Развитие учебно-интеллектуальных умений у младших школьников в процессе обучения

Лагутина, Ольга Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие учебно-интеллектуальных умений у младших школьников в процессе обучения

Автореферат

Автор научной работы: Лагутина, Ольга Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Омск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие учебно-интеллектуальных умений у младших школьников в процессе обучения"

На правахрукописи

ЛАГУТИНА ОЛЬГА АНАТОЛЬЕВНА

Развитие учебно-интеллектуальных умений у младших школьников в процессе обучения

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Омск-2005

Работа выполнена на кафедре социальной работы ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Научные руководители: кандидат педагогических наук, профессор

заслуженный учитель школы России [Иван Михеевич Чередов ]; доктор педагогических наук, профессор Ирина Андреевна Маврина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Михаил Николаевич Аплетаев; кандидат педагогических наук, доцент Галина Пегровна Урюпина

Ведущая организация: Г ОУ ВПО Челябинский государственный

педагогический университет

Зашита состоится 27 июня 2005 г. в 9 часов 30 минут на заседании диссертационного совета Д 212. 177. 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, г. Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 26 мая 2005 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Н.А. Дука

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Социально-экономические реформы в России обусловили необходимость дальнейшего совершенствования школьного образования. Обновление общеобразовательной школы стало необходимым, и это нашло свое отражение в «Концепции структуры и содержания общего среднего образования», постановлении Правительства Российской Федерации «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В современных концепциях развития отечественной системы образования отмечается перенос ориентиров на самостоятельное приобретение школьниками знаний, формирование умений применять полученные знания в практической деятельности.

Л.И. Божович, А.А. Люблинская, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина и другие исследователи указывают на то, что одной из главных причин, порождающих неуспеваемость школьников, является неумение учиться. Научить ребенка учиться самостоятельно, активно исследовать познаваемое явление, осуществлять самоконтроль деятельности, то есть сделать его субъектом собственной организации знаний, возможно в том случае, если с начальной ступени обучения в школе развивать у него учебно-интеллектуальные умения.

Проблема интеллектуального развития ребенка в учебной деятельности многопланова и включает в себя разнообразные вопросы. Проблемы интеллекта и его развития изучались Г.Г. Андреевым, В.Ю. Крамаренко, В.Е. Никитиным, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейном, М.А. Холодной и другими учеными; пути и средства умственного развития учащихся, приёмы переноса умственной деятельности в различные ситуации рассматривались Д.Н. Богоявленским, Л.С. Выготским, Е.Н. Кабановой-Меллер, И.Я. Лернером, Н.Ф. Талызиной; вопросы развития интеллектуальных умений раскрывались И. И. Кулибабой, И.Я. Лернером, Н.А. Менчинской и другими исследователями, вопросам развития данных умений у младших школьников посвящены диссертационные исследования Г.Н. Беловой, М.А. Романовой, М. Хакбер-дыева, А.С. Якуповой и других авторов; проблемой формирования учебно-интеллектуальных умений у школьников занимались Ю.К. Ба-банский, Н.А. Лошкарева. При этом особое значение учёные отводят временному фактору, указывая на наиболее плодотворный возраст для развития интеллекта ребёнка 7-10 лет.

Общедидактические подходы к развитию у школьников интеллектуальных умений разрабатывались в рамках теории умственного раз-

вития (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер) и теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Было установлено, что классификация учебно-интеллектуальных умений, предложенная Ю.К. Бабанским, является наиболее эффективной в рамках начального периода школьного образования, который характеризуется сензитивным в процессе интеллектуального развития ребенка и формирования основных элементов учебной деятельности. Перечень умений и навыков данной классификации включает в себя ряд особенностей: соответствие структуре учебной деятельности, процессу усвоения знаний, большинство из учебно-интеллектуальных умений представляют собой совокупность нескольких мыслительных операций, протекающих свернуто, компактно.

Изучение данного вопроса показало, что сегодня нет единого толкования понятия «учебно-интеллектуальное умение»; отсутствует однозначная классификация данной группы умений; некоторые авторы не совсем правомерно, на наш взгляд, отождествляют понятия «интеллектуальное» и «учебно-интеллектуальное» умение; многие исследователи определяют учебно-интеллектуальные умения как умение учиться, что является довольно широким и нечетким определением для такого сложного вопроса.

В результате анализа психолого-педагогической и методической литературы мы определили, что в настоящее время в общедидактическом плане отсутствуют исследования, рассматривающие развитие учебно-интеллектуальных умений у младших школьников в системе уроков, построенной на основе гуманистических принципов воспитания при использовании сочетания форм учебной работы и методов обучения. В исследованиях данного направления не рассматриваются особенности развития учебно-интеллектуальных умений у младших школьников, лежащих в основе умения самоорганизации знаний учащихся.

Таким образом, актуальность избранной темы исследования обусловлена необходимостью пересмотра сложившихся педагогических условий развития интеллектуальных умений у младших школьников в процессе обучения и выработке более эффективной совокупности педагогических условий в соответствии с требованиями современного образования.

условий, способствующих эффективному развитию данных умений у младших школьников в процессе обучения.

Обозначенная проблема обусловила выбор темы исследования: «Развитие учебно -интеллектуальных умений у младших школьников в процессе обучения».

Объект исследования: процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования: педагогические условия развития учебно-интеллектуальных умений у учащихся начальных классов в процессе обучения.

Целью исследования является обоснование педагогических условий развития учебно-интеллектуальных умений учащихся начальной школы в процессе обучения.

Гипотеза исследования: процесс развития учебно -интеллектуальных умений у младших школьников станет более эффективным, если в процессе обучения младших школьников будет реализована совокупность педагогических условий, а именно:

- осуществление ориентации на гуманистические принципы в построении отношений учителя и ученика;

- разработка и реализация системы уроков, нацеленной на формирование учебно-интеллектуальных умений, лежащих в основе умения самоорганизации знаний детей начальной школы;

- применение оптимального сочетания методов и форм учебной работы.

Исходя из цели и гипотезы исследования, ставятся следующие задачи:

1. Проанализировать состояние данной проблемы в педагогической теории и практике.

2. Определить критерии и уровни сформированности учебно-интеллектуальных умений младших школьников.

3. Выявить педагогические условия развития учебно -интеллектуальных умений у младших школьников.

4. Разработать способы оптимального сочетания методов обучения и форм учебной работы, способствующих развитию учебно-интеллектуальных умений у младших школьников.

5. Разработать методические рекомендации для педагогов по развитию учебно-интеллектуальных умений у учащихся начальных классов.

вития (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер); теории развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); положения дея-тельностного подхода в обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), системного подхода (В.П. Беспалько, Ю.А. Конар-жевский, С.А. Маврин), синергетического подхода (А.И. Бочкарева, СВ. Кульневич, И. Пригожий, С. Хакен), гуманистического подхода в образовании (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической литературы, научных трудов с целью определения актуальности и теоретических основ процесса развития учебно-интеллектуальных умений, способствующих формированию умения самоорганизации знаний младших школьников;

- эмпирические: педагогический эксперимент; педагогическое наблюдение; изучение и обобщение передового опыта педагогов начального звена школы; сбор массового материала: опросные методы, наблюдение; методы математической обработки данных.

База исследования. Эксперимент проводился на базе общеобразовательных средних школ №№ 65, 132, 146 г. Омска. Исследованием было охвачено 484 ученика и 24 учителя начальных классов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1998 - 1999 гг.) проводился анализ философской, психолого-педагогической литературы, были сформулированы цель, объект, предмет исследования, рабочая гипотеза и задачи, разработан план констатирующего эксперимента. Данный этап был посвящен осмыслению состояния проблемы в зарубежной и отечественной психологической и педагогической литературе, изучению степени ее разработанности; определению научного аппарата и программы исследования, разработке содержания констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (1999 - 2001 гг.) осуществлялись констатирующий и формирующий эксперименты на основе использования ряда диагностических методик и наблюдения; разрабатывалась система уроков по развитию учебно-интеллектуальных умений у младших школьников, сконструирован-ная на основе оптимального сочетания методов обучения, форм учебной работы и гуманистических принципов воспитания; проводилась опытно-экспериментальная работа с целью уточнение гипотезы исследования.

На третьем этапе (2001 - 2003 гг.) проводился анализ результатов и организовывалось оформление диссертационной работы, осуществлялась проверка и уточнение теоретических положений исследования, апробация результатов, формулировка выводов.

На четвертом этапе (2003 - 2005 гг.) осуществлялась коррекция текста диссертации и оформление диссертации в законченном виде.

Научная новизна исследования заключается:

в определении и описании нового учебно-интеллектуального умения - умения самоорганизации знаний, формируемого на основе конкретных учебно-интеллектуальных умений учащихся;

в разработке способов оптимального сочетания методов обучения и форм учебной работы, способствующих развитию конкретных учебно-интеллектуальных умений, лежащих в основе умения самоорганизации знаний младших школьников;

в определении и обосновании уровней развития конкретных учебно-интеллектуальных умений и уровней развития умения самоорганизации знаний младших школьников;

в обосновании критериев определения уровней развития учебно-интеллектуальных умений младших школьников;

Теоретическая значимость исследования заключается:

в выявлении педагогических условий развития конкретных учебно-интеллектуальных умений младших школьников;

в теоретическом обосновании форм учебной работы и методов обучения способствующих развитию учебно-интеллектуальных умений;

в разработке теоретического обоснования методики развития учебно-интеллектуальных умений учащихся младших классов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

разработана и апробирована система уроков, нацеленных на развитие учебно-интеллектуальных умений у первоклассников;

апробированы и внедрены в практику методические рекомендации для учителей первых классов, цель которых оказать помощь учителю в оптимизации сочетания форм и методов обучения в процессе организации системы уроков по развитию учебно-интеллектуальных умений, лежащих в основе умения самоорганизации знаний учащихся начальных классов;

составлены примерные методики проведения уроков с первоклассниками.

Содержащиеся в диссертации теоретические положения и выводы могут найти применение в системе начального образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Учебно-интеллектуальные умения младших школьников рассматриваются как осознанное овладение: а) определенными мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение и другие) и б) способами самостоятельной организации учебной деятельности (мотивация, планирование, самоконтроль). Основными критериями сформированности учебно -интеллектуальных умений являются: мотивация учебной деятельности; произвольность учебной деятельности; интеллектуальная активность; самостоятельность в учебной деятельности; самоконтроль в учебной деятельности. В зависимости от уровня сформированности учебно-интеллектуальных умений у школьников подбираются методы обучения и формы учебной работы, наиболее эффективные в развитии данных умений.

2. Умение самоорганизации знаний определяется как учебно-интеллектуальное умение более высокого порядка, основанное на умении самостоятельно организовывать процесс усвоения учебного материала и базирующееся на сформированности конкретных учебно-интеллектуальных умений у учащихся начальной школы. Взаимосвязь понятий учебно-интеллектуальное умение и умение самоорганизации знаний представлена следующим образом: формирование интеллектуальных умений (начиная с дошкольного возраста) -> развитие конкретных учебно-интеллектуальных умений (с 1-го класса школы) -> на их основе формирование умения самоорганизации знаний школьников (в начальном и среднем звене школы) и в последующем -> си-нергетического стиля мышления (старший школьный возраст).

3. Эффективность развития учебно-интеллектуальных умений младшего школьника обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий, к которым относятся:

а) гуманистические принципы воспитания, в основе которых находятся субъект-субъектные отношения учителя и учащихся;

б) система уроков как реализация работы по развитию учебно-интеллектуальных умений, построенная на сочетании методов обучения и форм учебной работы, основанных на гуманистических принципах воспитания.

в) оптимальное сочетание методов обучения, сконструированное на основе целевой направленности урока (блока уроков, звена процесса обучения);

г) совокупность форм учебной работы, построенных на основе активности и самостоятельности в процессе получения знаний.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования и его результатов обеспечивается методологическим обоснованием исходных положений, использованием адекватных для исследования проблемы теоретических и эмпирических методов, проведением эксперимента в строго контролируемых условиях, относительной устойчивостью показателей работы экспериментальной группы по отношению к контрольной, тщательностью отслеживания, а также всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференция: областная научно-практическая конференция «Технология изучения учебного материала крупными блоками» (Омск, 1999); межвузовская научно-практическая конференция «Управление развитием образования (поиск, опыт, перспектива)» (Омск, 2000); областная научно-практическая конференция «Методы обучения как условия активности и самостоятельности учащихся» (Омск, 2000); областная научно-практическая конференция «Развитие активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения» (Омск, 2001); областная научно-практическая конференция «Проблемы выбора форм учебной работы в процессе обучения» (Омск, 2002); международная научно-практическая конференция «Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты» (Омск, 2004); областная научно-практическая конференция «Инновационная и научно -методическая деятельность образовательного учреждения, ориентированная на самоактуализацию личности (Омск, 2004); международная научно-практическая конференция «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 2005); международная научно-практическая конференция «Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты» (Омск, 2005).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (всего 257 наименований) и приложений.

Основное содержание исследования

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы проблема, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; определены методологические подходы и теоретические основы; указаны методы, основные этапы исследования; раскрыты

научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы; изложены основные положения, выносимые на защиту; отражены достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения.

В первой главе «Развитие учебно-интеллектуальных умений у младших школьников как психолого-педагогическая проблема» представлены результаты аналитического обзора литературы по проблеме исследования, оценка состояния проблемы в психологии, педагогике, теории и практике педагогического образования; рассмотрены особенности интеллектуального развития младших школьников, раскрыты понятия «учебно-интеллектуальное умение», «умение самоорганизации знаний», определена совокупность педагогических условий, способствующих развитию данной группы умений; выявлены и охарактеризованы критерии и показатели конкретных учебно-интеллектуальных умений и умения самоорганизации знаний младших школьников.

Рассмотрены психологические особенности учащихся начальной школы, основные подходы к интеллектуальному развитию младших школьников в психологии, педагогике, анализируются базовые понятия «анализ», «синтез», «сравнение», «абстракция», «конкретизация».

Установлено, что в наиболее обобщенном виде в современной психологии представлены следующие концепции интеллектуального развития учащихся: поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие), содержательного обобщения знаний (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и другие), развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов и другие). Методологической основой в их разработках служат идеи Л.С. Выготского и С. Л. Рубинштейна о ведущей роли обучения в развитии ребенка.

В результате работы был сделан вывод, что становление интеллектуальной сферы ребенка происходит в тесном взаимодействии основных психических процессов, мотивационных и волевых характеристик младшего школьного возраста. В связи с этим встал вопрос выбора такой классификации умений, которая бы основывалась на указанных особенностях и способствовала успешному овладению учебной деятельностью.

В логике нашего исследования поэтапно рассматривались понятия «интеллект» и «мышление» ребенка, «умения» и их существующие классификации, «интеллектуальные умения». Было установлено, что в современных условиях развитие интеллектуальных умений изучается с точки зрения деятельностного подхода (Л.И. Божович, Л.С. Выгот-

ский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), сущность которого заключается в том, что становление и развитие личности как целостное психологическое явление осуществляется в процессе жизни человека на основе усвоения общественных форм деятельности, сознания и поведения.

На основании проведенного теоретического анализа и согласно концепции данного исследования мы доказали, что классификация учебно-интеллектуальных умений, разработанная Ю.К. Бабанским, является наиболее приемлемой для теоретического обоснования учебного процесса в начальном звене школы.

Мы определили учебно-интеллектуальное умение как успешно выполняемое действие по решению практических и теоретических задач обучения. Данную трактовку сконструировали на основе понятий «интеллектуальное умение», «учебная деятельность», «процесс усвоения знаний».

Исследования Ю.К. Бабанского позволили выделить критерии учебно-интеллектуальных умений учащихся начальной школы, в результате чего нами были разработаны показатели сформированности конкретных учебно-интеллектуальных умений младших школьников (за основу мы взяли материал, предложенный З.В. Дощицыной, но в нашем варианте он претерпел значительные изменения).

Однако при изучении данного вопроса мы установили, что в начальных классах на основе развития конкретных учебно-интеллектуальных умений должна появиться необходимость в формировании нового умения данной группы, но более высокого порядка. Это обстоятельство вызвано рядом противоречий: с одной стороны, младшие школьники обладают достаточно большими резервами психологического развития, что подтверждает выводы ряда исследователей (В.В. Давыдов, А.З. Зак, А.А. Люблинская и другие), с другой стороны, применение указанной классификации умений, хотя и является, на наш взгляд, наиболее эффективной в ряду других классификаций, не дает возможности в полной мере реализовывать современные тенденции образования, провозглашающие то, что младший школьник должен учиться быть активным и самостоятельным субъектом собственной деятельности. Соответственно, возникает необходимость в выделении умения самостоятельно организовывать процесс усвоения знаний школьниками. В данном исследовании мы определили его как умение самоорганизации знаний.

Проблема развития умения самоорганизации знаний младших школьников изучалась с точки зрения синергетического подхода (И. Пригожий, Г. Хакен и их последователи А.И. Бочкарева, В.В. Ba-

силькова, СП. Капица, СП. Курдюмов, СВ. Кульневич, Г.Г. Мали-нецкий, И. Стингере).

Нами были введены определения «самоорганизация знаний» и «умение самоорганизации знаний» младшего школьника, сконструированные на основе терминов «самоорганизация», «знания», «учебная деятельность». Под самоорганизацией знаний учащихся младших классов мы понимаем самостоятельную деятельность по систематизации знаний и самостоятельной организации процесса их усвоения. Под умением самоорганизации знаний мы подразумеваем умение школьника самостоятельно организовывать процесс усвоения учебного материала, что в результате находит свое отражение в сознательных целенаправленных проявлениях: целеустремленности, активности и самостоятельности, мотивированности и планировании деятельности, быстроте принятия решения и ответственности, критичности оценки результатов действий и ответственности в процессе работы.

В результате исследования были выделены критерии самоорганизации знаний школьника и разработаны показатели самоорганизации знаний младшего школьника (за основу были взяты исследования З.В. Дощицыной, В.В. Мижерикова, П.И. Пидкасистого, Г.Б. Скокка, но в нашем варианте они претерпели значительные изменения и дополнения).

В ходе работы было установлено, что умение самоорганизации знаний формируется уже в младшем и на протяжении среднего школьного возраста, и в дальнейшем должно эффективно сказаться на овладении синергетическим стилем мышления старшими школьниками (А.И. Бочкарева).

Рассматривались педагогические условия развития учебно-интеллектуальных умений младших школьников. Наиболее эффективно учебно-интеллектуальные умения могут развиваться в условиях личностно-ориентированного обучения, построенного на основе субъект-субъектных взаимоотношений между участниками педагогического процесса. Это создает предпосылки для раскрытия сущностных сил учащихся, их интеллектуального потенциала, возможности самостоятельно развивать собственную активность. Для организации такого обучения необходимо изменение профессиональной позиции учителя, создание атмосферы «свободного учения» в классе, использование методов, стимулирующих активность ученика и его развитие. Поэтому среди условий развития учебно-интеллектуальных умений были выделены следующие: 1. Ориентация на гуманистические принципы воспитания; 2. Реализация системы уроков; 3. Конструирование на

уроках оптимального сочетания методов обучения; 4. Конструирование оптимального сочетания форм учебной работы.

Таким образом, мы предположили, что включение школьников в активную работу, основанную на гуманистических принципах воспитания, и использование разработанной системы уроков с учетом применения оптимального сочетания методов обучения и форм учебной работы значительно расширит учебно-воспитательные возможности урока и будет способствовать развитию учебно-интеллектуальных умений младших школьников.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности развития учебно-интеллектуальных умений у младших школьников» представлены и раскрыты задачи и содержание экспериментальной работы по проверке результативности развития учебно-интеллектуальных умений у учащихся младших классов в процессе обучения, которое осуществлялось посредством создания совокупности педагогических условий.

Целью констатирующего этапа эксперимента (1999 - 2001 гг.) стало определение уровней развития учебно-интеллектуальных умений у младших школьников и выявление эффективности организации работы учителей по развитию данной группы умений у учащихся.

На данном этапе было проведено анкетирование учителей начальных классов общеобразовательных средних школ г. Омска №№ 65, 132, 146 (всего 24 учителя). Данная работа проводилась с целью определения позиции учителей по проблеме развития учебно-интеллектуальных умений у младших школьников, а также по вопросу применения оптимального сочетания методов обучения и форм учебной работы на уроках.

Далее был проведен анализ серии уроков в начальных классах средних общеобразовательных школ №№ 65, 132, 146 (первые, вторые, третьи классы) с целью установления форм учебной работы и методов обучения, применяемых учителями на уроках; а также изучение специфики работы педагогов по развитию учебно-интеллектуальных умений у школьников. Нами было проанализировано 840 уроков при участии 24 учителей. Описание и систематизация результатов проводились с помощью технологической карты анализа урока, разработанной нами на основе исследований Ю.К. Бабанского, М.И. Махмутова, И.М. Чередова.

Следующим этапом стала организация работы по определению уровней развития конкретных учебно-интеллектуальных умений у учащихся. Было определено два первых класса (контрольный и экспе-

риментальный) в средней общеобразовательной школе № 65. Всего в эксперименте на данном этапе было задействовано 40 учащихся и 2 учителя начальных классов. Количественное соотношение учащихся и общий уровень подготовки детей были примерно одинаковыми.

Диагностика уровня развития указанных умений у первоклассников была построена на основе выделенных критериев с помощью диагностических методик и анкеты: умение мотивировать деятельность (анкета школьной мотивации); внимательно воспринимать информацию («Корректурная проба»); логически осмысливать материал, выделяя главное («Последовательность событий»); рационально запоминать («Группировка»); умение самостоятельно выполнять упражнение («Домик»); самоконтроль деятельности («Палочки и крестики»).

В 2000 - 2001 учебном году было сделано 3 среза и констатирован факт идентичности показателей конкретных учебно-интеллектуальных умений у учащихся на начало формирующего этапа экспериментальной работы..

Полученные данные позволили нам определить уровни развития учебно-интеллектуальных умений младших школьников: к низкому уровню развития относятся учащиеся, у которых большинство показателей учебно-интеллектуальных умений является несформирован-ным; к среднему уровню развития относятся школьники с частичной сформированностью большинства показателей данной группы умений; к высокому уровню развития относятся ученики, у которых полностью сформировалось большинство показателей учебно-интеллектуальных умений.

Особое внимание было уделено наблюдению за младшими школьниками с целью определения сформированности умения самоорганизации знаний у учащихся в процессе обучения. Данная работа проводилась в первых, вторых, третьих классах общеобразовательных средних школ №№ 65,132, 146. Всего нам этом этапе было задействовано 484 учащихся (124 первоклассника, 181 второклассник, 179 третьеклассников).

Полученные данные позволили нам определить и сравнить уровни развития умения самоорганизации знаний (СОЗ) младших школьников от начала к концу обучения в начальных классах (Таблица 1).

Таблица 1

Распределение учащихся начальной школы по сводным уровням овладения умением самоорганизации знаний (в %)

Уровни развития умения СОЗ Классы

первые вторые третьи

1 низкий 60 32 18

2 средний 40 54 60

3 высокий - 14 22

В результате анализа были сделаны выводы о том, что к концу 3-го класса уменьшается количество учащихся с низким уровнем развития, увеличивается число школьников со средним и высоким уровнями. Однако мы предположили, что цифры, характеризующие 3 уровень, очень низкие и недостаточные для освоения современного уровня образовательного стандарта. Соответственно, нужно было искать новые пути по решению данного вопроса, делать акцент на выборе и реализации соответствующих условий и средств по эффективному развитию умения самоорганизации знаний младших школьников и, как доказанную необходимость, развивать конкретные учебно-интеллектуальные умения у учащихся.

Таким образом, в результате констатирующего этапа эксперимента были сделаны следующие выводы:

1. В работе учителей начальной школы наблюдается недостаточное использование сочетания разнообразных методов обучения, стимулирующих развитие учебно-интеллектуальных умений учащихся (чаще всего применяется сочетание репродуктивных методов). Учителя начальных классов в большинстве случаев организуют проведение уроков на основе традиционного сочетания форм учебной работы (фронтальная и индивидуальная).

2. Сформированность конкретных учебно-интеллектуальных умений у большинства первоклассников находится на низком уровне. В отдельных случаях наблюдается средний уровень развития, что свидетельствует о хорошей подготовке ребенка к школе, сформированности отдельных мыслительных операций, эффективно формируемой учебной деятельности.

3. Наблюдается плавное, но недостаточное возрастание уровней развития умения самоорганизации знаний у учащихся к концу обучения в начальной школе (в большинстве случаев от низкого до среднего уровня), отмечается неумение большинства учащихся как первых,

так и третьих классов применять комплекс конкретных учебно-интеллектуальных умений в их взаимосвязи при выполнении учебного задания.

Формирующий эксперимент проводился на двух первых классах (экспериментальный и контрольный) в общеобразовательной средней школе № 65 г. Омска (всего 40 детей) с целью реализации совокупности педагогических условий по развитию учебно-интеллектуальных умений у первоклассников.

Планируя работу в экспериментальном классе, мы составили перспективный план обучения на основе разработанных условий. В экспериментальном классе уроки строились на основе разработанной системы, в основе которой лежит теория поэтапного формирования умственных действий. Каждый урок системы на основе определенной темы и типа урока в блоке предусматривал четкое продумывание задач конкретного урока, как для учителя, так и для учащихся; содержания работы на уроке, включающего вопросы развития учебно-интеллектуальных умений; оптимального сочетания форм учебной работы (фронтальной, индивидуализированной, звеньевой, парной, индивидуальной); разнообразных методов обучения (наряду с репродуктивными использование частично-поисковых, исследовательских методов, разнообразных приемов обучения (проблемный вопрос, решение познавательных задач, памятки); применения гуманистических принципов воспитания в их конкретном сочетании применительно к каждому умению (мотивированности деятельности, субъектности познающего сознания, дополнительности, открытости учебной информации и другие).

В содержании уроков в экспериментальном классе менялись соответственно временные затраты на работу с применением перечисленных выше методов обучения, видов и форм учебной деятельности, гуманистических принципов воспитания. Основная доля времени урока отводилась активизации самостоятельной деятельности учащихся, совместной деятельности педагога с детьми на основе гуманистических принципов воспитания.

Чтобы зафиксировать изменения, которые произошли в динамике развития учебно-интеллектуальных умений, были проведены контрольные срезы. В таблице 2 показана динамика развития учебно-

интеллектуальных умений у детей младшего школьного возраста по результатам обучения в экспериментальном и контрольном классах. В экспериментальной группе учащихся первого класса наблюдается значительная динамика в сторону увеличения количества детей с высоким (с 11% до 44,5%) и средним (с 17% до 44,5%) уровнями развития учебно-интеллектуальных умений, а также уменьшения с низким (с 72% до 11%).

Таблица 2

Динамика развития учебно-интеллектуальных умений у первоклассников от начала к концу обучающего эксперимента

(в%)

Уровни развития Первоклассники

учебно- Контрольный класс Экспериментальный

интеллектуальных класс

умений 1 срез 2 срез Зсрез 1 срез 2 срез Зсрез

1 низкий 59 45 41 72 39 11

2 средний 36 41 36 17 33 44,5

3 высокий 5 14 23 11 28 44,5

На основании вышесказанного мы пришли к заключению, что после обучающего эксперимента в экспериментальном классе заметно существенное повышение уровня развития учебно-интеллектуальных умений у школьников. В контрольном классе также заметна динамика в развитии данной группы умений, однако она является менее интенсивной в сравнении с результатами экспериментального класса.

Проводя обучающий эксперимент, мы заметили влияние и роль уровня развития данной группы умений на характер и успешность формирования умения самоорганизации знаний учащихся. Для подтверждения данного предположения и выявления картины происходящего было использовано диагностическое наблюдение, применяемое ранее на констатирующем этапе эксперимента с целью установления динамики развития умения самоорганизации знаний у первоклассников контрольного и экспериментального классов, после формирующего эксперимента по развитию учебно-интеллектуальных умений. Данная работа позволила в полном объеме увидеть продви-

жение в формировании у детей показателей самоорганизации знаний, выявить и сравнить уровень и успешность усвоения ребенком материала на учебных занятиях как до, так и после обучающего эксперимента (Таблица 3).

Таблица 3

Динамика развития умения самоорганизации знаний у первоклассников от начала к концу обучающего эксперимента

(в%)

Уровни раз- Первоклассники

Контрольный класс Экспериментальный класс

вития умения до формирую- после форми- до формирую- после форми-

СОЗ щего экспери- рующего экспе- щего экспери- рующего экспе-

мента римента мента римента

1 низкий 64 50 76 17

2 средний 36 41 33 61

3 высокий 0 9 0 22

Таким образом, в экспериментальном классе наблюдается значительное увеличение количества детей со средним и высоким уровнями развития данного умения. Это нашло свое отражение в кривой распределения по уровням умения самоорганизации знаний, которая показывает заметный скачок в количестве учащихся с высоким уровнем (с 0% до 22%), увеличения со средним уровнем (с 33% до 61%), и серьезное сокращение числа школьников с низким уровнем (с 76% до 17%). В контрольном классе также произошли позитивные перемены, но кривая распределения по уровням развития указанного умения более плавная.

Анализ результатов педагогического эксперимента позволил сделать следующие выводы:

1. Разработанная система уроков по развитию учебно-интеллектуальных умений оказалась эффективной. Данная система представляет собой логически взаимосвязанные уроки, и ее применение оказало эффективную помощь в развитии данной группы умений и, как следствие, в развитии умения самоорганизации знаний первоклассников.

2. Учителям начальных классов необходимо систематически внедрять в практику обучения сочетание эффективных методов обучения и формучебнойработы сучетом звена процесса обучения.

3. Психологические особенности первоклассников, особенности мыслительной деятельности, предрасположенность к усвоению нового, природная любознательность, готовность воспроизводить все, что делает учитель, создают благоприятные условия для развития учебно-интеллектуальных умений. Формирование учебной деятельности, навыков учебного труда, развитие мыслительной активности делают этап обучения в 1 классе наиболее важным и ответственным в период начального школьного обучения.

4. Учебно-интеллектуальные умения, разнообразные методы обучения и формы учебной работы в основе своей строятся на гуманистических принципах воспитания. Для эффективного развития данной группы умений и успешного применения форм учебной работы и методов обучения необходимо использование при организации и проведении уроков определенного сочетания указанных принципов.

5. В результате формирующего эксперимента было доказано влияние развития конкретных учебно-интеллектуальных умении на характер и успешность формирования умения самоорганизации знаний учащихся первых классов.

Таким образом мы пришли к выводу, что создание педагогических условий по развитию учебно-интеллектуальных умений у первоклассников в процессе обучения способствует повышению уровня их развития.

В заключении обобщены результаты проведенного исследования, изложены его основные выводы, которые подтверждают гипотезу и положения, выносимые на защиту:

1. Проанализировано состояние проблемы развития учебно-интеллектуальных умений в педагогической теории и практике. Определено понятие «учебно-интеллектуальные умения», сформулированы их сущность, выделены критерии, показатели и уровни развития конкретных учебно-интеллектуальных умений.

2. Выявлено и обосновано новое умение самоорганизации знаний школьников как учебно-интеллектуальное умение более высокого порядка; определены понятия «самоорганизация знаний», «умение самоорганизации знаний»; разработаны критерии и показатели данного умения, определены уровни его развития у младших школьников.

3. Определены педагогические условия развития учебно-интеллектуальных умений у младших школьников (реализация гуманистических принципов воспитания в системе уроков, построенной на основе конструирования методов обучения и форм учебной работы), которые должны служить основой для развития учебно-интеллектуальных умений.

4. Гуманистические принципы воспитания создают предпосылки к формированию у школьника уважения и внимания к своему и чужому внутреннему и внешнему миру, формированию общечеловеческих ценностей, закладывают основу субъект-субъектных отношений в процессе обучения, что влияет на развитие учебно-интеллектуальных умений младшего школьника.

5. Система уроков представляет собой определенный этап продвижения ученика к полному усвоению учебного материала, к овладению опытом творческой и поисковой деятельности, что оказывает значительное влияние на его умственное развитие, мыслительную активность, на успешное формирование учебной деятельности и учебно-интеллектуальных умений учащихся начальной школы.

6. Конструирование в системе уроков оптимального сочетания методов обучения и форм учебной работы ориентировано на вовлеченность учеников в процесс совместной творческой деятельности, на развитие их активности, самостоятельности, мотивации деятельности, что, в конечном счете, приводит к успешному развитию учебно-интеллектуальных умений младшего школьника.

7. Использование методических рекомендаций по развитию учебно-интеллектуальных умений младшего школьника имеет практическую направленность и значимость в работе педагогов.

В процессе работы над проблемой обозначились возможные направления ее дальнейшего исследования: преемственность в работе по развитию умения самоорганизации знаний в младшем и среднем школьном возрасте; развитие учебно-интеллектуальных умений как условие формирования синергетического стиля мышления у старших школьников.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Лагутина О.А. Конструирование форм и методов обучения как условий развития учебно-интеллектуальных умений, лежащих в основе самоорганизации знаний младших школьников // Инновационная и научно-методическая деятельность образовательного учреждения, ориентированная на самоактуализацию личности: Материалы Вторых Чередовских чтений. Часть 1. - Омск.: Изд-во ОмГПУ, 2004. - С. 172174.

2. Лагутина О.А. Ориентация на гуманистические принципы воспитания в процессе развития учебно-интеллектуальных умений, являющихся основой самоорганизации знаний младших школьников // Инновационная и научно-методическая деятельность образовательно-

го учреждения, ориентированная на самоактуализацию личности: Материалы Вторых Чередовских чтений. Часть 1. - Омск.: Изд-во Ом-ГПУ, 2004. - С.65-67.

3. Лагутина О.А. Педагогические условия развития интеллектуальных умений школьников // Наука образования: Сборник научных статей. Выпуск 22. - Омск.: Изд-во ОмГПУ, 2004. - С.473-478.

4. Лагутина О.А. Педагогические условия развития учебно-интеллектуальных умений у младших школьников в процессе обучения: Методическое пособие. —Омск.: Изд-во ОмГПУ, 2005. -44с.

5. Лагутина О.А. Применение идей синергетики в педагогической науке // Наука образования: Сборник научных статей. Выпуск 22. -Омск.: Изд-во ОмГПУ, 2004. - С.345-350.

6. Лагутина О.А. Развитие учебно-интеллектуальных умений у учеников младших классов // Наука образования: Сборник научных статей. Выпуск 19. Часть 2. - Омск: издательство ОмГПУ, 2001. -С.255-258.

7. Лагутина О.А. Самоорганизация знаний младших школьников // Инновационная и научно-методическая деятельность образовательного учреждения, ориентированная на самоактуализацию личности: Материалы Вторых Чередовских чтений. Часть 1. - Омск.: Изд-во ОмГПУ, 2004. - С. 174-177.

8. Лагутина О.А. Формирование умения самоорганизации знаний у младших школьников в процессе обучения // Эффективность образования в условиях его модернизации: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Новосибирск.: НИПК и ПРО, 2005. -С.7-11.

ЛАГУТИНА ОЛЬГА АНАТОЛЬЕВНА

Развитие учебно-интеллектуальных умений у младших школьников в процессе обучения

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

Лицензия ЛР № 020845

Подписано к печати 23.05.2005. Формат бумаги 60x84 1/16. Печать оперативная. Гарнитура Times New Roman Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз.

Издательско-полиграфический центр ОмГМА

644099, г. Омск, ул. Ленина, 12. Тел./факс: 230-598

741

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лагутина, Ольга Анатольевна, 2005 год

Введение 3

Глава 1. Развитие учебно-интеллектуальных умений у младших школьников как психолого-педагогическая проблема 17

1.1. Особенности развития интеллектуальной сферы младших школьников 18

1.2. Понятие и классификация учебно-интеллектуальных умений у младших школьников 34

1.3. Специфика учебно-интеллектуального умения самоорганизации знаний у младших школьников в контексте синергетического подхода 58

1.4. Педагогические условия развития учебно-интеллектуальных умений у младших школьников в процессе обучения. 75 - 95 Выводы по главе 1 96

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности развития учебно-интеллектуальных умений у младших школьников 98

2.1. Диагностика развития учебно-интеллектуальных умений у учащихся в массовой практике начальной школы 99

2.2. Выявление эффективности педагогических условий развития учебно-интеллектуальных умений у учащихся первых классов 130

2.3. Рекомендации по эффективному развитию учебно-интеллектуальных умений у детей начальных классов 159 - 170 Выводы по главе 2 171-172 Заключение 173-177 Список литературы 178-197 Приложения 198

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие учебно-интеллектуальных умений у младших школьников в процессе обучения"

Актуальность исследования. Социально-экономические реформы в России обусловили необходимость дальнейшего совершенствования школьного образования. Обновление общеобразовательной школы стало необходимым, и это нашло свое отражение в «Концепции структуры и содержания общего среднего образования», постановлении Правительства Российской Федерации «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В современных концепциях развития отечественной системы образования отмечается перенос ориентиров на gt самостоятельное приобретение школьниками знаний, формирование умений применять полученные знания в практической деятельности.

Большое внимание в реформировании системы образования уделяется начальной школе, так как на данном этапе закладывается интеллектуальный потенциал ученика, развиваются познавательные интересы и учебная активность (JI.B. Занков, В.А. Крутецкий, Д.Б. Эльконин).

Л.И. Божович, А.А. Люблинская, Л.М. Фридман и другие считают, что младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными ф возможностями для развития личности и ее сущностных сил. Авторами доказано, что необходимо создавать специальные условия, позволяющие ребенку активно включаться в процесс получения знаний. М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина и другие указывают на то, что одной из главных причин, порождающих неуспеваемость школьников, является неумение учиться. Научить ребенка учиться самостоятельно, активно исследовать познаваемое явление, осуществлять самоконтроль деятельности, то есть сделать его субъектом собственной организации знаний, возможно в том случае, если с начальной ступени обучения в школе развивать у него учебно-интеллектуальные умения, усвоение которых является неотъемлемым этапом при формировании умения самоорганизации знаний школьника.

Проблема интеллектуального развития ребенка в учебной деятельности многопланова и включает в себя разнообразные вопросы. Проблемы интеллекта и его развития изучались Г.Г. Андреевым, В.Ю. Крамаренко, В.Е. Никитиным, Ж. Пиаже, C.J1. Рубинштейном, М.А. Холодной и другими учеными; пути и средства умственного развития учащихся, приёмы переноса умственной деятельности в различные ситуации рассматривались Д.Н. Богоявленским, Л.С. Выготским, Е.Н. Кабановой-Меллер, И.Я. Лернером, Н.Ф. Талызиной; вопросы развития интеллектуальных умений раскрывались И.И. Кулибабой, И.Я. Лернером, Н.А. Менчинской и другими исследователями, вопросам развития данных умений у младших школьников посвящены диссертационные исследования Г.Н. Беловой, М.А. Романовой, М. Хакбердыева, А.С. Якуповой и других авторов; проблемой формирования учебно-интеллектуальных умений у школьников занимались Ю.К. Бабанский, Н.А .Лошкарева. При этом особое значение учёные отводят временному фактору, указывая на наиболее плодотворный возраст для развития интеллекта ребёнка 7-10 лет.

Термин «интеллектуальные умения» используется в работах по ф психологии, дидактике, методике образования в связи со средним и старшим школьным возрастом и реже - младшим школьным.

Общедидактические подходы к развитию у школьников интеллектуальных умений разрабатываются в рамках теории умственного развития (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер) и теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Указанные авторы считают интеллектуальные умения одним из показателей умственного развития человека, фактором повышения качества знаний школьников, развития их познавательной самостоятельности, активности и общих умственных способностей.

Сформированность учебно-интеллектуальных умений определяет высокий уровень организации умственной деятельности, усвоение и переработку знаний. При этом выделяется две стороны: внутренняя, когда школьник овладевает умениями и навыками мыслительной деятельности и внешняя когда учащийся научается самоорганизации своей деятельности и знаний. В данном случае учебно-интеллектуальные умения проявляются как в практических, так и в теоретических действиях, являясь «регуляторами» всей учебной деятельности, и способствуют ее эффективности.

Изучение психолого-педагогической и методической литературы показало, что в настоящее время в обще дидактическом плане отсутствуют исследования, рассматривающие развитие учебно-интеллектуальных умений у младших школьников при использовании различных форм и методов обучения. В исследованиях данного направления не рассматриваются особенности развития учебно-интеллектуальных умений у младших школьников, лежащих в основе умения самоорганизации знаний учащихся, в связи с выбором форм и методов учебной работы.

В процессе изучения данного вопроса мы установили, что сегодня нет единого толкования понятия «учебно-интеллектуальное умение»; отсутствует однозначная классификация данной группы умений; некоторые авторы не совсем правомерно, на наш взгляд, отождествляют понятия «интеллектуальное умение» и «учебно-интеллектуальное умение»; многие исследователи определяют учебно-интеллектуальные умения как умение учиться, что представляет собой довольно широкое и нечеткое определение такого сложного вопроса.

Мы считаем классификацию учебно-интеллектуальных умений, предложенную Ю.К. Бабанским, наиболее эффективной в рамках начального периода школьного образования, который является сензитивным в процессе интеллектуального развития ребенка и формирования основных элементов учебной деятельности. Перечень умений и навыков данной классификации включает в себя ряд особенностей: соответствие структуре учебной деятельности, процессу усвоения знаний, представление большинства из учебно-интеллектуальных умений совокупности нескольких мыслительных операций, протекающих свернуто, компактно.

Изучая данную проблему, мы пришли к заключению, что в современных условиях с учетом новых требований к выпускнику начальной школы, основанных на самостоятельности и активности учащихся в процессе получения знаний, возникла необходимость определения еще одного учебно-интеллектуального умения - умения самоорганизации знаний школьника. ф Изучение проблемы развития учебно-интеллектуальных умений позволило нам предположить, что на основе усвоения конкретных умений данной группы создаются предпосылки для успешного формирования учебно-интеллектуального умения более высокого порядка - умения самоорганизации знаний. Данное умение формируется уже в младшем школьном возрасте и на протяжении среднего школьного возраста, и в дальнейшем должно эффективно сказаться на овладении синергетическим стилем мышления старшими школьниками.

В психолого-педагогической литературе известны различные взгляды ф на проблему «самоорганизации» учащихся (Н.И. Болдырев, А.В. Захарова,

И.А. Зимняя, Ю.Б. Зотов, Г.Д. Кириллова, М.В. Матюхина, B.C. Мухина, В.А. Онищук, JI.M. Фридман, Д.Б. Эльконин и другие). Н.А.Менчинской рассматривалась проблема формирования у учащихся способности «добывать» знания самостоятельно; в работах В.А. Онищук исследовалась роль самостоятельной работы школьников по приобретению новых знаний, навыков, умений и их применение на практике; Ю.К. Бабанским разработаны рациональные приемы организации и самоорганизации учебной деятельности школьников; Т.С. Михальчик выделены условия * проявления учащимися организованности, упорства и других волевых качеств; в исследованиях А.В. Захаровой, JLM. Фридман подчеркивается, что в средних и особенно в старших классах перед учениками необходимо ставить задачу «учить учиться самостоятельно».

Между тем большинство авторов в своих исследованиях в данной области касаются среднего и старшего школьного возраста, отождествляют понятия «самоорганизация» и «самоорганизация знаний». В большинстве случаев ученые рассматривают самоорганизацию знаний как составляющее какой-либо проблемы, не придавая ей должной самостоятельности и важности в обучении и развитии детей. Вопрос самоорганизации знаний младших школьников остается недостаточно разработанным в психолого-педагогической и методической литературе.

Успешность процесса обучения во многом зависит от тех условий, в которых он протекает. Педагогические условия развития учебно-интеллектуальных умений учащихся в обучении - такие условия учебной деятельности, создание которых в определённой степени зависит от учителя и учащихся и благоприятствует развитию учебно-интеллектуальных умений школьников.

Изучая проблему учебно-интеллектуальных умений младших школьников, мы проанализировали вопрос создания педагогических Ф условий по их развитию. Мы установили, что данный вопрос поднимается практически во всех ранее указанных исследованиях и рассматривается в разных аспектах. Однако в современных условиях, в связи с новыми требованиями к выпускнику начальной школы, возникает необходимость пересмотра сложившихся педагогических условий. Необходимо создание таких, которые бы способствовали организации процесса обучения на субъект-субъектном уровне взаимоотношений между его участниками, развитию самостоятельности и активности в процессе приобретения знаний учащимися, то есть способствовали тому, чтобы учащийся * становился субъектом собственной учебной деятельности.

В данном исследовании мы пытались разработать условия педагогической деятельности, способствующие развитию учебноинтеллектуальных умений у обучающихся в начальном звене школы. Таким образом, среди условий развития учебно-интеллектуальных умений мы выделили ориентацию на гуманистические принципы в процессе обучения, реализацию системы уроков, построенной на основе конструирования оптимального сочетания методов и форм учебной работы.

Основные идеи гуманистического воспитания разрабатываются такими учеными, как Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, Б.Т. Лихачев, В.А. Сухомлинский и другими. Большинство из них полагает, что целью £ гуманистического воспитания является гармоничное развитие личности, основанное на гуманном характере отношений между участниками педагогического процесса.

Гуманистическая педагогика определила принципы воспитания, исходя из главного тезиса самоценности человека. Известны различные взгляды ученых на решение данного вопроса, однако единство основных принципов раскрывает сущность и цели воспитательного процесса, направленного на создание, сохранение и преобразование условий для самостановления, самовоспитания, самореализации и самоорганизации gk ребенка.

Изучению урока посвящено значительное количество работ известных педагогов (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Г.Д. Кириллова, М.И. Махмутов, В.А. Онищук, П.И. Пидкасистый, К.Д. Ушинский и другие).

Анализ дидактической литературы показывает, что каждый урок в системе представляет собой определенный этап продвижения ученика к полному усвоению учебного материала, к овладению опытом поисковой и творческой деятельности, что оказывает значительное влияние на его умственное развитие, на успешное формирование учебной деятельности. * В современной дидактике существуют различные исследования методов и приемов обучения школьников (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина и другие). Известны классификации методов, подразделяющиеся по назначению, по источнику знаний, по типу познавательной деятельности, по дидактическим целям, классификации, основывающиеся на группировке двух и более общих признаков.

Как известно, идеальной классификации сегодня нет, поэтому в рамках данного исследования мы опирались на классификации методов обучения, предложенные Ю.К. Бабанским, И.Я. Леренером и М.Н. Скаткиным. Мы полагаем, что сочетание указанных классификаций представляет более полный охват педагогического процесса в начальной школе, так как их характеристика тесно связана с уровнями мыслительной активности gt учащихся, дает возможность при эффективном сочетании с типами уроков и формами учебной работы повысить качество обучаемости школьников, развивать их интеллектуальные умения.

Современная дидактика выделяет три основные формы организации учебной деятельности учащихся на уроке: фронтальную, индивидуальную, групповую. Подробно данные формы освещены в работах Н.Н. Ворожищевой, М.А. Данилова, Ю.Б. Зотова, К.Д. Кирилловой, В.В. Котова, В.А. Онищук, И.И. Тарадановой и других. М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина И.М. Чередов и другие занимались разработкой классификации £ форм организации обучения. Авторами предприняты попытки определить оптимальное сочетание индивидуальных, групповых, фронтальных форм учебной работы в зависимости от типа урока. Однако современная дидактика обозначает ряд противоречий, которые обусловили избранную нами тему исследования:

- современный процесс обучения в начальной школе имеет знаниевый характер, основанный на методах и формах обучения репродуктивного ряда, тогда как для успешности индивидуально-образовательной деятельности в основной и старшей школе является востребованным Ф высокий уровень учебно-интеллектуальных умений, формирование которых обеспечивается оптимальным сочетанием активных форм и методов обучения, применяемых на уроке;

- стандарт современного образования делает акцент на самостоятельности учащихся в процессе обучения, в основе которой лежит способность к самоорганизации знаний, тогда как в начальной школе слабое внимание уделяется основным учебно-интеллектуальным умениям, которые являются первым и неотъемлемым этапом в формировании умения самоорганизации знаний, что как следствие отрицательно влияет на успешное развитие самостоятельности в процессе обучения.

Таким образом, актуальность избранной темы исследования 0 обусловлена необходимостью пересмотра сложившихся педагогических условий развития интеллектуальных умений у младших школьников в учебном процессе для выработки более эффективной совокупности педагогических условий в соответствии с требованиями современного образования.

Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между необходимостью овладения учащимися учебно-интеллектуальными умениями и неразработанностью педагогических условий, способствующих эффективному развитию данных умений у младших школьников в процессе обучения.

Обозначенная проблема обусловила выбор темы исследования: «Развитие учебно-интеллектуальных умений у младших школьников в процессе обучения».

Объект исследования: процесс обучения младших школьников. Предмет исследования: педагогические условия развития учебно-интеллектуальных умений у учащихся начальных классов в процессе обучения.

Целью исследования является обоснование педагогических условий ♦ развития учебно-интеллектуальных умений учащихся начальной школы в процессе обучения.

Гипотеза исследования: процесс развития учебно-интеллектуальных умений у младших школьников станет более эффективным, если в процессе обучения младших школьников будет реализована совокупность педагогических условий, а именно:

- осуществление ориентации на гуманистические принципы в построении отношений учителя и ученика;

- применение оптимального сочетания методов и форм учебной работы.

Исходя из цели и гипотезы исследования, ставятся следующие задачи:

1. Проанализировать состояние данной проблемы в педагогической теории и практике.

2. Определить критерии и уровни сформированности учебно-интеллектуальных умений младших школьников.

3. Выявить педагогические условия развития учебно-интеллектуальных умений у младших школьников.

Методологической и теоретической основой исследования являются положения теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теории умственного развития (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер); теории развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); положения деятельностного подхода в обучении (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн), системного подхода (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, С.А. Маврин), синергетического подхода (А.И. Бочкарева, С.В. Кульневич^И. Пригожин,

С. Хакен), гуманистического подхода в образовании (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

Исследование проводилось в несколько этапов. ф На первом этапе (1998 - 1999 гг.) проводился анализ философской, психолого-педагогической литературы, были сформулированы цель, объект, предмет исследования, рабочая гипотеза и задачи, разработан план констатирующего эксперимента. Данный этап был посвящен осмыслению состояния проблемы в зарубежной и отечественной психологической и педагогической литературе, изучению степени ее разработанности; определению научного аппарата и программы исследования, разработке содержания констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (1999 - 2001 гг.) осуществлялись констатирующий и формирующий эксперименты на основе использования ряда диагностических методик и наблюдения; разрабатывалась система уроков по развитию учебно-интеллектуальных умений у младших школьников, сконструированная на основе оптимального сочетания методов обучения, форм учебной работы и гуманистических принципов воспитания; проводилась опытно-экспериментальная работа с целью уточнение гипотезы исследования.

На четвертом этапе (2003 - 2005 гг.) осуществлялась коррекция текста диссертации и оформление диссертации в законченном виде. Научная новизна исследования заключается:

- в определении и описании нового учебно-интеллектуального умения -умения самоорганизации знаний, формируемого на основе конкретных учебно-интеллектуальных умений учащихся;

- в разработке способов оптимального сочетания методов обучения и форм учебной работы, способствующих развитию конкретных учебно-интеллектуальных умений, лежащих в основе умения самоорганизации знаний младших школьников;

- в определении и обосновании уровней развития конкретных учебно-интеллектуальных умений и уровней развития умения самоорганизации знаний младших школьников;

- в обосновании критериев определения уровней развития учебно-интеллектуальных умений младших школьников;

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в выявлении педагогических условий развития конкретных учебно-интеллектуальных умений младших школьников;

- в теоретическом обосновании форм и методов развития учебно-интеллектуальных умений, лежащих в основе умения самоорганизации знаний младших школьников;

- в разработке теоретического обоснования методики развития учебно-интеллектуальных умений учащихся младших классов. Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана и апробирована система уроков, нацеленных на развитие учебно-интеллектуальных умений у первоклассников;

- апробированы и внедрены в практику методические рекомендации для учителей первых классов, цель которых оказать помощь учителю в оптимизации сочетания форм и методов обучения в процессе организации системы уроков по развитию учебно-интеллектуальных умений, лежащих в основе умения самоорганизации знаний учащихся начальных классов;

- составлены примерные методики проведения уроков с первоклассниками.

Содержащиеся в диссертации теоретические положения и выводы могут найти применение в системе начального образования. Основные положения, выносимые на защиту:

1. Учебно-интеллектуальные умения младших школьников рассматриваются как осознанное овладение: а) определенными мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение и другие) и б) способами самостоятельной организации учебной деятельности (мотивация, планирование, самоконтроль). Основными критериями сформированности учебно-интеллектуальных умений являются: мотивация учебной деятельности; произвольность учебной деятельности; интеллектуальная активность; самостоятельность в учебной деятельности; самоконтроль в учебной деятельности. В зависимости от уровня сформированности учебно-интеллектуальных умений у школьников подбираются методы обучения и формы учебной работы, наиболее эффективные в развитии данных умений.

2. Умение самоорганизации знаний определяется как учебно-интеллектуальное умение более высокого порядка, основанное на умении самостоятельно организовывать процесс усвоения учебного материала и базирующееся на сформированности конкретных учебно-интеллектуальных умений у учащихся начальной школы. Взаимосвязь понятий учебно-интеллектуальное умение и умение самоорганизации знаний представлена следующим образом: формирование интеллектуальных умений (начиная с дошкольного возраста) -> развитие конкретных учебно-интеллектуальных умений (с 1-го класса школы) -> на их основе формирование умения самоорганизации знаний школьников (в начальном и среднем звене школы) и в последующем -> синергетического стиля мышления (старший школьный возраст).

- а) гуманистические принципы воспитания, в основе которых находятся субъект-субъектные отношения учителя и учащихся;

- б) система уроков как реализация работы по развитию учебно-интеллектуальных умений, построенная на сочетании методов обучения и форм учебной работы, основанных на гуманистических принципах воспитания.

- в) оптимальное сочетание методов обучения, сконструированное на основе целевой направленности урока (блока уроков, звена процесса обучения);

- г) совокупность форм учебной работы, построенных на основе активности и самостоятельности в процессе получения знаний. Достоверность и обоснованность проведенного исследования и его результатов обеспечивается методологическим обоснованием исходных положений, использованием адекватных для исследования проблемы теоретических и эмпирических методов, проведением эксперимента в строго контролируемых условиях, относительной устойчивостью показателей работы экспериментальной группы по отношению к контрольной, тщательностью отслеживания, а также всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференция: областная научно-практическая конференция «Технология изучения учебного материала крупными блоками» (Омск, 1999); межвузовская научно-практическая конференция «Управление развитием образования (поиск, опыт, перспектива)» (Омск, 2000); областная научно-практическая конференция «Методы обучения как условия активности и самостоятельности учащихся» (Омск, 2000); областная научно-практическая конференция «Развитие активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения» (Омск, 2001); областная научно-практическая конференция «Проблемы выбора форм учебной работы в процессе обучения» (Омск, 2002); международная научно-практическая конференция «Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты» (Омск, 2004); областная научно-практическая конференция «Инновационная и научно-методическая деятельность образовательного учреждения, ориентированная на самоактуализацию личности (Омск, 2004); международная научно-практическая конференция «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 2005); международная научно-практическая конференция «Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты» (Омск, 2005).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Во 2 главе диссертационного исследования описана экспериментальная работа, план которой был составлен на основе теоретической модели развития учебно-интеллектуальных умений младшего школьника с целью проверить сформулированные педагогические условия развития данной группы умений у учащихся начальных классов.

Полученные данные констатирующего и формирующего этапов эксперимента позволили выявить количественные и качественные изменения показателей развития конкретных учебно-интеллектуальных умений, умения самоорганизации знаний и уровней их сформированности у младших школьников, сопоставить начальные и конечные результаты экспериментальной работы в контрольном и экспериментальном классах.

В результате проведенного исследования мы установили, что в экспериментальном классе значительно выросло число учащихся с высоким уровнем конкретных учебно-интеллектуальных умений и умения самоорганизации знаний, сократилось количество школьников с низким уровнем конкретных учебно-интеллектуальных умений и умения самоорганизации знаний. В контрольном классе показатели развития указанных умений учащихся оказались существенно ниже, чем показатели в экспериментальном классе. В итоге зафиксирована положительная динамика в развитии конкретных учебно-интеллектуальеых умений и умения самоорганизации знаний у школьников экспериментального класса, и на этой основе сформулирован главный вывод о том, что работа по созданию педагогических условий по развитию конкретных учебно-интеллектуальных умений у младших школьников позитивно сказалась на развитии данной группы умений и способствовала эффективному развитию умения самоорганизации знаний учащихся.

Таким образом, анализ результатов проведенного исследования подтвердил предположение о том, что процесс развития учебно-интеллектуальных умений у младших школьников станет более эффективным, если будет реализована совокупность педагогических условий, а именно:

- в процессе обучения осуществлять ориентацию на гуманистические принципы воспитания;

- в процессе обучения реализовывать систему уроков, нацеленную на развитие учебно-интеллектуальных умений у младших школьников;

- отдавать предпочтение при проведении уроков с младшими школьниками оптимальному сочетанию методов обучения и форм учебной работы.

На основании проведенной экспериментальной работы можно сделать выводы:

1. В результате проведенного эксперимента на различных его этапах среди учащихся младших классов была апробирована и подтверждена эффективность методики по развитию учебно-интеллектуальных умений школьников в системе уроков.

2. Проверена и доказана эффективность конструирования определенного сочетания методов обучения и форм учебной работы, направленных на развитие учебно-интеллектуальных умений.

3. Определена высокая эффективность сочетания гуманистических принципов воспитания в процессе реализации системы уроков по развитию учебно-интеллектуальных умений у младших школьников.

4. Доказана важная роль конкретных учебно-интеллектуальных умений в развитии умения самоорганизации знаний, как учебно-интеллектуального умения более высокого порядка.

Заключение

Актуальность проблемы, рассматриваемой в работе, доказана практикой исследования, полученными результатами, сравнением данных выборок контрольного и экспериментального классов, а также сравнительным анализом полученных результатов у первоклассников.

В результате анализа проблемы развития учебно-интеллектуальных умений младшего школьника была установлена ее неоднозначность и многоплановость. Значительный вклад в ее развитие внесли видные

• ученые, психологи, педагоги, труды которых позволили определить теоретико-методологические и методические позиции в решении изучаемого вопроса. В основу исследования были положены идеи деятельностного, синергетического и гуманистического подходов.

За последние десятилетия в педагогике и психологии очень часто поднимался вопрос о необходимости изменения содержания обучения в школе. Поэтому в работе были затронуты важные проблемы, связанные с выбором гуманистических принципов, методов обучения и форм учебной работы в системе уроков. В рамках решения данного вопроса

• немаловажное значение отводится развитию учебно-интеллектуальных умений у детей на уроках, с опорой на личностно-ориентированное образование школьников.

Конкретные учебно-интеллектуальные умения рассматриваются как начальный и неотъемлемый этап формирования умения самоорганизации знаний, представляющий собой учебно-интеллектуальное умение более высокого порядка. Были введены понятия «учебно-интеллектуальное умение» и «самоорганизация знаний», «умение самоорганизации знаний», описана их сущность, разработана структура, выделены критерии и

• показатели развития конкретных учебно-интеллектуальных умений и умения самоорганизации знаний младшего школьника, а также на их основе определены уровни развития конкретных учебно-интеллектуальных умений и умения самоорганизации знаний у детей начального этапа обучения.

Под учебно-интеллектуальными умениями детей младшего школьного возраста мы понимаем успешно выполняемые действия по решению практических и теоретических задач обучения, которые основываются на сознательном овладении мыслительными операциями и способами самостоятельной организации учебной деятельности.

Самоорганизацию знаний младшего школьника мы определяем как самостоятельную деятельность по систематизации знаний и самостоятельной организации процесса их усвоения.

Под умением самоорганизации знаний мы подразумеваем умение школьника самостоятельно организовывать процесс усвоения учебного материала, что в результате находит свое проявление в сознательных целенаправленных действиях: целеустремленности, активности и самостоятельности, мотивированности и планировании деятельности, быстроте принятия решения и ответственности, критичности оценки результатов действий и ответственности в процессе работы.

Применение разработанных критериев и показателей развития конкретных учебно-интеллектуальных умений позволило произвести количественные измерения и выявить позитивную динамику развития умений данной группы и умения самоорганизации знаний учащихся младших классов в процессе обучения. В результате проведенного педагогического исследования было установлено, что учащиеся экспериментального класса значительно опережают сверстников из контрольного класса по показателям развития конкретных учебно-интеллектуальных умений и умения самоорганизации знаний.

На основе организации экспериментальных уроков в школе мы рассматривали роль и влияние гуманистических принципов воспитания, сочетания методов обучения, форм учебной работы в системе уроков на развитие учебно-интеллектуальных умений у первоклассников.

Были выделены позитивная и негативная стороны в развитии данной группы умений у младших школьников в процессе обучения. Позитивная сторона связана с реализацией развивающей, личностно-ориентированной модели развития указанных умений у учащихся младших классов в рамках специально созданных педагогических условий. Негативная тенденция связана с недостаточной информированностью учителей по вопросу развития учебно-интеллектуальных умений у младших школьников, несогласованности в их действиях, отсутствии преемственности при организации данного процесса в дошкольном, начальном школьном и среднем звене обучения.

Доказана необходимость специально организованной работы с педагогами начальной школы по развитию учебно-интеллектуальных умений в рамках определенных педагогических условий, что нашло свое отражение в созданных рекомендациях для учителей.

Проведенное исследование позволило подтвердить правомерность постановки и разработки проблемы развития учебно-интеллектуальных умений у младших школьников в специально созданных педагогических условиях. В результате решения поставленных задач были достигнуты цели исследования и реализованы его задачи в ходе опытно-экспериментальной работы через внедрение в практику обучения разработанной теоретической модели развития учебно-интеллектуальных умений младшего школьника в организованных педагогических условиях.

Теоретические положения, выделенные в практической части исследования, дают основания сделать следующие выводы:

Таким образом, основные положения. Выносимые на защиту, были подтверждены в опытно-экспериментальной работе.

В результате проведенного исследования можно сделать следующие заключения.

Эффективному развитию учебно-интеллектуальных умений у первоклассников способствует конструирование в системе уроков оптимального сочетания игровых, исследовательских, частично-поисковых методов обучения; фронтальной, индивидуальной, индивидуализированной, индивидуализированно-групповой, парной, звеньевой форм учебной работы; принципов субъектности познающего сознания, дополнительности, открытости информации, самоценности человека, мотивированности труда.

Таким образом, реализация системы уроков, основанной на гуманистических принципах воспитания и построенной на оптимальном сочетании методов обучения (игровых, исследовательских, частично-поисковых) и форм учебной работы (фронтальной, индивидуальной, звеньевой, парной, индивидуализированной и других), ведет к успешному развитию учебно-интеллектуальных умений младших школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лагутина, Ольга Анатольевна, Омск

1. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М.: Знание, 1983. -95с.

2. Андреенко В.М. Дидактические основы конструирования уроков с учетом количественного состава учащихся класса: Дисс. . канд. пед. наук. Омск.: ОмГПУ, 2001. - 218 с.

3. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

4. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. 1984. - № 5. - С.36-41.

5. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

7. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельностию. -М.: Знание, 1981.-96 с.

8. Бабошина Е.Б. . Педагогические условия развития гуманитарных способностей учащихся в учебном процессе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Курган: КГПИ, 1995. - 21 с.

9. Баранцев Р.Г. Имманентные проблемы синергетики // Вопросы философии, 2002. -№ 9. -С.91-101.

10. Белова Г.Н. Психолого-педагогические условия формирования интеллектуальных умений у младших школьников: Дисс. канд. пед. наук. -Калининград.: КГУ, 1998. 153 с.

11. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии//Общественные науки и современность.-1998. №5. -С.33-40.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

13. Бине А. Измерение умственных способностей. Пер. с фр. СПб.: Союз, 1999.-430 с.

14. Богоявленский Д.Н. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Изд-во Ростовского университета, 1983. - 176 с.

15. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

16. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика. Магистр. - 1995. - № 2. - С.89-95.

17. Божович Л.И. Общая характеристика детей младшего школьного возраста // Очерки психологии детей. М.: АПН РСФСР, 1950. - С.3-55.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. -М.: Просвещение, 1968. -464 с.

19. Божович Л.И. Что такое воля // Семья и школа. 1981. - № 1. - С.32-35.

20. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. М.: Просвещение, 1981. - 223 е.

21. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

22. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. -М:,Ростов н/Д.: учитель, творч. центр, 1999. 560 с.

23. Бочкарева А.И. Проектирование синергетической среды в образовании (на примере курса «Концепции современного естествознания»): Автореф. дисс. д-ра. пед.наук. М., 2000. - 52 с.

24. Бранский В.П. Теоретические основания социальной синергетики // Вопросы философии. 2000. - № 4. - С.112-129.

25. Бранский В.П. Теоретические основания социальной синергетики // Петербургская социология. 1997. - № 1. - С. 154-156.

26. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

27. Буданов В.Г. Принципы синергетики и управления кризисом / Синергетика и социальное управление. М.: Изд-во РАГС, 1998.

28. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем. Спб.: Изд-во «Лань», 1999. - 480 с.

29. Введение в психодиагностику: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / М.К.Акимова, Е.М.Борисова, Е.И.Горбачева и др.; Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой.- 3-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 192 с.

30. Венгер J1.A. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе // Дошкольное воспитание. 1970. - № 4. - С.36-41.

31. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Дисс. . доктора пед.наук. JL: ЛГПИ, 1990.-320 с.

32. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. / Вст. ст. В.П. Зинченко.- М.: Прогресс, 1987. 336 с.

33. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. По спец. № 2121 « Педагогика и методика нач.обучения»/ М.В. Манохина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред.М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

34. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Издательский центр «Академия», 1998. -320 с.

35. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

36. Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. М.: АПН РСФСР, 1955.-216 с.

37. Воробьев Ю.Л., Малинецкий Г.Г., Махутов Н.А. Управление риском и устойчивое развитие. Человеческое измерение // ОНС: Общественные науки и современность. 2000. - № 6. - С. 150-162.

38. Ворожищева Н.Н. Аксиология. Синергетика.: Рекомендательный указатель литературы. Омск.: изд-во «ЛЕО», 2003. - 16 с.

39. Ворожшцева Н.Н. Воспитательный потенциал форм учебной работы: Методическое пособие. Омск.: ЛЕО, 2004. - 52 с.

40. Ворожищева Н.Н. Педагогические условия ценностного самоопределения старших школьников в образовательном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 2001. - 20с.

41. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

42. Выготский JI.C. Педагогическая психология./Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

43. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. Т.2. - М.: Педагогика,1982.-504 с.

44. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т.- Т.З. М.: Педагогика,1983.-367 с.

45. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. 240 с.

46. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.

47. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. -М.: Издательство МГУ, 1985. 45 с.

48. Гальперин П.Я., Кабыльницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания. М.: Издательство Московского университета, 1974. - 101 с.

49. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С.88-93.

50. Герасимова И.В. Использование алгоритмического подхода в обучении химии при решении задач интеллектуального развития учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Омск.: ОмГПУ, 1999. - 18 с.

51. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. - 80 с.

52. Гомаюнов С. От истории синергетики к синергетике истории // Общественные науки и современность. 1994. - № 2. - С.99-106.

53. Гузик Н.П. Учить учиться. М.: Педагогика, 1981. - 88 с.

54. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. — М.: Знание, 1992. 80с.

55. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.196 с.

56. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теорет. и эксперим. психол. исслед. М.: Педагогика, 1986. - 260 с.

57. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

58. Далингер В.А., Загородных К.А. Методика организации и проведения самостоятельных работ учащихся в процессе обучения их решению текстовых задач: Книга для учителя. Омск.: Изд-во ОмГПУ, 1998. -102 с.

59. Данилов М.А. К вопросу о методах обучения в советской школе // Советская педагогика. 1956. - № 10. - С.87-101.

60. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика / Под общ. Ред. Б.П. Есипова. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1967. 518 с.

61. Денисова Т.А. Системно-синергетический подход к гуманизации обучения школьников: Дисс . канд. пед. наук. Саратов.: СГУ, 2003. -241 с.

62. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

63. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М: Учпедгиз, 1956.- 374 с.

64. Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания // Вопросы психологии. 1975. - № 2. - С.68-80.

65. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.

66. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн: для учителя. М.: Просвещение, 1991. -191 с.

67. Егошина Е.В. Методика исследования мотивов учения // Начальная школа. 1995. -№ 6. -С.15-17.

68. Загвязинский В.И., Амонашвили Ш.А., Закирова А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. 2002. - № 9. - С.3-10.

69. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет. Учеб.-метод. пособие для учителей. М.: Новая школа, 1986. - 286 с.

70. Зак А.З Развитие умственных способностей младших школьников. -М.: Просвещение: Владос, 1994. -320 с.

71. Занков JI.B. Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1975.- 298 с.

72. Запорожец А.В. Интеллектуальная подготовка детей к школе: содержание, формы и методы // Дошкольное воспитание. 1977. - № 8. - С. 30-33.

73. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. М.: Знание, 1976.-64 с.

74. Захарова А.В., Мамажанов М. Роль самооценки в формировании познавательной активности младших школьников // Новые исследования в психологии. 1983. - № 2. - С.25-28.

75. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.-480 с.

76. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. -М: Логос, 2004. 384 с.

77. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Ин-т практической психологии; Воронеж.: НПО «Модэк», 1996. - 544 с.

78. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 105-109.

79. Зотов Ю.Б. Организация современного урока / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Просвещение ,1984. - 144 с.

80. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика. -М., 2001. № 8. - С.26-31.

81. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.Г. Нисканен,

82. О.А. Шаграева, Е.В. Родина и др.; Под ред. Л.Г. Нисканен. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

83. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: АПН РСФСР, 1962. - 376 с.

84. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-96 с.

85. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. -288 с.

86. Казаринов М.Ю. Детерминизм в сложных системах управления и самоорганизации. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 168 с.

87. Кайдаш Е.Г. Развитие познавательных интересов в учебном процессе // Начальная школа. 1993. -№ 12. - С. 14-19.

88. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982. - 96 с.

89. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.-200 с.

90. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: УРСС, 2003. - 285 с.

91. Кашлач В.М. Условия реализации гуманистической концепции образования в малом провинциальном городе Сибири: Дисс. . канд. пед. наук. Омск.: ОмГПУ, 2001.- 177 с.

92. Кириллова Т.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980.- 159 с.

93. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань.: Изд-во Казан, ун-та, 1982. -224 с.

94. Князева Е.Н. Саморефлексивная синергетика // Вопросы философии, 2001. № 10. - С.99-113.

95. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С.31-36.

96. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск, 1986. - 135 с.

97. Конев А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М.: Просвещение, 1968. - 208 с.

98. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. Рязань.: Рязанск. пед. ин-т., 1977. - 100 с.

99. Крамаренко В.Ю., Никитин В.Е., Андреев Г.Г. Интеллект человека. -Воронеж: Изд-во Воронеж. Ун-та, 1990. 184 с.

100. Кривошанова Р.Ф. Требования к сформированности экспериментальных умений // Требования к знаниям и умениям школьников: дидактико- методический анализ / Под ред. А.А. Кузнецова. -М.: Педагогика, 1987. 176 с.

101. Крутецкий В.А. Психологические особенности младшего школьника // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Междунар. пед. академия, 1994 - С.208-211.

102. Кудрявцев И.К., Лебедев С. А. Синергетика как парадигма нелинейности // Вопросы философии. 2002. - № 12. - С.55-63.

103. Кузнецов В.М. Общая химия. Тенденции развития. М.: Высшая школа, 1989.-288 с.

104. Кукушин B.C. Дидактика (теория обучения): Учебное пособие. -Москва.: ИКЦ «МарТ», Ростов- н/ Д.: Издательский центр «МарТ», 2003. -368 с.

105. Кулибаба И.И. Проблема оптимальных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся. М.: АПН СССР, 1976. - 98 с.

106. Кульневич С.В. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. -2000. № 6. - С.23-29.

107. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: особенности перехода к постнеклассической теории воспитания // Известия Российской академии образования. 1999. - № 3. - С.41-48.

108. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. Воронеж.: Изд-во Воронежского ун-та, 1997. - 235 с.

109. Купцов И.И. Воспитание воли // Начальная школа. 1981. - № 3. -С.23-24.

110. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника?. М.: Знание, 1980. - 62 с.

111. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-279 с.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-303 с.

113. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1983.-318 с.

114. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.2. - М.: Педагогика, 1987.-391 с.

115. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

116. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

117. Летников Ф.А. Синергетика геологических систем. Новосибирск.: Наука. Сибирское отделение, 1992. - 89 с.

118. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

119. Липкина А.И. О нравственной жизни школьника. М.: Знание, 1978. -48 с.

120. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - 64 с.

121. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1998. -№ 1. - С.10-19.

122. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992.-528 с.

123. Лошкарева Н.А. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников. Киев.: Знания УСССР, 1984. - 83 с.

124. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М.: Знание, 1978.-48 с.

125. Люблинская А.А. Природа активности и ее значение в развитии школьника // Развитие учащихся 1 классов в процессе обучения и воспитания. Л.: ЛГПИ, 1967. - С.6-34.

126. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М.: «Просвещение», 1977. - 224 с.

127. Маврин С.А. Педагогические теории и системы. Часть 2: Учебное пособие для студентов пед. вузов. Омск: Издательство ОмГПУ, 1997. -89 с.

128. Мальцева К.П. Особенности памяти младшего школьника // Психология младшего школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - С.50-93.

129. Мальцева К.П. Самоконтроль в учебной работе младших школьников // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М.: АПН РСФСР, 1962. - С.185-223.

130. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

131. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Мотис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192с.

132. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999.—479 с.

133. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

134. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Патрина К.Т. Психология младшегошкольника. Учеб. метод, пособие. М.: Просвещение, 1976. - 208 с.

135. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. -376 с.

136. Махмутов М.И. Современный урок: вопросы теории. М.: Педагогика, 1985. -367с.

137. Мелентьева А.А. Реализация идей синергетики в содержании биологического образования как условие успешности формирования экологического мировоззрения старшеклассников: Дисс.канд. пед. наук. Тюмень.: ТГУ, 2000. - 149 с.

138. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

139. Михайлова О.В. Оптимальное сочетание репродуктивных и проблемно-поисковых методов в структуре форм организации обучения: Дисс. . канд. пед. наук. Омск.: ОмГПУ, 1997. - 194 с.

140. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М.: Наука, 1987. - 304 с.

141. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов.- 3-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 456 с.

142. Мясищев В.Н. и др. Основы общей и медицинской психологии / В.Н. Мясищев, Б.Д. Карсаковский, С.С. Либих, И.М. Тонконогий. JL: Медицина, 1975. -224 с.

143. Назаретян А.П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги // Общественные науки и современность. 1997. -№1. - С.91-98.

144. Назаретян А.П: Синергетика, когнитивная психология и гипотеза техно- гуманитарного баланса // ОНС: Общественные науки и современность. 1999. - № 4. - С.135-145.

145. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. «Синергетический синдром» в педагогике // Педагогика. 2001. - № 9. - С.25-33.

146. Немов Р.С. Психология. Учеб. Для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 576 с.

147. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования.- 2-е изд. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-496 с.

148. Никитенко В.Н. Основы управления образовательными системами: Учебное пособие для студентов учреждений профессионального педагогического образования. Биробиджан.: Изд-во БГПИ, 2000. - 218 с.

149. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. М.: Мир, 1979. - 512 с.

150. Образовательная программа маршрут ученика: 4.1 / Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: Издательство «ЮПИК», 1998. - 118 с.

151. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1976. -497 с.

152. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 240 с.

153. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 21 изд. -М.: Русский язык, 1989. -797 с.

154. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

155. Осипова И.В. Организация самостоятельной деятельности учащихся при изучении химии как средство их интеллектуального развития на основе использования регионального материала: Дисс. . канд. пед. наук. -Тобольск, 1998.-188 с.

156. Осипова М.П. Проблема активизации познавательной деятельностимладших школьников // Активизация познавательной деятельности младших школьников. Мн.: Народная асвета, 1987. - С. 5-13.

157. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. -472 с.

158. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, JI.A. Венгера. М.: Педагогика. - 1988. - 136 с.

159. Павленко Е.А. Условия организации педагогической поддержки в процессе саморазвития учащихся начальной школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Омск.: ОмГПУ, 2002. - 22 с.

160. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. -206 с.

161. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 602 с.

162. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000 - 512 с.

163. Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н.В. Клюевой. М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2000.- 400 с.

164. Перовский Е.И. Проблема методов в обучении // Советская педагогика. 1956. - № 12. - С.75-90.

165. Петрова О.Ю. Роль концепции самоорганизации в формировании естественно-научного мировоззрения педагога: Дисс.канд. пед. наук. -Томск.: ТГПУ, 1998. 126 с.

166. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта

167. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М.: Просвещение, 1969. -659 с.

168. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика- Пресс, 1999. -527 с.

169. Пидкасистый П.М., Коротяев В.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. - 80 с.

170. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

171. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студ. пед. колледжей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 400с.

172. Полуянов Ю.А. Воображение и способности // Педагогика и психология. 1982. - № 11. - С.3-14.

173. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студ. сред. пед. учеб. заведений / Авт. сост. Е.Е. Данилова; Под. ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.- 160 с.

174. Практическая психология образования: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. / Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е издание. М.: ТЦ «Сфера», 1998. - 528 с.

175. Пригожин И. Конец Определенности. Время, хаос и новые законы природы. М.: Регулятор и хаот. Динамика, 2001. - 207 с.

176. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. -1991.-№ 6. С.46-52.

177. Пригожин И., Стингере И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. - 312 с.

178. Прытков В.П. Оправдание синергетики // Вопросы философии. М., 2001. -№ 4. - С.146-149.

179. Психическое развитие младшего школьника / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

180. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. -494 с.

181. Психология. Учеб. пособие для учащихся пед. училищ. Под ред. проф. В.А. Крутецкого. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Просвещение, 1974. -304 с.

182. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 440 с.

183. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. -544 с.

184. Пчелинцева И.Г. Способы взаимодействия интеллектуальных и практических умений в процессе развития творческого мышления учащихся: Дисс. . канд. пед. наук. Тобольск.: 11 НИ, 2000. - 184 с.

185. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Издательский центр «ВЛАДОС», 1995. - 529 с.

186. Романова М.А. Подготовка будущих учителей к работе по развитию интеллектуальных умений у младших школьников: Дисс . канд. пед. наук. Южно-Сахалинск.: СГУ, 2002. - 192 с.

187. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд- во АПН СССР, 1958.-147 с.

188. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998.-688 с.

189. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- 2-е изд. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

190. Рувинский Р.Е. Самоорганизация как фактор направленного развития // Вопросы философии. 2002. - № 5. - С.67-77.

191. Селиванов В.И. Воспитание воли школьника. М: Учпедгиз, 1954. -208 с.

192. Сенсомоторика. Внимание // Диагностический инструментарий детского психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. Вып.1. - Н.Новгород, 1996. - С.23-26.

193. Синицына Г.П. Воспитание современного школьника: Учебное пособие. Омск.: Издательство ОмГПУ, 2000. - 167 с.

194. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984.-95 с.

195. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. М.: Российское педагогическое агенство, 1998. - 102 с.

196. Славина JI.C. Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся 1 класса в учебной работе // Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте, вып. 73. М.: АПН РСФСР, 1955. - С. 186-216.

197. Словарь иностранных слов. М.: Рус. Яз., 1987. - 608 с.

198. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.- 423 с.

199. Спиркин А.Г. Философия: Учебник. М.: Гардарика, 1998. - 816 с.

200. Стернберг Р., Григоренко Е. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента // Основные современные концепции творчества и одаренности. Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - С.111-126.

201. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. 5-е изд. - Киев. : «Радянська школа», 1974. - 280 с.

202. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия как методология современной педагогики // Магистр. 1997. - № 0. - С.32-41.

203. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб для студ. сред. пед. учеб. заведений. 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 288 с.

204. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - 133 с.

205. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.207. Талызина Н.Ф. Формирование познавательнойдеятельности учащихся. М.: Знания, 1983. - 96 с.

206. Тараданова И.И. Теория и технология развивающего обучения. -Омск.: Изд-во ОмГПУ, 1997. 98 с.

207. Тельнова Ж.Н. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения: Дисс. . канд. пед. наук. Омск.: ОмГПУ, 1997. - 171 с.

208. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд- во АПН РСФСР, 1961.-563 с.

209. Технология разноуровнего обучения учащихся основной школы. Итоги опытно-экспериментального исследования / Под ред. J1.C. Коневой.- Омск.: Изд-во ОмГПУ, 2001.-212 с.

210. Технология формирования и развития общих учебных умений и навыков учащихся: Методическое пособие / Под ред. J1.A. Шипилиной. -Омск: Изд- во ОмГПУ, 2001.-108 с.

211. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей.- Ярославль.: ТОО «Академия развития», 1996. 240 с.

212. Умственное развитие младших школьников в процессе обучения / Под ред. А.А. Люблинской. Л.: ЛГПИ, 1974. - 240 с.

213. Усова А.В. О критериях и условиях сформированности познавательных умений у учащихся // Советская педагогика. 1980. - № 12. - С.45-48.

214. Усова А.В., Бобров А.П. Развитие у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. - 80с.

215. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Т. 1 / Соб Соч. М.: АПН РСФСР, 1950. -776 с.

216. Федеральная программа развития образования (1995 2005 г.г.) // Народное образование. - 1999. - № 9. - С.29-65.

217. Философский энциклопедический словарь // Под ред. С.С. Аверенцева, Э.А. Араб-Оглы и др. 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

218. Формы обучения как условия развития активности и самостоятельности личности учащихся. Материалы научно- практической конференции/ Под ред. профессора И.М. Чередова. Омск: Изд- во ОмГПУ, 2000.- 106 с.

219. Фрадкина Ф.И. Роль игры в формировании отношения к учению и учебных интересов школьников // Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте, вып. 73. М.: АПН РСФСР, 1955. - С. 64- 82.

220. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990. -303 с.

221. Фресс П. Экспериментальная психология. 12 изд. М. и др.: Питер, 2003.- 159 с.

222. Фридман JI.M. Психологический опыт глазами психолога: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

223. Хакбердыев М. Формирование интеллектуальных умений у первоклассников на примере математики: Дисс. канд. пед. наук. -Душанбе, 1991.- 135 с.

224. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980. - 404 с.

225. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. 6-е изд. - Мн.: Университэцкае, 2000. - 560 с.

226. Холодная М.А. КИТСУ критерии интеллектуальности // Директор школы. - 1999. - № 7. - С.61-66.

227. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. 2е изд. перераб. и доп. СПб и др.: Питер, 2002. - 264 с.

228. Хон P.JI. Педагогическая психология. Принципы обучения. М.: Деловая книга, 2002. -736 с.

229. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы: рекомендации практического психолога. СПб.: Питер Ком, 1996. - 138 с.

230. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. Омск.: Зап.- Сиб. кн. изд-во, Омское отделение, 1973. - 155 с.

231. Чередов И.М. Организация учебного процесса в школе. Омск.: Омское книжное издательство, 1985. - 96 с.

232. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. - 150 с.

233. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 160 с.

234. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. - 320 с.

235. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 е.

236. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963. -258 с.

237. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1980. -134 с.

238. Шевченко Н.И. Дидактические условия формирования общеучебных интеллектуальных умений у учащихся 5-6 классов основной школы: Дисс.канд. пед. наук. -М.: ИПКРО МО, 1999. 157 с.

239. Шипилина Л.А., Шипилина В.В. Мотивационное управление в образовательных системах: Учебное пособие. Омск.: Изд-во ОмГПУ, 2001.- 152 с.

240. Щербаков Ю.И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей: Дисс. . канд. пед. наук. М.: МГПИ, 1980. -189 с.

241. Щербакова Е.И. О формировании умения учиться // Дошкольное воспитание. 1985. - № 4. - С. 49-52.

242. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-352 с.

243. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогическим технологиям. М.: Педагогическое общество России, 1998. -480 с.

244. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В.

245. Давыдова, В.П. Зинченко. М: Педагогика, 1989. - 555 с.

246. Эльконии Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-64 с.

247. Эстетическое воспитание в школе: вопросы системного подхода. / Под. ред. Б.Т. Лихачева. М.: Педагогика, 1980. - 1236 с.

248. Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности. Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - С.127-147.

249. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии, 1989. - № 6. - С.5-13.

250. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.

251. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1966. - 291 с.

252. Якобсон П.М., Прокина Н.Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. М.: Просвещение, 1967. - 175 с.

253. Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. -Петрозаводск.: ИПК НГПС, 1992. С.150-153.

254. Якупова А.С. Формирование у младших школьников фиксированных базовых интеллектуальных умений в процессе учебно-познавательной деятельности: Дисс . канд. пед. наук. Бирск.: БГПИ, 1998. - 234 с.

255. Goslin D., Epstein R., Hallok В. The use of standartized tests in elementari schools // Technical Report. N 2. The social consequences of testing. N.Y. -1965.-P.237-249.

256. Ilg. F., Ames L. School readiness. N.Y., 1965. 161 p.