениями самоорганизации (Н.Ю. Скороходова).

В ходе теоретического анализа обозначенной проблемы мы изучили психолого-педагогические исследования, в которых умения самоорганизации характеризуются средством для:

- овладения умением учиться и основами научной организации труда — НОТ (Ю.К. Бабанский, К.В. Бардин, В. Пунский, Б.А. Русаков, И.П. Раченко, Г.А. Цукерман и др.);

- развития личностных качеств организованности и самостоятельности (П.П. Блонский, O.A. Конопкин, И.С. Кон, Н.Д. Левитов, В.А. Морозова, Т.С. Панфилова, П.И. Пидкастистый, К.Д. Ушинский, Г.И. Фрадкин, Л.М. Фридман и др.);

- овладения ключевой учебно-познавательной компетенцией (В.А. Демин, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, A.B. Хуторской, О.Н. Шахматова, В.М. Шепель и др.).

Данные исследования взяты нами за основу, но особое предпочтение мы отдаем последним, так как они в полной мере отражают современное обучение младших школьников. В разрабатываемом компетентностном подходе к личностному овладению учащимися содержанием образования компетенции характеризуются как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним.

Одной из ключевых компетенций, относящейся к метапредметному содержанию образования, является учебно-познавательная, представленная совокупностью компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, знаний и умений целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности; креативными навыками продуктивной деятельности, соответствующей функциональной грамотностью.

Можно констатировать, что умения самоорганизации учебной деятельности включены в учебно-познавательную компетенцию, поскольку в состав этой компетенции входят знания и умения целеполагания, планирования, самооценки учебной деятельности. Для нашего исследования значимым является то, что ключевая учебно-познавательная компетенция не противоречит ЗУНам, имеет с ними сопересечение, связана со способностями ученика осмысленно применять комплекс знаний, умений и способов деятельности по междисциплинарному кругу вопросов.

Компетенции школьников, по мнению A.B. Хуторского, формируются средствами содержания образования. Одним из средств содержания образования являются умения самоорганизации учебной деятельности; они, по мнению И.Я. Лернера, являются усвоенным опытом ученика. Следовательно, с одной стороны, умения самоорганизации учебной деятельности включены в содержание ключевой учебно-познавательной компетенции, а с другой, выступают средством формирования ключевой учебно-познавательной компетенции.

В ходе исследования было уточнено понятие «обобщенный способ организации учебной деятельности» на основе анализа работ Е.Д. Божович,

B.В.Давыдова, С.Ф. Жуйкова, E.H. Кабановой-Меллер, H.A. Менчинской,

C.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, A.B. Усовой и др. Под обобщенным способом организации учебной деятельности, соответственно, будем понимать самостоятельное осуществление су&ьектом организации любых видов учебной деятельности.

Для осуществления процесса формирования умений самоорганизации у младших школьников до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности нам потребовалось рассмотреть содержание самоорганизации учебной деятельности младших школьников, что включало:

- описание умений, обеспечивающих самоорганизацию учебной деятельности младших школьников;

- определение структурно-функционального взаимодействия между умениями самоорганизации как компонентов самоорганизации учебной деятельности;

- выделение ориентировочной основы самоорганизации учебной деятельности.

Мы остановили свой выбор на создании структурно-функциональной модели содержания самоорганизации учебной деятельности у младших школьников (рис. 1).

Структурные компоненты предлагаемой модели раскрывают внутренние связи процесса самоорганизации и отвечают за постоянное воспроизведение взаимодействия между элементами данной структуры. Функциональные компоненты представляют собой устойчивые базовые связи структурных компонентов, обусловливая тем самым движение и развитие самоорганизации учебной деятельности у младших школьников.

Представленная нами структура модели содержания самоорганизации учебной деятельности младших школьников имеет ряд преимуществ: сохраняет содержательное своеобразие выделенных действий самоорганизации и предполагает для их реализации четыре операции; создает возможности для осмысления самой структуры самоорганизации учебной деятельности, для сознательного применения знаний о ней при организации образовательного процесса в начальной школе.

Рисунок 1. Структурно-функциональная модель содержания самоорганизации учебной деятельности младшим школьником

Разработанная модель позволила определить структурное и функциональное взаимодействие между умениями самоорганизации учебной деятельности младших школьников; выделить ориентировочную основу самоорганизации учебной деятельности младших школьников; выделить содержательные знания об умениях самоорганизации учебной деятельности. Модель содержания самоорганизации учебной деятельности явилась основой для педагогической технологии формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников.

Анализируя подходы В.П. Беспалько, И.П. Волкова, М.В. Кларина, Б.Т. Лихачева, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, М. Чошанова, В.М. Шепеля,

H.О. Яковлевой и др., будем характеризовать технологию формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников на общепедагогическом уровне как целостный образовательный процесс в границах начального обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

На основе подходов Г.К. Селевко к структуре педагогической технологии нами были разработаны и описаны компоненты технологии формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников: целевые ориентации; концептуальная основа; содержательное обеспечение технологии; процессуальная часть; управление процессом овладения младшими школьниками умениями самоорганизации учебной деятельности до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности.

Разработанная нами компенсационно-коррекционная технология формирования умений самоорганизации учебной деятельности потребовала внести в действующую систему начального образования определенные изменения. Укажем основные из них.

I. Учебная деятельность младшего школьника сразу организуется учителем по алгоритму обобщенного способа организации деятельности. Ребенок оперирует действиями самоорганизации, не выделяя их из естественного хода учебной деятельности, а лишь делая акценты на отдельных действиях с целью самонаблюдения и самоосознания этих действий. Такой прием позволяет ребенку сознательно, в соответствии с индивидуальными возможностями, открыть отдельность, различаемость действий самоорганизации в процессе учебной деятельности, не разрушает целостность деятельности.

2. Предметом специального усвоения младших школьников стали знания о целях учебного задания, плане учебного задания, исполнении, видах контроля и оценивания, структуре самоорганизации учебной деятельности. Необходимость овладения ими осознавалась как специальная учебная задача. Овладение этими знаниями начинается с первых уроков при поступлении детей в школу.

3. Сообщение содержательных и операционных знаний каждого умения самоорганизации проходит последовательно, дети выделяют действия самоорганизации в процессе осуществления учебной деятельности, специально обу-

чаются учебному действию моделирования этапов самоорганизации при выполнении различных учебных заданий, что позволяет наблюдать и осознавать инвариантность процесса самоорганизации, его независимость от предметного содержания учебных заданий.

В качестве путей и способов достижения цели формирования умений самоорганизации у младших школьников до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности в описываемой технологии мы выбрали следующие методы обучения: беседа, дискуссия, демонстрация, практический метод, познавательная игра, упражнения. Основанием для выбора указанных методов явился анализ методических инноваций в системе начального образования и результаты сравнительной эффективности методов обучения, представленные в исследованиях И.П. Подласого.

Для управления процессом овладения младшими школьниками умениями самоорганизации до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности нами использовались два вида программ: основная и регулирующая. Основная программа управления составляется до начала функционирования системы управления. Она включена в описываемую нами технологию через последовательное применение этапов процесса формирования умений самоорганизации и реализуется по мере их освоения младшими школьниками. Программа регулирования вырабатывается по ходу процесса формирования умений самоорганизации на основе анализа получаемых данных.

Из большого числа видов регулирования нами выбрано устранение помех процесса формирования умений самоорганизации и дефектов в формируемых умениях самоорганизации для обеспечения младшим школьникам лич-ностно ориентированного процесса формирования умений самоорганизации учебной деятельности.

Усвоение содержания умений самоорганизации и структуры процесса самоорганизации учебной деятельности младшими школьниками возможно при условии внесения учителем изменений в образовательный процесс, компенсирующих либо корректирующих выявленные недостатки. Под компенсацией формирования умений понимаем возмещение недостающего; под коррекцией - деятельность, направленную на устранение дефектов обучения, выражающихся в расхождении реальных результатов и эталонов.

В процессуальную часть технологии нами были внесены разработанные дидактические приемы, позволяющие компенсировать и корректировать овладение младшими школьниками умениями самоорганизации учебной деятельности до обобщенного уровня.

Таким образом, компенсационно-коррекционная технология формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников позволит обеспечить овладение обобщенным способом организации учебной деятельности при условии: понимания младшими школьниками научных основ самоорганизации учебной деятельности, усвоения структуры самоорганизации учебной деятельности, переноса способа самоорганизации с одного вида деятельности на другие.

Во второй главе - «Опытно - экспериментальная работа по реализации процесса формирования умений самоорганизации учебной деятельности в начальном образовании» - определены цель, задачи и подобраны научно-педагогические методы подготовительного, основного и заключительного этапов педагогического эксперимента.

Экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях начального образования в классах, обучающихся по программе «Школа России».

Целью эксперимента мы ставили проверку эффективности компенсаци-онно-коррекционной технологии по формированию умений самоорганизации для обеспечения условной нормы овладения обобщенным способом организации учебной деятельности.

На подготовительном этапе эксперимента мы выделили показатели, критерии, уровни сформированности умений самоорганизации учебной деятельности и обобщенного способа организации учебной деятельности у младших школьников; разработали диагностику определения сформированности умений самоорганизации до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности для учеников 1-2 и 3-4 классов; изучили уровень сформированности умений самоорганизации, уровень обобщенного способа организации учебной деятельности и их динамику у младших школьников в период начального образования. Для анализа продвижения каждого ученика в овладении умениями самоорганизации до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности нами определена условная норма готовности младших школьников к самоорганизации на основании подсчета коэффициента усвоения (К), представленного В.П. Беспалько. Условной нормой для определения успешности овладения обобщенным способом организации учебной деятельности будет проявленный младшим школьником высокий или достаточно высокий уровень его сформированности.

Используя диагностические процедуры, мы определили уровни сформированности умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников в период начального образования и динамику овладения обобщенным способом организации учебной деятельности.

Результаты констатирующего этапа показали, что:

- первоклассники, пришедшие в школу, имеют разный уровень овладения умениями самоорганизации: успешнее всего дети владеют умением целесообразно выполнять учебное задание (61 %), оценивать ход и результаты учебного задания (48 %). На более низком уровне владеют умениями целеоп-ределения и контроля. Низкие результаты в овладении умением планировать учебное задание (26 %);

- за период обучения в начальной школе овладение младшими школьниками умениями самоорганизации учебной деятельности возрастает;

- последовательного прироста в овладении младшими школьниками умениями самоорганизации от класса к классу не происходит, что не позволяет характеризовать формируемые умения как обобщенные;

- менее всего (50 %) к окончанию начального образования у младших школьников формируется умение планировать учебное задание;

- около 30 % учащихся достигают условной нормы к окончанию начальной школы;

- около 70 % учащихся не достигают условной нормы в самоорганизации учебной деятельности к окончанию начальной школы, следовательно, им не достаточно возможностей в процессе начального образования дня овладения и применения организации собственной учебной деятельности обобщенным способом.

На основании результатов констатирующего этапа эксперимента мы сделали вывод о том, что умения самоорганизации учебной деятельности как обобщенные умения в естественных условиях начальной школы достигают уровня условной нормы у трети школьников, две трети выпускников начальной школы не овладевают умениями самоорганизации как общеучебными и обобщенными. Следовательно, для формирования умений самоорганизации до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности необходимо специальное обучение.

Формирующий этап эксперимента предполагал:

применение компенсационно-коррекционной технологии для формирования всех умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников (группа ЭГ-1);

- применение компенсационно-коррекционной технологии для формирования только умения планировать учебное задание (группа ЭГ-2).

- специальное формирование умений самоорганизации без применения технологии (КГ).

На заключительном этапе эксперимента анализировались следующие параметры в двух экспериментальных ЭГ-1, ЭГ-2 и контрольной группах КГ у младших школьников:

1) динамика овладения умениями самоорганизации учебной деятельности за период начального образования;

2) динамика овладения обобщенным способом организации учебной деятельности за период начального образования;

3) достижение условной нормы сформированности обобщенного способа организации учебной деятельности к окончанию начальной школы.

Мы оценили степень продвижения учащихся экспериментальных групп ЭГ-1, ЭГ-2 и КГ в овладении умениями самоорганизации учебной деятельности в результате формирующего эксперимента.

В группах ЭГ-1, ЭГ-2, КГ в результате проведенной опытно - экспериментальной работы были получены разные качественные изменения в уровнях сформированности умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников. В группе ЭГ-1, где применялась технология формирования умений самоорганизации учебной деятельности для формирования всех умений самоорганизации, наблюдается постепенное увеличение количества учеников с высоким уровнем сформированности умений. В группе ЭГ-2, где применялась технология для целенаправленного формирования менее

всего проявленного умения планировать учебное задание, наблюдается наибольшее, по сравнению с результатами ЭГ-1 и КГ увеличение успешности в овладении умением планировать учебное задание. Другие же умения самоорганизации не имеют превосходящих со сравниваемыми группами результатов. Данные по овладению учениками умениями в группе КГ ниже, чем в сравниваемых в группах ЭГ-1 и ЭГ-2.

Перейдем к анализу влияния формирующего эксперимента на степень овладения младшими школьниками обобщенным способом организации учебной деятельности в группах ЭГ-1, ЭГ-2, КГ. Результаты, представленные в процентах, округлены.

Таблица 1

Результаты овладения младшими школьниками обобщенным способом организации учебной деятельности (контрольный эксперимент)

Классы Распределение учеников по уровням

ЭГ-1 ЭГ-2 КГ

Уровень ^ч^ 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

кл кл кл кл кл кл кл кл кл кл кл кл

Высокий 5 25 49 52 4 12 23 24 4 4 19 16

Достаточно вы- 9 35 24 24 8 40 20 16 8 39 31 14

окий

Средний 50 40 27 24 51 36 47 50 52 41 42 54

Достаточно низ- 29 -- 29 8 4 6 28 8 4 8

:ий

Низкий 7 8 4 6 4 8 8 4 8

В экспериментальной группе ЭГ-1 наблюдается постепенное увеличение количества успешных в самоорганизации учебной деятельности детей. Уже со второго класса в группе ЭГ-1 ученики поднялись на средний и выше среднего уровни обобщенного способа организации учебной деятельности. В четвертом классе осуществляют самоорганизацию учебной деятельности более половины учеников (52 %), остальные владеют обобщенным способом организации учебной деятельности на достаточно высоком и среднем уровнях.

В экспериментальной группе ЭГ-2 наблюдаются значительные изменения в увеличении количества учеников с высокими результатами в овладении обобщенным способом организации учебной деятельности в первом и втором классах, но не происходит значительной динамики в третьем и четвертом классах. К концу начального обучения в результате формирующего эксперимента 24 % учеников проявляют высокий уровень обобщенного способа организации учебной деятельности. Половина учеников имеют средний уровень обобщенного способа организации учебной деятельности и 10 % испытывают трудности в самоорганизации учебной деятельности.

В контрольной группе КГ изменения в уровне сформированности обобщенного способа организации учебной деятельности учеников менее значи-

тельны. С первого по третий классы у учеников наблюдается тенденция прироста в овладении умениями самоорганизации, но в четвертом классе происходит отрицательная динамика в овладении обобщенным способом организации учебной деятельности. Лишь 16 % выпускников начальной школы в группе КГ организуют учебную деятельность обобщенным способом и столько же испытывают трудности в овладении обобщенным способом организации.

Сравнительный анализ средних баллов (х) в группах ЭГ-1, ЭГ-2, КГ позволяет констатировать, что динамика овладения обобщенным способом учебной деятельности у выпускников начальных классов групп ЭГ-2 и КГ ниже, чем у выпускников группы ЭГ-1.

Проведенный нами анализ статистической значимости различий с помощью Хг-критерия позволил сделать вывод о том, что процесс формирования умений самоорганизации до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности оказался успешным лишь для младших школьников группы ЭГ-1 в условиях формирующего эксперимента.

Для подведения итогов опытно-экспериментального исследования мы установили долю учащихся, достигших условной нормы в овладении обобщенным способом организации учебной деятельности к окончанию начальной школы в группах ЭГ-1, ЭГ-2, КГ.

Реализация компенсационно-коррекционной технологии формирования умений самоорганизации учебной деятельности для формирования всех умений самоорганизации способствовала тому, что за период начального образования увеличилась доля учеников в группе ЭГ-1, овладевших обобщенным способом организации учебной деятельности до уровня условной нормы с 14 % до 76 %.

Реализация компенсационно-коррекционной технологии формирования умений самоорганизации учебной деятельности для формирования умения планировать учебное задание на формирующем этапе эксперимента способствовала тому, что за период начального образования доля учеников в группе ЭГ-2, овладевших обобщенным способом организации учебной деятельности, увеличилась с 12 % до 40 %.

В группе КГ, где формирование умений самоорганизации учебной деятельности проходило без применения технологии, доля учеников, овладевших обобщенным способом организации учебной деятельности за период начального образования, увеличилась с 12 % до 30 %.

Итак, на заключительном этапе опытно-экспериментального исследования (2003 - 2004 гг.) нами решалась задача проведения теоретического осмысления и интерпретации данных контрольного эксперимента, оформлялись результаты и формулировались выводы. Обработка результатов экспериментальной части исследования осуществлялась с помощью методов описательной статистики и теории статистического вывода.

Результаты контрольного эксперимента показали, что наиболее значимые изменения по всем измерениям произошли в экспериментальной группе ЭГ-1. где применялась компенсационно-коррекционная технология формирова-

ния умений самоорганизации учебной деятельности для формирования всех умений самоорганизации.

В заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сформулированы выводы.

1. В системе начального образования кардинально изменились его цели и ценности. Приоритетами являются развитие личности ученика, формирование общеучебных умений, навыков и способов познавательной деятельности, уровень освоения которых в значительной мере повышает успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования. Изучение состояния уровня овладения младшими школьниками общеучебными умениями, анализ психолого-педагогической литературы, опыт работы в общеобразовательной начальной школе, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов убедительно показали, что формирование умений самоорганизации учебной деятельности как одной из групп общеучебных умений, высокий уровень овладения которыми обеспечивает обобщенный способ организации учебной деятельности учеников, является актуальной проблемой начального образования.

2. Определена группа умений самоорганизации учебной деятельности, последовательно применяемых субъектом в процессе организации и управления собственной учебной деятельностью:

- умение определять цель учебного задания;

- умение планировать учебное задание;

- умение целесообразно выполнять учебное задание;

- умение контролировать ход и результаты учебного задания;

- умение оценивать ход и результаты учебного задания.

Под умениями самоорганизации учебной деятельности мы пониманием такие умения, посредством которых субъект самостоятельно упорядочивает и согласует процесс решения учебных заданий, соответствующий этапам структуры организации деятельности: целеопределение, планирование, выполнение, контроль, оценивание.

3. Определено и описано содержание умений самоорганизации учебной деятельности через созданную структурно-функциональную модель, в которой раскрывается функциональное назначение действий и операций, составляющих каждое умение самоорганизации, тем самым обеспечивается технологическая составляющая самоорганизации самой учебной деятельности.

4. Нами определены условия успешного формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников как обобщенных общеучебных и разработана компенсационно-коррекционная технология формирования умений самоорганизации учебной деятельности, которая обеспечивает овладение младшими школьниками обобщенным способом организации учебной деятельности.

5. Применение компенсационно-коррекционной технологии в начальном образовании носит личностно ориентированный характер, поскольку учитывает начальный уровень овладения каждым учеником умениями самоорганизации учебной деятельности, позволяет регулировать процесс формирования уме-

ний на основе учета динамики результатов их формирования, обеспечивает возможность овладения умениями самоорганизации до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности каждому ученику. 6. Проблема формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников решается различными способами. Экспериментальное исследование показало, что целесообразным является специальное применение компенсационно-коррекционной технологии формирования умений самоорганизации учебной деятельности на основе выбранной вариативной системы начального обучения.

Проведенное исследование является лишь одним из подходов к разработке сложнейшей проблемы формирования у учащихся начальной школы умений самоорганизации учебной деятельности до уровня обобщенного способа. Дальнейшее изучение данной проблемы имеет, на наш взгляд, широкие перспективы. Предстоит выяснить взаимовлияние умений самоорганизации и других общеучебных умений в условиях компетентностного подхода к определению достижений младших школьников; предстоит так же определить и внедрить педагогические средства, обеспечивающие дальнейшее овладение обобщенным способом организации учебной деятельности у учащихся среднего и старшего звена.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

1. Титаренко H.H. Диагностика деятельности учителя начальной школы по использованию современных образовательных технологий // Сб. ст.. Теория и практика развивающего обучения. Вып. 7. - Челябинск: ЧГПУ, 1999.-С. 37-41.

2. Титаренко H.H. Об умении младших школьников определять цель познавательной деятельности // Вестник Института развития образования и воспитания подрастающего поколения. - Челябинск: ЧГПУ, 2001. - № 1. — С. 53-54.

3. Титаренко H.H. Вопросы управления формированием организационных умений у детей при переходе из ДОУ в начальную школу // Начальное образование. Проблемы, поиски, пути решения. Сб. ст. августовского совещания пед. работников Тракторозаводского р. г. Челябинска. - Челябинск: ООО «Еманжелинский Дом печати», 2001. - С. 42-46.

4. Титаренко H.H. Содержание понятия «учебно-организационные умения» как компонент общеучебных умений познавательной деятельности школьников // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Тезисы докл. респ. н.-пр. конференции 14-16 мая 2001 г. - Челябинск: ЧГПУ, 2001. - С. 15-16.

5. Титаренко H.H. Учебная инициативность младших школьников в условиях фронтального обучения // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Тез. докл. межрегион, науч.-практ. конф. - Челябинск: ЧГПУ, 2001. - С. 43-44.

6. Титаренко H.H. Актуальность научно-методических исследований педагогов начальной школы МОУ COLLI № 76 // Личностное развитие младших

школьников средствами освоения общеучебных умений и навыков Сб. -Челябинск: ПБОЮЛ, 2002. - С. 5-9.

7. Титаренко H.H. Психолого-педагогические основания определения комплекса личностных учебно-организационных умений младших школьников // Вестник Института развития образования и воспитания подрастающего поколения. - Челябинск: ЧГПУ, 2002. - № 9. - С. 68-72.

8. Титаренко H.H. Диагностика и формирование организационных умений у детей при переходе из дошкольного образовательного учреждения в начальную школу // Психолого-педагогические проблемы развития системы среднего и высшего образования. Матер. II Российской Межрегион, конф 16-18 мая 2002 г. -М.: МПСИ, 2002. - С. 177-182.

9. Титаренко H.H. Оценка как результат самоорганизации младшего школьника // Модернизация начального общего образования. Межрегион, науч,-практ. конф. Сб. - Пермь, 2003. - С. 28-34.

10.Титаренко H.H. Процесс формирования умений самоорганизации у младших школьников в алгоритмах и схемах: учебно-нагл, пособие. - Челябинск: ЧГПУ, 2003. - 22 с.

11.Титаренко H.H. Формирование личностных организационных умений у детей в период подготовки к школьному образованию // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всерос. науч-практ. конф. - Москва - Челябинск: «Образование», 2003. - С. 64-66

12.Титаренко H.H. Умения самоорганизации младших школьников в иерархии ключевой учебно-познавательной компетенции // Инновационные процессы в образовании. Материалы VIII Межд. науч.-практ конф 22-23 апреля 2004 г. -Челябинск: «Образование», 2004. 4.1. - С. 255-258.

13.Тигаренко H.H. Диагностика общеучебных организационных умений младших школьников // Завуч начальной школы, 2004. - № 3. - С. 47-56.

Подписано в печать 24 сентября 2004 г Формат 60x90/16 Объем 1,0 уч.-изд л Тираж 100 экз Заказ № Бумага офсетная

Отпечатано на ризографе в типографии ЧГПУ 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69

pi 78 0 â

РНБ Русский фонд

2005-4 16955

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Титаренко, Наталья Николаевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМООРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Проблема формирования умений самоорганизации у младших школьников в психолого-педагогической литературе.

1.2. Моделирование содержания самоорганизации учебной деятельности у младших школьников.

1.3. Компенсационно-коррекционная технология формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМООРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

2.1. Организация и содержание опытно - экспериментальной работы.

2.2. Формирование умений самоорганизации у младших школьников в условиях опытно - экспериментального обучения.

2.3. Анализ и оценка результатов опытно - экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников"

Современное начальное общее образование находится в условиях модернизации и обновления: изменились его приоритеты, цели, содержание и ценности. От ценностей формирования предметных знаний и умений начальная школа переориентируется на ценности развития способностей, умений и желания учиться. «Умение учиться есть характеристика субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска общих способов действия в новых ситуациях» (Г.А. Цукерман). Наблюдается тенденция к переводу содержания образования на уровень ключевых образовательных компетенций, что зафиксировано в концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. На региональном уровне в Челябинской области в условиях модернизации и обновления содержания образования реализуется программа развития общеучебных умений школьников.

В образовательном стандарте начального общего образования (2004 г.) определено, что важнейшим приоритетом остается формирование общеучебных умений, навыков и способов познавательной деятельности младших школьников. Овладение умениями самоорганизации учебной деятельности у младших школьников является обязательным минимумом. Высокий уровень освоения умений самоорганизации учебной деятельности в значительной мере определяет успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования, и в данном контексте проблема формирования умений самоорганизации, являющихся основой обобщенного способа организации учебной деятельности школьников, приобретает особую актуальность.

В условиях личностно ориентированного начального образования актуально формирование именно умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников как личностного, субъектного образования, так как они выступают средством продуктивного усвоения элементов содержания образования, обеспечивают развитие ключевой образовательной учебно-познавательной компетенции, влияют на воспитание личностных качеств инициативности, самостоятельности, организованности) и способствуют становлению рефлексивной деятельности школьников.

В педагогической литературе неоднократно отмечалось, что проблема формирования общеучебных умений сложна и практически чрезвычайно значима. Обобщение и систематизация сведений об умениях представлены в работах Ю.К. Бабанского, Н.Ф. Белокур, Г.А. Дзиды, Л.Б. Ительсон, Н.Ю. Кулагиной, И.И. Кулибабы, Н.А. Лошкаревой, А.А. Люблинской, Е.А. Милерян, В.В. Репкина, А.В. Усовой, Л.М. Фридмана, B.C. Цетлин, Т.И. Шамовой и др. Ряд авторов в классификациях выделяют группу умений организации учебной деятельности как общеучебные умения самоорганизации.

В российской дидактике с 50-х годов двадцатого столетия умения самоорганизации учебной деятельности исследуются как элементы культуры познавательной деятельности школьников (М.П. Ашмутайт, С.В. Бардин, Г.Г. Граник, И.Я. Лернер, В.О. Пунский и др.).

С 70-х годов умения самоорганизации описываются как компоненты учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.).

В начале XXI века умения самоорганизации учебной деятельности, являясь структурным элементом содержания начального общего образования, включены в структуру универсальных умений и ключевой учебно-познавательной компетенции школьников (В.А. Демин, Э.Ф. Зеер, В.В. Кра-евский, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, А.В. Хуторской, В.М. Шепель и др.).

Изучение опыта работы школы, психолого-педагогической, учебно-методической литературы позволило выявить и сформулировать проблему исследования, которая определяется наличием противоречия между возросшей потребностью в овладении обобщенными способами деятельности и недостаточной теоретической и методической разработанностью процесса формирования умений самоорганизации у младших школьников до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности. Возникшее противоречие обусловлено прежде всего несоответствием между:

- необходимостью объективной оценки уровня сформированности умений самоорганизации у учащихся с первых дней обучения как способа коррекции и компенсации для регулирования успешности в самоорганизации и фактической диагностикой этих умений на завершающем этапе начального обучения как констатации результата начального образования.

Недостаточная разработанность отдельных аспектов проблемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников как в теоретическом, так и в практическом планах обусловливает неэффективность процесса формирования умений и желания учиться, не обеспечивает реализацию возможностей в овладении умениями самоорганизации для личностного развития младших школьников.

Цель исследования - разработка и внедрение форм и методов формирования у младших школьников умений самоорганизации до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности.

Объект исследования - учебная деятельность младших школьников.

Предмет исследования - процесс формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников.

- определено содержание и взаимосвязь умений самоорганизации учебной деятельности;

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

2) разработать структурно-функциональную модель содержания самоорганизации учебной деятельности у младших школьников;

Общей теоретико-методологической основой исследования являются основные положения диалектико-материалистической теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; синергетические закономерности развития и саморазвития педагогических систем; положение о деятельности как способе реализации личности.

Исследование существенным образом опирается на следующие современные теории: психолого-педагогическая концепция теории деятельности (J1.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.); теория личностно ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревский, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.В. Усова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); учение об основных типах мышления человека (А.З. Зак, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др.); теория функциональных систем психики П.К. Анохина; значительное влияние на наше исследование оказали труды Н.А. Лошкаревой, Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Усовой, ГА. Цукерман и др.

Организация, база и этапы исследования

На первом этапе (1996 - 1998 гг.) - диагностическом - было изучено состояние проблемы на теоретическом и практическом уровнях: проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, а также диссертационных работ по проблеме формирования общеучебных умений у младших школьников; был разработан понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза, разработаны цели и задачи исследования; определены объект и предмет; намечены пути и средства осуществления процесса формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников; составлен план экспериментальной работы; разработаны методики для проведения констатирующего этапа эксперимента; проведен констатирующий этап эксперимента. Ведущие методы исследования на данном этапе: логико-исторический анализ научной литературы по проблеме, педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование.

На третьем этапе (1999 - 2004 гг.) - опытно - экспериментальном -осуществлялся формирующий этап эксперимента по проверке эффективности средств формирования умений самоорганизации учебной деятельности до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности - ком-пенсационно-коррекционной технологии формирования умений самоорганизации учебной деятельности; осуществлялась обработка, проверка и систематизация полученных результатов, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, составлялись рекомендации для участников образовательного процесса; проводилось обобщение, систематизация и описание полученных результатов,. внедрение апробированной педагогической технологии в практику работы начальной школы.

Основные методы исследования на данном этапе: длительное фиксирование реальной учебной деятельности младших школьников, диагностика, анализ результатов продуктов деятельности участников эксперимента, методы математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Специально разработанная компенсационно-коррекционная технология формирования умений самоорганизации у младших школьников (целевой компонент, указывающий на необходимость овладения умениями самоорганизации; содержательное обеспечение, включающее знания об умениях самоорганизации и о структуре процесса самоорганизации учебной деятельности; процессуальный компонент, затрагивающий педагогический аспект работы учителя по формированию умений самоорганизации у младших школьников; управленческий компонент, реализуемый в виде регулирования на основе компенсационно-коррекционной помощи младшим школьникам в самоорганизации учебной деятельности) обеспечивает успешное овладение обобщенным способом организации учебной деятельности.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента доказывают, что формирование умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников осуществляется недостаточно, поэтому необходимо специальное решение этой проблемы путем применения технологии, обеспечивающей формирование умений самоорганизации до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности.

2. Формирующий этап эксперимента показал, что овладение умениями самоорганизации у младших школьников до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности протекает более успешно, если применяется компенсационно-коррекционная технология формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников. При этом обучение носит личностно ориентированный характер, учитывающий особенности овладения младшими школьниками умениями самоорганизации учебной деятельности.

3. Показателями сформированности умений самоорганизации учебной деятельности являются выполняемые операции, из которых слагается действие и словесное обоснование учеником выполненного действия. Критериями - количество выполняемых учеником операций и степень осознания словесного обоснования выполненного действия. Показателями овладения обобщенным способом организации учебной деятельности выступают, соответственно, сформированные на определенных уровнях умения самоорганизации учебной деятельности: целеопределение, планирование, выполнение, контроль, оценивание. Критериями овладения обобщенным способом организации учебной деятельности является мера продвижения учащихся на высокий уровень сформированности всех умений самоорганизации учебной деятельности. Условной нормой овладения обобщенным способом организации учебной деятельности для младших школьников нами определены высокий или достаточно высокий уровни их сформированности.

4. Применение компенсационно-коррекционной технологии формирования умений самоорганизации учебной деятельности в границах начального образования является необходимым и достаточным условием для успешного овладения младшими школьниками обобщенным способом организации учебной деятельности. Младшие школьники экспериментальной группы, где реализовалась разработанная нами технология, показали более высокие результаты сформированности умений самоорганизации учебной деятельности, обеспечивающие обобщенный способ организации учебной деятельности до уровня условной нормы 76 % выпускникам начальной школы.

141

Заключение

В системе начального образования кардинально изменились его цели и ценности. Приоритетами являются развитие личности ученика, формирование общеучебных умений, навыков и способов познавательной деятельности, уровень освоения которых в значительной мере повышает успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования. Изучение состояния уровня овладения младшими школьниками общеучебными умениями, анализ психолого-педагогической литературы, опыт работы в общеобразовательной начальной школе, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов убедительно показали, что формирование умений самоорганизации учебной деятельности как одной из групп общеучебных умений, высокий уровень овладения которыми обеспечивает обобщенный способ организации учебной деятельности учеников, является актуальной проблемой.

Наше исследование посвящено проблеме формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников.

В первой главе диссертационного исследования решены следующие задачи: изучена психолого-педагогическая литература по проблеме общеучебных умений школьников и определена группа умений, последовательно применяемых субъектом в процессе организации и управления собственной учебной деятельностью, на основе чего выделены умения самоорганизации учебной деятельности:

- умение определять цель учебного задания;

- умение планировать учебное задание;

- умение целесообразно выполнять учебное задание;

- умение контролировать ход и результаты учебного задания;

- умение оценивать ход и результаты учебного задания.

Под умениями самоорганизации учебной деятельности будем понимать такие, посредством которых субъект самостоятельно упорядочивает и согласует процесс решения учебных заданий, соответствующий этапам структуры организации деятельности: целеопределение, планирование, выполнение, контроль, оценивание.

В диссертационном исследовании описана структура и содержание умений самоорганизации учебной деятельности через созданную структурно-функциональную модель содержания организации учебной деятельности.

В разработанной модели раскрывается функциональное назначение действий и операций, составляющих каждое умение самоорганизации и обеспечивающих тем самым технологическую составляющую механизма организации самой учебной деятельности школьников.

Нами определены условия успешного формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников как обобщенных общеучебных: понимание учащимися научных основ самоорганизации учебной деятельности, усвоение структуры самоорганизации деятельности, переноса способа самоорганизации с одного вида деятельности на другие.

Разработанную педагогическую технологию формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников мы характеризуем как компенсационно-коррекционную, поскольку ее применение основано на учете уровней усвоения умений самоорганизации, обеспечивает овладение необходимой последовательностью действий в самоорганизации полноценной учебной деятельности, позволяет младшим школьникам на основе их возрастных и личностных возможностей овладеть обобщенным способом организации учебной деятельности.

На основании выделенных показателей и критериев описаны уровни сформированности умений самоорганизации, уровни овладения обобщенным способом организации учебной деятельности для младших школьников.

На этапе опытно - экспериментального исследования нами определена условная норма сформированности обобщенного способа организации учебной деятельности у младших школьников, позволяющая характеризовать завершенность процесса формирования умений самоорганизации учебной деятельности в начальной школе.

Проблема повышения уровня сформированности умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников решается различными способами. Опытно - экспериментальное исследование показало, что целесообразным является применение компенсационно-коррекционной технологии формирования умений самоорганизации учебной деятельности в условиях выбранной вариативной системы начального обучения.

Разработанная, описанная и внедренная компенсационно-коррекционная технология формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников является успешным средством формирования умений самоорганизации до уровня обобщенного способа. Нами зафиксирована значительная динамика у учащихся с низкими и достаточно низкими результатами овладения обобщенным способом организации учебной деятельности за четырехлетний период начального обучения в условиях формирующего этапа эксперимента. Достигли условной нормы овладения обобщенным способом организации учебной деятельности 76 % выпускников начальной школы.

Проведенное исследование является лишь одним из подходов к разработке сложнейшей проблемы формирования у учащихся начальной школы умений самоорганизации учебной деятельности до уровня обобщенного способа. Дальнейшее изучение данной проблемы имеет, на наш взгляд, широкие перспективы. Предстоит выяснить взаимовлияние умений самоорганизации и других общеучебных умений в условиях компетентностного подхода к определению достижений младших школьников; предстоит также определить и внедрить педагогические средства, обеспечивающие дальнейшее овладение обобщенным способом организации учебной деятельности учащимися среднего и старшего звена.

144

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Титаренко, Наталья Николаевна, Челябинск

1. Алгушева В.Р. Формирование у младших школьников умения оценивать учебную деятельность. Автореф. дис. канд. пед. наук. - СПб., 1996. -19 с.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

3. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998.-544 с.

4. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

5. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1978, № 4. С. 147151.

6. Асанкулова С.С. Планирование учебной деятельности учащихся младших классов вспомогательной школы. Дис. канд. пед. наук. СПб., 1994. -135 с.

7. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М.: Политиздат, 1973.-384 с.

8. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. -432 с.

9. Ашмутайт М.П. Культура учебного труда школьника. Л.: Просвещение, 1958.-50с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

11. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знания, 1981 - 96 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология» № 3).

12. Бантова М.А. К вопросу об оценке усвоения учащимися теоретических знаний по математике // Начальная школа, 1973, № 2, С. 32-37.

13. Бардин К.В. Как научить детей учиться. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1987.- 112 с.

14. Безруких М.М. Ступеньки к школе. 3-е изд., стереотип. - М.: Дрофа,2002. 256 с.

15. Белкин А.С., Кутьев В.О. Актуальные понятия современной педагогики // Педагогика № 7, 2003. С. 44-60.

16. Белокур Н.Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки. Челябинск: Изд-воЧГПУ, 1986.-88 с.

17. Берцфаи Л.В. Строение учебной задачи и проблема диагностики учебной деятельности // Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания: Сб. статей / Под ред. В.В. Давыдова, Д.И. Фельдштейна. Душанбе: Дониш, 1974. - Ч. 1. - С. 31-47.

18. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. -176 с.

19. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск»,2003.-256 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989.- 192 с.

21. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М.: «Совершенство», 1998. - 352 с.

22. Боброва В.Г. Теоретические вопросы проблемы профессионально-педагогических умений и пути их формирования. Воронеж, 1985. -С. 20-30.

23. Боголепов В.П. О состоянии и задачах развития общей теории организации // Организация и управление. М.: Наука, 1968. - С. 38-56.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

25. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, № 10, 2003. С. 8-14.

26. Большакова З.М. Эвристико-алгоритмическая модель педагогической деятельности: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 223 с.

27. Васильева Г.Ф. Формирование организационных умений старшеклассников в учебной работе. Дис. кан. пед. наук Л., 1986 - 266 с.

28. Введение в психодиагностику: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений. / М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др., Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 192 с.

29. Венгер А.Л, Цукерман Т.А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Владос, 2001. - 160 с.

30. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ленинград, 1990.-33 с.

31. Вергелес Г.И. Этапы формирования учебной деятельности младших школьников // Психолого-педагогические условия умственного и нравственного развития младшего школьника / Межвуз. сб. научных трудов. -СПб.: Образование, 1992. С. 17-27.

32. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине / Пер. с англ. Г.Н. Поварова. 2-е изд. - М.: Наука, 1983. - 343 с.

33. Виноградова Н.Ф. Начальная школа сегодня и завтра. М.: «Вентана -Граф», 1997.-27 с.

34. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1979. 288 с.

35. Воронцов А.Б. Основные составляющие развивающего эффекта образовательной системы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. М.: «Школа развития», 2000. - 34 с.

36. Всемирная энциклопедия: Философия / Гл. науч. ред. и сост. А.А. Гришанов. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001.- 1312 с.

37. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1997.-93 с.

38. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

39. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.

40. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии, 1969. № 1. - С. 16-26.

41. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективности учения. В сб.: Возрастная и педагогическая психология. - Пермь, 1974.-С. 90-103.

42. Горбачева Е.И. Психологический анализ критериального задания. // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 75-80.

43. Гусаров В.М. Теория статистики. М.: Аудит, 1998. - 245 с.

44. Гусарова Н.Б. Развитие у учащихся готовности к рефлексивной контрольно-оценочной деятельности. Дис. канд. пед. наук. Шуя, 2000. -220 с.

45. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

47. Давыдов В.В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте. // Возрастная и педагогическая психология. М., 1973. - 168 с.

48. Давыдов В.В. Содержание и строение учебной деятельности школьников // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. М.: Просвещение, 1980. - 246 с.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

50. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 5-14.

51. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

52. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

53. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

54. Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе деятельностно-го подхода. М.: Просвещение, 2003. - 223 с.

55. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. -77 с.

56. Заенутдинова Н.А. Формирование готовности к самоорганизации у студентов педагогического колледжа в образовательном процессе. Дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000 - 145 с.

57. Зайцев В.В. Личностная свобода как приоритетная цель современного начального образования // Начальная школа. Плюс и минус. 2000. - № 1. -С. 58-62.

58. Зак А.З. Различия в мыслительной деятельности младших школьников. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. 192 с.

59. Закон РФ «Об образовании»: М.: МП, «Новая школа», 1996. - 60 с.

60. Запорожец А.В. Психология действия. М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 736 с.

61. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, А.К. Марковой, И. Ломпшера. М.: Педагогика, 1982. - С. 107-113.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

63. Иванникова В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во УРАО, 1998.- 144 с.

64. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

65. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Московского университета, 1986. - 198 с.

66. Исакова Ю.П. Мониторинг достижений младших школьников в образовательном процессе. Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 2002. -20 с.

67. Ительсон Л.Б. Об особенностях формирования самоконтроля. // Вопросы психологии. 1961. - № 2. - С. 5-16.

68. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.

69. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига.: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

70. Кларин М.В. Технологические модели обучения // Школьные технологии- №6, 2003.-С. 3-23.

71. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -176 с.

72. Колодина Л.М. Воспитание культуры учебного труда младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук, -М.: 1982. 15 с.

73. Комплект учебников «Школа России». Концепция и программа для начальных классов М.: Просвещение, 2003. - 222 с.

74. Конышева Н.М. Конструирование как средство развития младших школьников на уроках ручного труда. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 88 с.

75. Копнин П.В. Введение в диалектическую гносеологию. Киев, 1966. -С. 190-191.

76. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 36 с.

77. Крафт Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования умений самостоятельной учебной работы в младшем школьном возрасте. Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Майкоп, 2000. - 19 с.

78. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-420 с.

79. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

80. Кузнецова А.А. Требования к знаниям и умениям школьников. М.: Просвещение, 1987. - 98с.

81. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

82. Кульневич С.В., Ланоценина Т.П. Анализ современного урока. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2002. - 176 с.

83. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: МГУ, 1979. - С. 22.-28.

84. Лебедева И.П. Математические модели как средство обучения // Педагогика-№2, 2004.-С. 11-19.

85. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. - 424 с.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

87. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика Т.2., 1983. - 320 с.

88. Лернер И .Я. Начала кибернетики. М.: Наука, 1967. 400 с.

89. Лернер И.Я. Учебные умения и их функции в процессе обучения // Роль учебной литературы в формировании учебных умений и навыков школьников. -М.: Педагогика, 1984. С. 19-34.

90. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей. - 1996. - 452 с.

91. Лошкарева Н.А. О научных основах систематизации учебных умений и навыков // Формирование умений и навыков учебного труда в процессе обучения школьников: Сб. науч. тр. / Под ред. В.В. Краевского, А.В. Усовой. -М., 1981.-С. 24-32.

92. Лошкарева Н.А. Развитие общих учебных умений и навыков школьников // Воспитание школьников 1984. - № 4. - С. 64-69.

93. Лошкарева НА. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса. Дис. д-ра. пед. наук. -М., 1990. 378 с.

94. Лошкарева Н.А. Формирование системы общих учебных умений и навыков. М.: МГПИ, 1982. - 88 с.

95. Маланов С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. М.: Психолого-социальный институт, 2001. - 160 с.

96. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 96 с.

97. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлова А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.

98. Маркова А.К., Орлова А.В., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 64 с.

99. Матюхин М.В., Бондаренко Б.К. Формирование интереса к содержанию и процессу усвоения знаний / Учение и развитие школьников. Волгоград, 1980.-91 с.

100. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1981. - 192 с.

101. Механизмы и принципы целенаправленного поведения: Сб. ст. // Отв. ред. П.К. Анохин. М.: Наука, 1972. - 295 с.

102. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 299 с.

103. Моделирование как метод научного исследования: гносеологический анализ / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. М.: МГУ, 1965.-С. 28-32.

104. Морозова В.А. Формирование организованности в процессе учебной деятельности школьников. Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1974. -217 с.

105. Немов Р.С. Психология. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. -512 с.

106. О совершенствовании реализации национально-регионального компонента областного базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Челябинской области // Информационно-методическое письмо. Приложение № 1 к приказу ГУОиН. Челябинск, 2001.

107. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 240 с.

108. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

109. Орлов В.И. Знания, умения и навыки учащихся // Педагогика. 1997 -№ 2. - С. 33-39.

110. Орлов В.И. Знания, умения, навыки и обучение. М.: Типография ЦУМКа Центросоюза. 1995. - 46 с.

111. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др. / Под ред. С.А. Смирнова. М.: «Академия», 1999. - 544 с.

112. Перевод предметных умений в универсальные умения школьников // Пособие для координаторов научно-методических объединений учителей. / Под ред. А.Н. Тубельского. Т. 4. Начальная школа. - М., 2002. -60 с.

113. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1997.-268 с.

114. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

115. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 212 с.

116. Подласый И.П. Можно ли учить «по-всякому»? // Школьные технологии-№4, 2003.-С. 3-17.

117. Подласый И.П. Педагогика. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. -М.: ВЛАДОС, 2003. 576 с.

118. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. М.: ВЛАДОС, 2001. -400 с.

119. Подольский А.И. Организация учебной деятельности школьников на уроках физики. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1993. - 72 с.

120. Попова А.А. Теоретические основы исследовательской деятельности учителя (квалиметрический аспект): Монография. Челябинск, Изд-во ЧГПУ, 2000.-217 с.

121. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4) в двух частях. М.: «Просвещение», 2001 - 391 с.

122. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е.Д. Божович: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. - 224 с.

123. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

124. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 192 с.

125. Пунский В. Азбука умственного труда // Народное образование 1968. -№2.-С. 74-76.

126. Раченко И.П. Как повысить уровень организации учебного труда школьников. Пятигорск, 1974. - 48 с.

127. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

128. Регуш J1. А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельности. JL: ЛГПИ, 1983. - 84 с.

129. Репкин В.В. Строение учебной деятельности // Вестник Харьковского ун-та, № 132. Вып. 9. Харьков, 1976. - С. 10-15.

130. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: «Пеленг», 1993. - 65 с.

131. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах. А.П. Горин. — М.: Изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1999. Т. 1 - 607 с., Т. 2 - 669с.

132. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: БРЭ, 1999. - 670 с.

133. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.- 147 с.

134. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии СПб.: Питер. 2000. -720 с.

135. Русаков Б.А. Вопросы научной организации учебного труда школьника: Автореф. дис. канд. пед. наук: М., 1973. - 16 с.

136. Русаков Б.А. Как научиться учиться. Новосибирск, 1974. - 68с.

137. Русаков Б.А. Как учить учиться // Народное образование. 1970. -№ 3. - С. 134-142.

138. Русаков Б.А. НОТ школьника. М.: Просвещение, 1976. - 128 с.

139. Сартан Г.Н. Тренинг самостоятельности у детей. М.: ТЦ «Сфера, 1999.- 128 с.

140. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

141. Сивова И.С. Развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности. Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1999. - 207 с.

142. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: 2001.-350 с.

143. Скороходова Н.Ю. Психология ведения урока. СПб.: Издательство «Речь», 2002. - 148с.

144. Сорокина О.А. Коррекция недостатков учебной деятельности школьников // Начальная школа. 2003. - № 8 - С. 97-100.

145. Справочник руководителя и учителя начальной школы. Нормативные документы и информационные письма. Тула: Изд-во «Родничок», 1999.-831 с.

146. Суворова Г.А. Психология деятельности. М.: ПЕРСЭ, 2003 - 176 с.

147. Таланчук Н.М. 100 новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергизма. Казань: НИИ ССО РАО, 1993.-92 с.

148. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. Казань: НИИ ССО РАО, 1993. -107 с.

149. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к механизмам обобщения // Вопросы психологии № 3, 2001. - С. 3-16.

150. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие для студ. сред. пед. уч. заведений. М.: Изд-во. Центр «Академия», 1998. - 228 с.

151. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

152. Танцоров С.Т. Групповая работа в развивающем образовании. Рига.: Педагогический центр «Эксперимент», 1997. - 38 с.

153. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Мониторинг программа «Изучение сформированности общеучебных умений школьников». - Челябинск: ЦНТИ, 1997. - 105 с.

154. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Общеучебные умения: очарование очевидного (общеучебные умения как объект управления качеством образования). Челябинск: ЦНТИ, 1996. - 86 с.

155. Татьянченко Д.В., Воровщнков С.Г. Развитие общеучебных умений школьников // Народное образование. 2003. - № 8 - С. 115-132.

156. Тиринова О.И. Формирование общих учебных умений и навыков на основе становления и развития учебной деятельности младших школьников // Начальная школа. 2002. - № 12, - С. 100-105.

157. Титаренко Н.Н. Диагностика общеучебных организационных умений младших школьников // Завуч начальной школы. 2004. - № 3. - С. 4756.

158. Трубайчук JI.B. Педагогика развития и становления личности младшего школьника. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. - 250 с.

159. Трубайчук JI.B. Словарь справочник по личностно ориентировочному и развивающему обучению. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. - 53 с.

160. Трубайчук JI.B. Сущность инновационных процессов российского образования // Инновационные процессы в образовании. Материалы VIII Международной научно-практической конференции. Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. Часть 1. - С. 8-14.

161. Тулькибаева Н.Н. Структура учебного алгоритма в деятельности учителя по обучению умению решать задачи // Совершенствование процесса обучения физики в средней школе / Под ред. А.В. Усовой. Челябинск: ЧГПИ, 1981.-С. 162-165.

162. Тулькибаева Н.Н. Теория и практика обучения учащихся решению задач: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 239 с.

163. Узденов М.И. Центральная проблема начального образования, или тайны учебного труда // Вест. Карачаево Черкесского пед. унив. - № 9, 2002. - С. 250-257.

164. Усова А.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе: Избранное. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 221 с.

165. Усова А.В. Формирование у учащихся общих учебно-познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла. Учебное пособие. Челябинск: ЧГПУ, 1997. - 34 с.

166. Усова А.В. Формирование учебных умений учащихся // Советская педагогика. 1982. - № 1. - С. 45-48.

167. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. -М.: Знание, 1987. 80 с.

168. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 2-х томах. М.: 1950. - Т. 2. -500 с.

169. Фаустова H.JI. Формирование учебных умений у первоклассников. Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. -М.: 1986. 17 с.

170. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Вестник образования. 2004. - № 12- С. 18-119.

171. Фомина Л.Ю. Что влияет на формирование самооценки младших школьников // Начальная школа. 2003. - № 10- С. 99-103.

172. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий: Сб. науч. тр. / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1968. - 134 с.

173. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов / Под ред. проф З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. -344 с.

174. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 216 с.

175. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991. 288 с.

176. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Формирование у учащихся общеучебных умений. Мн.: НПК образования, 1995. - 30 с.

177. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М.: Мир, 1991. - 240 с.

178. Хуторской А.В. Деятельность как содержание образования // Народное образование. 2003. - № 8. - С. 107-115.

179. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование.2003.-№2,-С. 58-64.

180. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования.// Народное образование. 2003. - № 5 - С. 55-61.

181. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? Москва - Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000. - 224 с.

182. Цукерман Г.А. Формирование у младших школьников оценки своей учебной деятельности // Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1978.-С. 24-28.

183. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерфакс, 1995.-287 с.

184. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной средней школе. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. - 200 с.

185. Чудинова Е.В. Младшие школьники в учебной деятельности. Рига: Эксперимент, 1999. - 76 с.

186. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

187. Шацкий С.Т. Опыт педагога. М.: Прогресс, 1981. - 342 с.

188. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991.- 175 с.

189. Школьный стандарт первого поколения. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Учительская газета.2004. -№3.- С. 13-28.

190. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144 с.

191. Экспериментальная программа развития умений и навыков учебной деятельности школьников. М.: МГПИ, 1981.-135с.

192. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 144 с.

193. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1985. - 224 с.

194. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Изд-во «Институт практической психологии», - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-416 с.

195. Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающегося обучения // Обучение и развитие младших школьников. М.: Просвещение, 1970. -302 с.

196. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-64 с.

197. Яковлева Н.О. Гибкие педагогические технологии как фактор повышения качества образования школьников: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1998.- 189 с.

198. Bell-Gredler М.Е. Learning and instruction: Theory into practice. N.Y., 1986.-P. 8-21.