Формирование управленческих компетенций учителя в условиях развития современного образования

Селиверстова, Марина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование управленческих компетенций учителя в условиях развития современного образования

Автореферат

Автор научной работы: Селиверстова, Марина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование управленческих компетенций учителя в условиях развития современного образования"

На правах рукописи

Селиверстова Марина Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика и история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 2 МАЙ 2011

Ижевск-2011

4846283

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Ерофеева Нина Юрьевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Леонов Николай Ильич

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент Кулемин Николай Александрович

ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Защита состоится 21 мая 2011 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.275.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 1, ауд. 003.

Автореферат размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»: http://v4.udsu.ru/science/abstract.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 2).

Автореферат разослан «19» апреля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Э.Р. Хакимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема формирования управленческих компетенций учителя потенциально связана с новыми социальными запросами системы образования. Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

Система образования переходит к новой стадии своего развития, это диктует смену критериев успешности деятельности учителя, правовых отношений учителя и субъектов образовательного пространства, характера взаимоотношений между школой, семьёй, обществом, государством, учителем и учеником.

С учётом новых требований времени и новых экономических условий в профессиональной деятельности учителя необходимо многое переосмыслить. Не является исключением и управленческая деятельность учителя, которая подлежит исследованию не как проблема соотношения и соподчинения, а как проблема взаимодействия многих субъектов образовательного пространства, самостоятельных в пределах своих полномочий.

Управленческие компетенции учителя становятся базой для формирования ключевых компетенций в условиях развития современного образования.

Современными исследователями изучаются различные управленческие аспекты в профессиональной деятельности педагога:

- роль учителя в управлении (Ю.В. Васильев, И.Б. Сенновский, В.П. Симонов,

B.А. Сластенин, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.);.

- социально-педагогические условия развития управленческих умений учителя (И.Б. Сенновский, В.А. Кан-Калик, Ф. Марэк, О.Н. Мезина, М.А. Рубин,

C.П. Дмитриев и др.);

- управленческая компетентность и культура учителя (О.С. Августимова, Л.Д. Андреева, О.Ю. Заславская, М.А. Кононенко и др).

Многих исследователей интересует изучение организационно-управленческих, проектировочно-управленческих умений у будущих учителей (Т.О. Рощина, И.В. Суркина, и др.). Различные ракурсы обсуждаемой нами проблемы рассматриваются в рамках психотехнологий общения учителя как менеджера (Т.С. Панина, Е.В. Руденский), роли управленческого общения в деятельности учителя как фактора качественной организации педагогического процесса на уроке (Т.М. Батарова), управленческого компонента профессиональной подготовки педагога (Л.Р. Тицкая) и др.

Однако в современной науке теоретические и практические аспекты проблемы формирования управленческих компетенций учителя в условиях реформирования образования, проходящей на новой правовой и экономической основе, рассмотрены недостаточно подробно, поэтому требуют детального изучения. Этим объясняется актуальность данного исследования.

В ходе исследования выявлены противоречия между:

усилением управленческой составляющей в структуре новых образовательных стандартов по формированию универсальных учебных действий у учащихся и реальным недостаточно высоким уровнем необходимых

управленческих компетенций учителя;

- сложившимся стереотипом понимания учителем традиционной структуры профессиональной педагогической деятельности и её несоответствием новым правовым и экономическим условиям, сопровождающим процесс развития современного образования;

- необходимостью формирования управленческих компетенций учителя и недостаточной научной разработанностью данной темы.

Учитывая сложившиеся противоречия, нами была сформулирована тема исследования: «Формирование управленческих компетенций учителя в условиях развития современного образования».

Цель настоящего исследования - разработать и теоретически обосновать модель управленческой деятельности учителя как менеджера образования и экспериментально проверить эффективность её реализации.

Объект исследования - процесс развития современного педагогического образования.

Предмет исследования - модель формирования управленческих компетенций в деятельности учителя, создание на ее основе обучающей программы, их научное обоснование и экспериментальная проверка их эффективности.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что учитель в условиях развития современного образования, становится менеджером образования и формирование его управленческих компетенций будет успешным, если:

- разработанная модель управленческой деятельности будет содержать блоки: стратегическое и тактическое управление, управление информационными потоками, самоуправление, управление коллективами;

- содержательный аспект этих блоков будет согласован с требованиями социума к управленческой деятельности учителя;

будут выделены, обоснованы критерии и показатели уровня сформированности управленческих компетенций учителя;

- будет разработана программа формирования управленческих компетенций, обеспечивающая реализацию модели управленческой деятельности учителя-менеджера

Задачи исследования:

1. Определить степень изученности проблемы формирования управленческих компетенций в различные переходные периоды системы образования;

2. Соотнести деятельность учителя с требованиями процессов развития образования. Разработать модель управленческой деятельности учителя в измененных условиях;

3. Определить критерии и показатели сформированности управленческой компетенции учителя;

4. Разработать образовательную программу формирования управленческих компетенций учителя-менеджера.

Методологическую основу исследования составляют идеи системно-деятельностного подхода в образовании, концептуальные положения о структуре профессиональной деятельности учителя и педагогическом управлении, о профессионально-значимых умениях педагога (Ю.В. Васильев, Н.Ю. Ерофеева, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.); нормативные требования к деятельности учителя в процессе аттестации.

Теоретической основой исследования являются:

- компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, O.E. Лебедев, Л.М. Митина, А.К. Маркова, Ю.Н. Кулюткин, Ю.Г. Татур);

- идеи деятельностно-ориентированного образования (Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, И.Б. Ворожцова, И.А. Колесникова, М.Н. Костикова, Н.И. Леонов, В.Б. Новичков, И.Г. Ярошенко);

- общетеоретические подходы к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя (A.A. Баранов, Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноблин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, H.A. Кулемин, A.M. Мудрик, А.И. Щербаков и др.);

- труды о структуре профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, Л.И. Земцов, Ю.Н. Кулюткин, С.Н. Платонов, Ю.Н. Семин, ВЛ. Симонов, Н.С. Сунцов, Н.Ф. Талызина, Т.Н. Шамова, В А. Якунин);

- теория содержания образования (A.A. Греков, Л.И. Гурье, Л.В. Левчук, ИЛ. Лернер, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымова, М.Н. Скаткин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, A.B. Хуторской, E.H. Шиянов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в диссертационной работе использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ научно-педагогической литературы, законодательных, нормативных актов, требований к профессиональной деятельности учителя;

- прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, метод соотношения, моделирование), обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, хронометраж), изучение и обобщение педагогического опыта.

Для статистической интерпретации результатов исследования был использован пакет обработки социологической информации SPSS (Superior Performance Software System).

Экспериментальная база исследования: Муниципальное образовательное учреждение Межшкольный учебный комбинат № 1, Российский государственный социальный университет, филиал в г. Сургуте, ГОУ ВПО «Сургутский государственный педагогический университет», образовательные учреждения города Сургута и Сургутского района, Тюменской области РФ.

Этапы исследования:

Первый этап - теоретико-поисковый (2005-2007 гг.) - осуществление выбора и теоретического осмысления темы, объекта и предмета исследования, формулирование его цели и задач; выдвижение рабочей гипотезы; изучение, анализ отечественной, зарубежной научной и учебно-методической литературы, диссертационных работ по теме исследования; разработка программы опытно-экспериментальной проверки концепции исследования.

Второй этап - экспериментальный (2007-2009 гг.) - определение научно-методического инструментария, адаптирование методик диагностики управленческих компетенций учителя; разработка модели управленческой деятельности учителя и методического обеспечения, направленного на формирование управленческих компетенций в профессиональной деятельности учителя.

Третий этап (2009-2011 гг.) - анализ, систематизация, обобщение полученной информации: математическая обработка данных эксперимента, подведение итогов, формулировка выводов по проведённому исследованию, внедрение результатов исследования в практику.

Научная новизна исследования:

1. Предложена модель управленческой деятельности учителя-менеджера в условиях развития современного образования, в основе которой находятся управленческие компетенции, структурированные в блоки: стратегическое и тактическое управление; управление информационными потоками (коммуникации во внешней и внутренней среде); самоуправление (самоорганизация и саморазвитие); управление коллективами (родительскими, ученическими,- общественных представителей, коллег, методических объединений).

2. Разработана программа, направленная на формирование управленческих компетенций учителя, которая определяется совокупностью теоретико-методологических положений, связанных с управленческой деятельностью и основывается на взаимопроникновении и интеграции идей системно-деятельностного подхода, компетентностного, а также нового подхода «обучение действием».

3. Представлена периодизация образовательных систем, где сопоставлены требования к деятельности учителя в различных социально-экономических условиях (стабильных, переходных, рыночных).

4. Предложен новый опросник, характеристикой которого является многоаспектная представленность управленческой деятельности учителя.

Теоретическая значимость исследования:

1. Категориальный аппарат общей педагогики расширен за счёт уточнения следующих понятий:

- «управленческие компетенции учителя» - интегративные компетенции, для получения результатов у учащихся личностного и метапредметного характера, зафиксированных в системно-деятельностном подходе;

- «учитель-менеджер» - педагог, умеющий интегрировать знания в образовательной области, управляющий процессом формирования универсальных учебных действий, умеющий получить результат метапредметных знаний.

2. Теория педагогики дополнена авторской моделью управленческой деятельности учителя-менеджера в условиях современного развития образования.

3. Представлены критерии и показатели сформированное™ управленческих компетенций учителя-менеджера.

4. Создана классификация затруднений учителей в современных условиях.

5. Модифицирован известный инновационный подход - «обучение

действием» как совокупности условий, обеспечивающих формирование управленческих компетенций учителя на основе интеграции специально отобранных средств, признания ведущей роли управленческой деятельности учителя.

Практическая значимость исследования заключается:

- во внедрении в практику разработанной образовательной программы повышения квалификации учителей, направленной на формирование управленческих компетенций учителя-менеджера;

- в разработке и использовании в образовательных учреждениях, таких как: МОУ «МУК №1» г. Сургута, Российский государственный социальный университет, филиал в г. Сургуте, филиал в г. Таганррг; создание средств учебно-методического обеспечения в виде рабочей тетради «Твои умения, учитель-управленец!».

Материалы исследования могут найти применение в процессе повышения квалификации учителей общеобразовательных учреждений с различным опытом работы; для повышения квалификации преподавателей вузов; подготовки студентов педагогических специальностей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными непротиворечивыми методологическими основаниями, внутренней логикой исследования, проведением опытно-экспериментальных исследований, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования, использованием математических методов обработки результатов и педагогических критериев в их качественной интерпретации.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Управленческие компетенции учителя - это ингегративные компетенции для получения результатов личностного и метапредметного характера, зафиксированных в системно-деятельностном подходе при работе с учащимися.

2) Модель управленческой деятельности учителя-менеджера позволяет формировать управленческие компетенции посредством содержательного наполнения таких блоков, как: стратегическое и тактическое управление; управление информационными потоками (коммуникации во внешней и внутренней среде); самоуправление (самоорганизация и саморазвитие); управление коллективами (родительскими, ученическими, общественных представителей, коллег, методических объединений).

3) Эффективное формирование управленческих компетенций учителя-менеджера обеспечивается методическим обеспечением в виде разработанной автором образовательной программы повышения квалификации и «Рабочей тетради».

слушателями школьных семинаров в процессе консультирования и рецензирования программ элективных курсов и городских методических объединений, курсов повышения квалификации учителей и руководителей образовательных учреждений ХМАО.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 234 источника и 6 приложений. Материал исследования изложен на 180 страницах, содержит 24 таблицы, 10 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано, обоснование актуальности исследуемой проблемы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты профессиональной деятельности учителя как менеджера образования» рассмотрены теоретические модели образовательных систем, выявлены изменения требований к деятельности учителя в нормативно-правовых аспектах системы образования, начиная с 30-годов до настоящего времени. Проведён сравнительный анализ структуры профессиональной деятельности педагога, обоснована значимость управленческой деятельности учителя в условиях развития современного образования.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что существенные изменения, произошедшие во внешней среде неизбежно оказали влияние на изменения в требованиях к качеству и результативности профессиональной деятельности учителя.

В процессе исследования установлено, что классические подходы к структуре профессиональной деятельности находятся в рамках узкодидактических представлений: от учителя не требуется рассмотрение вопроса о развитии потенциала личности, развитии у субъектов возможностей самостоятельно осваивать новый опыт, ответственности, построении индивидуального жизненного маршрута.

Установлено, что до перехода к новым экономическим условиям учитель выступал лишь как оператор педагогических средств и готовых учебных материалов. Сложившиеся в предыдущие периоды модели образовательных систем были ориентированы на педагогический процесс, а не на его участников. В настоящее время педагогическая деятельность учителя нуждается в совершенствовании и обновлении, так как не способна в условиях развития современного образования решить весь комплекс задач, определенных нормативно-правовым обеспечением РФ и запросами общества.

В условиях развития современного образования важнейшим компонентом новой модели школьного образования является её ориентация на практические навыки, способность применять знания, реализовывать собственные проекты, акцент делается не на запоминание энциклопедического набора знаний из разных областей, а на овладение «универсальными учебными действиями». Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят

надпредметный, метапредметный характер, обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности, выстраивают преемственность всех ступеней образовательного процесса, лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от её специально-предметного содержания.

Решение этих задач возможно через выделение в структуре профессиональной деятельности учителя управленческой деятельности (Якунин В.А., Сластенин В.А., Сунцов Н.С., Талызина Н.Ф., Шамова Т.Н.).

Обращаясь к категории управления, целесообразно рассматривать управленческую деятельность учителя, как комплекс мер, оказывающих направленное, регулирующее воздействие, проявляющееся через набор управленческих компетенций в процессе взаимодействия.

Подчеркнём, что в настоящее время от учителя требуется эффективное управление образовательным процессом, и роль учителя не сводится к роли тренера, «сторожа», он в первую очередь должен быть учителем-менеджером и обладать управленческими компетенциями. Это означает, что учитель-менеджер умеет интегрировать знания в образовательной области, управляет процессом формирования универсальных учебных действий, умеет получить результат метапредметных знаний.

Владение управленческими компетенциями важно, поскольку позволяет учителю управлять процессом в ситуации резкого увеличения возможности выбора образовательных ресурсов, обеспечения вариативности образовательных траекторий на всех уровнях образования. Одновременно владение управленческими компетенциями приводит к расширению его профессиональной дееспособности, способности выступать «консультантом», направлять и оценивать самостоятельную деятельность учащихся в рамках смены образовательных ценностей, технологий.

Обобщив различные точки зрения, мы понятие «управленческие компетенции учителя» определяем как интегративные компетенции, для получения результатов личностного и метапредметного характера, зафиксированных в системно-деятельностном подходе у учащихся.

Причинами, вызывающими необходимость разработки модели управленческой деятельности учителя-менеджера, являются: общая тенденция нарастания интеллектуализации и информатизации деятельности, которая предъявляет повышенные требования к деятельности учителя-менеджера, и оценки её вклада в конечный результат; смена приоритетов в образовании; радикальная трансформация отношений между школой, семьей и общественностью; развитие общественно-государственного управления школой; повышения ответственности каждого субъекта за конечный результат.

Разработанная нами модель управленческой деятельности учителя-менеджера представляет собой открытую, сложную, целенаправленную, динамическую систему, опирающуюся на регулятивные универсальные учебные действия.

В модели управленческой деятельности учителя-менеджера выделено пять блоков управленческих компетенций, представляющих собою совокупность операционных компетенций: стратегическое управление; тактическое управление;

управление информационными потоками, которое в свою очередь включает в себя управление коммуникациями во внешней и внутренней среде, самоуправление (самоорганизацию, саморазвитие); управление коллективами.

Первый блок-компетенций - «стратегическое управление» - это желаемое, достижимое состояние субъектов воздействия или определённая траектория развития, движения, позволяющая достаточно эффективно достигать поставленных целей, которое даёт возможность предусматривать ограничения, а также формы помощи при преодолении препятствий, обозначать ожидаемые результаты и критерии деятельности. Другими словами, «стратегическое управление» позволяет осуществлять такое планирование, в результате которого определяются цели, действия по . их достижению, устанавливается последовательность и сроки выполнения действий.

Второй блок - «тактическое управление» - это управление текущей деятельностью, определение конкретных задач, выбор основных путей и средств их достижения, контроль за их выполнением.

В структуре третьего блока-компетенций «управление информационными потоками» - она разветвляется на управление коммуникациями во внешней среде (родители, общественные представители, методические объединения и др.) и управление коммуникациями во внутренней среде (коллеги, обучающиеся и другие представители общественности). Считаем нецелесообразным делить структурные компоненты управленческих компетенций на информационное и коммуникативное управление, в силу того, что информация появляется только в процессе коммуникации.

Обоснованием для выделения в структуре профессиональной деятельности учителя-менеджера четвёртого блока-компетенций - «самоуправление» - является то, что большинство видов деятельности в новых экономических условиях требует от учителя-менеджера высокого уровня индивидуального развития и самостоятельности в управлении собственными делами.

С учётом изменившегося информационного пространства, нормативно-правовой базы образования, появления новых видов организации образовательного пространства и других факторов учитель-менеджер должен научиться обращаться с самим собой как с уникальным и бесценным ресурсом так, чтобы постоянно поддерживать свою производительность, что без процессов самоуправления затруднительно.

«Управление коллективами» приобретает особое значение в условиях развития современного образования. Это заключительный блок-компетенций нашей модели управленческой деятельности учителя-менеджера.

Говоря о профессиональной деятельности учителя-менеджера по управлению коллективами разного уровня, статуса, необходимо отметить, что учителю важно учитывать наличие сложного переплетения неформальных групп, которые образовались без вмешательства учителя-менеджера. Большинство из них свободно объединены в своего рода сеть, и от учителя-менеджера требуется эффективное управление коллективами (родительскими, ученическими, общественных представителей, коллег, методических объединений).

Эффективное управление коллективами способствует укреплению

внутренних связей между участниками взаимодействия, предполагает делегирование полномочий учителя-менеджера коллективу, отдельным субъектам и способствует формированию позитивных тенденций для достижения максимальных результатов.

Разработанная модель управленческой деятельности учителя-менеджера положена в основу разработки образовательной программы, направленной на формирование управленческих компетенций учителя.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию управленческих компетенций учителя-менеджера» проведён анализ значимости и проявлений управленческих компетенций учителя в реальной деятельности, анализ состояния проблемы формирования управленческих компетенций учителя в . системе профессионального высшего и послевузовского образования, выявлены основные затруднения, которые испытывают учителя в профессиональной деятельности, проведён анализ опытно-экспериментальной работы по реализации методического обеспечения, направленного на формирование управленческих компетенций учителя-менеджера в условиях развития современного образования.

Проведённый анализ теоретических работ позволил поставить вопрос об уровне значимости и проявлении управленческих компетенций учителя как содержательной составляющей этой деятельности.

Для выявления уровня значимости и проявления управленческих компетенций в профессиональной деятельности учителя был составлен и апробирован опросник, конструкция которого предполагает получение двух видов информации: объективной - возраст, стаж, профессия и субъективной - значимости управленческих компетенций в профессиональной деятельности учителя.

Респондентами в исследовании выступили молодые учителя со стажем работы до 3 лет, учителя-стажисты со стажем работы больше 15 лет и административно-управленческий персонал образовательных учреждений города Сургута и Сургутского района, студенты II-V курсов Сургутского государственного педагогического университета.

Для выявления надежности и валидности опросника мы использовали метод групповых экспертных оценок (ГЭО) (A.C. Казаринов, A.A. Мирошниченко, А.И. Субетто, B.C. Черепанов), результаты которого позволяют получить согласованное мнение квалифицированных экспертов по блокам компетенций и характеристикам управленческой деятельности учителя.

Формирование экспертной группы осуществлялось через определение кандидатур и оптимальной численности кандидатов в эксперты, коэффициента согласованности мнений экспертов и погрешности коллективной экспертной оценки. Экспертная группа была сформирована из числа кандидатов в эксперты, имеющих лучший коэффициент компетентности (Ä}) в интервале 0,4 < Kt < 0,7. Полученные значения коэффициентов компетентности экспертной группы находятся в интервале 0,37 < Kt< 0,79. Коэффициент согласованности экспертов (по формуле Кэнделла) составил Ксогл~~ 0,673, что соответствует хорошей согласованности.

Для определения валидности и надежности предложенных управленческих компетенций в опроснике использовался метод Alpha Кронбаха как модель

внутренней согласованности, основанная на средней межпунктовой корреляции со значением, модуль которого находится между 0 и 1. В нашем случае валидность составила Alpha = 0,9573, что является очень высоким показателем.

Анализ надежности рассчитывался с помощью компьютерной методики SPSS, где для расчёта применялся критерий Гутмана. Эта модель вычисляет нижние границы для истинной надёжности шкал измерений и пунктов, которые их формируют.

В нашем случае надёжность составляет Alpha for part 1=0, 9151; Alpha for part 2 = 0,931, что также соответствует высокому уровню надёжности.

Результаты, полученные при изучении мнений «производственников» (административный персонал, молодые учителя, учителя-стажисты) и студентов, сравнивались между собой.

Анализ полученных данных позволяет констатировать, что, по мнению студентов и «производственников», управленческие компетенции проявляются на 71 % в профессиональной деятельности учителя и являются неотъемлемой частью его деятельности в условиях развития современного образования. Полученные результаты свидетельствуют о том, что деятельность учителя претерпела существенные изменения, стала более насыщенной, сложной, и, по мнению респондентов, не ограничивается только общепедагогическими умениями.

Для достижения задач диссертационного исследования целесообразно было выяснить объём и наличие дидактических единиц в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования педагогических специальностей.

В ходе исследования было проанализировано четыре Государственных образовательных стандарта высшего профессионального образования педагогических специальностей: 050201.00.65 «Математика с дополнительной специальностью "Информатика"», 030100.00.65 «Информатика с дополнительная специальность "Математика"», квалификация учитель математики и информатики, 30900.65 «Дошкольная педагогика и психология» /квалификация преподаватель дошкольной педагогики и психологии, 050301.65 «Русский язык и литература» /квалификация учитель русского языка и литературы.

Анализу были подвергнуты следующие показатели Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по вышеперечисленным специальностям: наименование и количество дисциплин в каждом образовательном стандарте, их основные разделы, индексы (ГСЭ, ЕН, ОПД, ДПП, ФТД), общее количество часов, наличие дидактических единиц, где отражаются управленческие аспекты. В общей сложности было обработано 4026 дидактических единиц в 176 дисциплинах изученных стандартов и специальностей.

Анализ полученных результатов позволяет констатировать факт, что управленческий аспект представлен частично в дидактических единицах Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Количество дидактических единиц, отражающих управленческие компетенции, находится в диапазоне от 17 до 40 по исследуемым специальностям, при этом общее количество дидактических единиц варьирует от 806 до 991. В

Государственном стандарте высшего профессионального образования дидактические единицы частично формируют управленческие компетенции учителя и в среднем составляют 6,5 %. Следовательно, формирование управленческих компетенций у студентов осуществляется не в полной мере, в реальной профессиональной деятельности учителя вынуждены самостоятельно формировать управленческие компетенции, причём большей частью это происходит уже на основе субъективной позиции и индивидуальных предпочтений, затруднений и ценностей.

В процессе исследования мы установили, что такие аспекты, как система организации, планирование и управление, рассматриваются разрозненно, в недостаточной взаимосвязи друг с другом. Представленным компонентам управления в дидактических единицах не хватает целостности, системности, всесторонности, ингегративности, следовательно, не позволяет формировать в полной мере управленческие компетенции.

Логика исследования потребовала проведения анализа затруднений в профессиональной деятельности молодых учителей со стажем работы до 3 лет. Для оценки затруднений молодых учителей в профессиональной деятельности привлекались и учителя-стажисты со стажем работы более 15 лет.

Сравнительный анализ результатов опроса учителей-стажистов и молодых учителей позволил установить, что среди доминирующих затруднений у молодых учителей находятся управленческие компетенции в следующих блоках-компетенций: «стратегическое и тактическое управление», «самоуправление (самоорганизация и саморазвитие)». Анализ результатов самооценки молодых учителей выявил, что 91 % опрошенных испытывает затруднения в области планирования времени. Около 80 % молодых учителей испытывает затруднения по таким блокам-компетенций, как «коммуникации» и «управление информационными потоками».

Наиболее популярными ответами при оценке затруднений в деятельности молодых учителей со стороны наставников (80 %) стали затруднения, связанные с управлением детскими и родительскими коллективами; 82 % учителей со стажем отметили затруднения по регулированию дисциплины, делегированию полномочий и др.

В рамках дальнейшего исследования осуществлялся анализ программ послевузовского образования учителей с целью выявления состояния проблемы формирования управленческих компетенций учителя: анализ направленности и тематики программ, предлагаемых и реализуемых в процессе послевузовского образования учителей. Для достижения этой цели были проанализированы 199 программ, предлагаемых бюджетным учреждением дополнительного профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа - Югры «Институт развития образования».

Для учителей-предметников были представлены программы по теоретико-методологическому и технологическому блоку, но отсутствовали программы по диагностическому блоку и управленческо-технологическому. Наиболее полно представлены программы, предлагающие повысить квалификацию учителей в области методики преподавания, формирования представлений учителя о новых

подходах и решении актуальных вопросов образования в современных условиях.

Среди многообразия вопросов, предлагаемых для рассмотрения учителям-предметникам, не затрагиваются вопросы формирования управленческих компетенций в профессиональной деятельности учителя. Анализ программ послевузовского образования учителей свидетельствует о том, что методическое обеспечение для формирования управленческих компетенций учителя в профессиональной деятельности не разработано.

Для того чтобы исследование процесса послевузовского образования учителей не носило одностороннего характера, мы опросили учителей, проходивших учебу на курсах повышения квалификации, с целью выявления запросов, потребностей, особенностей процесса послевузовского образования учителей. В своих ответах 68% респондентов выразило мнение о необходимости знания в области эффективного планирования, анализа и оценки результатов собственной деятельности и деятельности учащихся, управленческих компетенций по блокам «стратегического и тактического» управления.

Проблема «регулирование и координирование деятельности учителя, учащихся, класса и других субъектов» оказалась актуальной для 66 % опрошенных учителей. Установлена минимальная степень владения управленческими компетенциями. Обобщив результаты ответов учителей, обучавшихся на курсах, мы проранжировали основные затруднения, которые испытывают учителя. В перечне затруднений наиболее популярными ответами среди учителей, прошедших курсы повышения квалификации, были управленческие компетенции: - умение прогнозировать действия учащихся, коллективов; - умение обеспечивать условия для продуктивной, познавательной деятельности; - умение осуществлять планирование помощи учащимся с учётом их уровня обученности и воспитанности; - умение выделять новые знания, умения, навыки; - умение рационально планировать время; - умение устанавливать причины недостаточности педагогических воздействий; - умение строить программу своего профессионального развития, программу изменения своей деятельности, если это необходимо. Анализ перечисленных затруднений у учителей демонстрирует, что в первую очередь данные затруднения связаны с управленческими компетенциями анализа, планирования, управления коллективами и самоуправления. Данные управленческие компетенции, бесспорно, являются составляющими управленческой деятельности учителя.

Важным элементом формирования управленческих компетенций учителя является образовательная программа, которая создавалась на основе аналитического материала, имеющегося в арсенале педагогической науки и практики разработанной нами модели управленческой деятельности учителя-менеджера, проведённого исследования по выявлению значимости управленческих компетенций в профессиональной деятельности учителя, анализа результатов выявленных затруднений учителей в профессиональной деятельности.

Программа представляет собой сбалансированный теоретико-практический игровой курс, приобщающий учителей к ценностям управленческой культуры.

Целью программы является - формирование управленческой компетентности учителя и совершенствование управленческих компетенций, способствующих

эффективной профессиональной деятельности в условиях развития современного образования. Доминирующие задачи программы включают следующие:

формирование представления об управленческой деятельности, управленческих компетенциих в структуре профессиональной деятельности учителя;

- формирование у участников позиции учителя-менеджера;

- обобщение знаний об основных характеристиках и возможностях образовательных технологий;

- обучение способам эффективного планирования, организации, мотивации и контроля в профессиональной деятельности;

- закрепление управленческих компетенций учителя, способствующих эффективной профессиональной деятельности.

Образовательные технологии, используемые при реализации содержания разработанной программы - практико-ориентированные формы работы, предполагающие обсуждение теоретических вопросов с опорой на опыт участников, упражнения, игры (деловые, имитационные, ролевые, кейз-стади (case study), опросники), анализ и проектирование управленческих компетенций в будущей профессиональной деятельности. Содержание предполагает индивидуальное выполнение заданий, так и в парах, триадах, группе, направленная на отработку ситуаций, которые могут оказать активное воздействие на формирование и развитие управленческих компетенций учителя.

Использование в учебном процессе подхода «обучение действием», посредством которого будет осуществляться формирование управленческих компетенций учителя, является инновационным.

Обучение действием заключается в том, что участникам предлагается отказаться от идеализации прошлого опыта и, используя его в качестве материала для обучения, по-новому взглянуть на привычную ситуацию и изменить общепринятые методы действий. В основе подхода «обучение действием» лежит изменение привычного образа и традиционных моделей поведения. Обучение действием предполагает личностное развитие участников программы.

Обучение действием - это подход, который использует задачу как движущую силу обучения. При использовании подхода «обучение действием» центр тяжести с поиска правильных ответов переносится на поставленные вопросы, развитие компетенций и замену пассивного типа обучения активным, когда участник сам становится инициатором обмена информацией и выступает в роли не зрителя, а активного участника. Этот подход не только вскрывает для учителей на индивидуальном уровне суть управленческих компетенций, но и требует внимательности к средствам, благодаря использованию которых меняется окружающий мир. Самой сильной его стороной можно считать раскрепощение учителей и переоценку накопленного ими опыта.

Структура программы выстроена с помощью блочно-модульного подхода и представлена на рисунке 1.

Каждый модуль выступает самостоятельным элементом программы и одновременно продолжением предыдущего блока или модуля. В первом блоке программы освещаются вопросы управления как общественного явления,

правовые основы управления в образовании и деятельности учителя.

Основной блок включает модули, отражающие ведущие функции управленческой деятельности в профессиональной деятельности учителя.

Содержание данного блока позволяет участникам осознать необходимость

Рис. 1. Структурно-содержательная модель инновационной образовательной

программы

серьезного отношения к стратегическому планированию, как основе управления учением, знаниями обучающихся, регулирования и координации деятельности в образовательном пространстве, особенности мотивации субъектов различных возрастных групп, особенности контроля, мониторинга в профессиональной деятельности. Заключительный блок посвящён социально-психологическим аспектам. Важное место в программе занимает просмотр видеофильмов, которые позволяют обеспечить наглядность предлагаемого учебного материала и лучшее усвоение информации обучаемыми. Основной особенностью учебных видеофильмов является их проблемная, а не дисциплинарная ориентированность. Видеофильмы в программе используются в качестве: а) наглядного пособия, где фильм является вспомогательным элементом учебного процесса; б) материала для разбора практических ситуаций.

Образовательная программа сопровождается учебно-методическим материалом в виде рабочей тетради. Предлагаемые в рабочей тетради задачи нацелены на деятельностное освоение теоретических основ, закрепление управленческих компетенций учителя. Для лучшего усвоения материалов и развития управленческих компетенций учителя в рабочей тетради предусмотрены

незаполненные места, которые используются для записей ответов на проблемные вопросы, решения упражнений и задач.

С целью осуществления экспериментальной работы по проверке эффективности методического обеспечения, направленного на формирование управленческих компетенций учителя-менеджера, был организован педагогический эксперимент на базе МОУ «МУК №1». В нём приняли участие учителя 10-11 классов. Приведём результаты одного из проведённых исследований.

Экспериментальная работа проходила в три этапа (констатирующий, формирующий и контрольный) и осуществлялась с 2005 по 2011 г.

На констатирующем этапе эксперимента мы выявляли критерии и показатели, характеризующие степень сформированное™ управленческих компетенций, и определяли методики их диагностики. Система критериев и показателей для оценки уровня сформированности управленческих компетенций учителя в профессиональной деятельности представлена в табл. 1.

Таблица 1

Критерии и показатели характеризующие степень сформированности _управленческих компетенций_

Стратегическое и тактическое управление

Уровень Методы анализа Делегирование полномочий Мониторинг в профессиональной деятельности Баллы

Оптимальный Применяете регулярно Систематически соизмеряя возможности субъекта Осуществляется регулярно 2

Достаточный Применяет периодически Периодически, только одним и тем же субъектам Осуществляется периодически 1

Недопустимый Не применяет Не делегирует Не осуществляется 0

Самоуправление (самоорганизация, саморазвитие)

Уровень Самооценка Оценка управленческих компетенций коллегами Оценка управленческих компетенций администрацией Баллы

Оптимальный 0,46 < К < 0,5 0,46 <К< 0,5 0,46 <К< 5,0 2

Достаточный 0,36 < К < 0,45 0,36 < К < 0,45 0,36 < К < 0,45 1

Недопустимый 0 < К < 0,35 0 < К < 0,35 0 < К < 0,35 0

Управление коллективами

Уровень Обеспечение условий продуктивной познавательной деятельности (через применение АФО) (по В.И Зверевой, Е.В.Коротаевой) Рациональное планирование времени в профессиональной деятельности Морально -психологический климат в классе (по А.Ф.Фидлеру) Баллы

Оптимальный Проектное обучение Соблюдение сроков Благоприятный климат 2

Достаточный Применение АФО в профессиональной деятельности Частичное не соблюдение сроков Нейтральный 1

Недопустимый Поддерживающее Частое нарушение сроков Враждебный 0

(традиционное) климат

обучение

На формирующем этапе производилась реализация образовательной программы, направленной на формирование управленческих компетенций учителя. Важно отметить, что в процессе эксперимента мы наблюдали возрастание уровня сформированное™ управленческих компетенций у учителей. Так, в среднем на 11,7 % увеличилось количество испытуемых с оптимальным уровнем сформированности управленческих компетенций и на 12,7 % с достаточным уровнем. В среднем на 24,5 % уменьшилось количество испытуемых с недопустимым уровнем сформированности управленческих компетенций.

Особенностью проведённого эксперимента явилось то, что сравнение уровня сформированности управленческих компетенций проводилось по максимально достигнутым результатам и динамике изменения критериев после кавдого года формирующего эксперимента.

На контрольном этапе эксперимента оценивалась эффективность реализации методического обеспечения, направленного на формирование управленческих компетенций. Эффективность экспериментального исследования определялась по коэффициенту эффективности (методика В.П. Беспалько), согласно которой деятельность не может выполняться эффективно, если коэффициент меньше 0,7.

Сопоставляя данные, полученные по результатам всех учителей на начало и конец эксперимента, можно отметить изменения, которые произошли в уровнях сформированности у них управленческих компетенций. Так, в среднем на 23,5 % увеличилось количество испытуемых с оптимальным уровнем сформированности управленческих компетенций и на 25,75 % - с достаточным уровнем; в среднем на 49,05 % уменьшилось количество испытуемых с недопустимым уровнем сформированности управленческих компетенций.

Комплексные замеры состояния уровня сформированности у испытуемых управленческих компетенций по всем критериям на начало и конец эксперимента наглядно представлены в таблице 2.

Таблица 2

Состояние сформированности у учителей управленческих компетенций

Начало ОЭР

Учителя Уровень, % V Ср Кэфф

недопустимый достаточный оптимальный

Учителя 10 кл. 72,7 18,1 8,7 - 1,393 0,697

Учителя 11 кл. 68,0 24,0 8,0 - 1,400 0,641

Конец ОЭР

Учителя 10 кл. 21,7 47,8 30,4 1,500 2,087 0,853

Учителя 11 кл. 20,8 45,8 33,3 1,514 2,120 0,871

Обобщённые результаты сформированности у учителей управленческих компетенций на начало и конец педагогического эксперимента представлены на рис. 2.

Рис. 2. Состояние сформированности управленческих компетенций у учителей на начало и конец педагогического эксперимента (%)

Соотношение количества испытуемых, имеющих недопустимый, достаточный и оптимальный уровень сформированности управленческих компетенций на начало и конец эксперимента, свидетельствует об эффективности воздействия выделенного методического обеспечения в виде программы, направленного на формирование управленческих компетенций.

Проверку гипотезы о том, что формирование управленческих компетенций учителей будет проходить более эффективно при реализации разработанного методического обеспечения в своем экспериментальном исследовании, мы осуществляли с помощью статистического критерия знаков. Его использование позволяет ответить на вопрос, имеется ли различие в уровне сформированности у учителей управленческих компетенций на начало и конец эксперимента и каковы причины этого различия, если оно имеется.

Формирование управленческих компетенций учителей в профессиональной деятельности могло произойти вследствие случайных факторов либо под влиянием целенаправленного педагогического воздействия. Если различие в уровнях сформированности у учителей управленческих компетенций существенно, то, согласно критериям знаков, оно не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности. А это значит, что разработанное и теоретически обоснованное нами методическое обеспечение эффективного формирования у учителей управленческих компетенций является необходимым и достаточным. В табл. 3 представлены результаты вычисления критерия знаков.

Таблица 3

Определение статистической значимости экспериментальных данных

Учителя Тнаб Ткрит Тнаб И ТкРит Значимость

10 кл. 10 8 10>8 Значимо

11кл. 12 9 12>9 Значимо

Согласно критерию знаков, нулевая гипотеза отклоняется на пятипроцентном уровне значимости и принимается альтернативная, на основании этого, мы имеем право сделать следующие выводы:

- реализация разработанного нами методического обеспечения повышает эффективность процесса формирования управленческих компетенций учителей в профессиональной деятельности.

Чтобы оценить результат проведённого обучения, нужно установить взаимосвязь между изменением уровня управленческих компетенций учителей и динамикой результативности их работы. В нашем исследовании, направленном на оценку эффективности программы по формированию управленческих компетенций учителей, использовался метод Д. Киркпатрика. Суть этого метода сводится к построению причинно-следственной связи между проведённым обучением и результатами деятельности субъектов через 4 уровня оценки: 1) реакция на обучение участников программы; 2) организация процесса обучения;

3) применение в деятельности полученных знаний, приобретённых компетенций;

4) результаты, в которых значение имеет связь между проведённым обучением и результатами субъектов. В итоге было установлено, что актуальность и востребованность предложенной информации об управленческих компетенциях в профессиональной деятельности учителя по максимальным оценкам (9-10) оценил 61 % испытуемых.

Результаты расчёта эффективности реализации программы, направленной на формирование управленческих компетенций, свидетельствуют о том, что оптимальным считает процесс обучения 71 % испытуемых, допустимый уровень обучения был отмечен 13 % опрошенных, при этом их показатели распределились в границах от 7,8 до 8,9 баллов.

На основании теоретического и экспериментального исследования в заключении сделаны следующие выводы:

1. Потребности системы образования, логика общественного развития, современный уровень состояния педагогики, вызвали необходимость осмысления профессиональной деятельности учителя с позиций науки управления.

2. Теоретико-методологическую основу процесса формирования управленческих компетенций учителя составляет модель управленческой деятельности учителя-менеджера, включающая блоки управленческих компетенций: «стратегическое и тактическое управление», «управление информационными потоками», в рамках которых осуществляется управление коммуникациями во внешней и внутренней среде, «самоуправление» (самоорганизация и саморазвитие), «управление коллективами» (родительскими, ученическими, общественных представителей, коллег, методических объединений).

3. Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют говорить об эффективности и действенности разработанного методического обеспечения, направленного на формирование управленческих компетенций учителя.

Основные положения и результаты исследования нашли своё отражение в следующих публикациях автора, общим объёмом 6,23 пл.

Публикации в изданиях, включённых в реестр ВАК Минобрнауки РФ

1. Селиверстова, М.В. Управление как специфический вид профессиональной деятельности учителя. /[Текст] М.В. Селиверстова //Сибирский педагогический

журнал (научно-практическое издание). - 2008. - № 14. - С. 394 - 403. - 0,53 п.л.

2. Селиверстова, М.В. Ретроспективный анализ изменения требований к профессиональной компетентности учителя. /[Текст] М.В. Селиверстова //Сибирский педагогический журнал (научно-практическое издание). - 2010. - № 7.

- С. 237 - 247. — 0,62 п.л.

Статьи в сборниках научных трудов и материалы научных конференций

3. Селиверстова, М.В. Управленческое образование: тенденции развития в России и желаемый образ современного управленца. /[Текст] М.В. Селиверстова //Инновационные образовательные технологии в системе непрерывного образования: сб. науч. статей. - Екатеринбург: УРГПИ, 2007. - С. 149 - 153. - 0,34 п.л.

4. Селиверстова, М.В. К вопросу о конкурентоспособности молодежи в современном социуме. /[Текст] М.В. Селиверстова //Федеральные выборы в России. Институт президентства: материалы регион, науч.-пракг. конф. - Сургут: Изд-во Сургутской типог., 2007. - С. 43 - 46. - 0,23 п.л.

5. Селиверстова, М.В. К вопросу об организационных и содержательных основах непрерывного образования. /[Текст] М.В. Селиверстова //Глобализация: мифы и реальность [Текст]: материалы Всеросс. науч.-пракг. конф. (21. И. 07 г.). Тюмень: ТГИМЭУП, 2007. - С. 209 - 213. - 0,38 п.л.

6. Селиверстова, М.В. Функции управления в образовательном пространстве и управленческой деятельности учителя. /[Текст] М.В. Селиверстова //Глобализация: мифы и реальность [Текст]: материалы Междунар. науч.-практ. конф. (20.11.08 г.). Тюмень: ТГАМЭУП, 2008. - С. 296 - 301. - 0,39 п.л.

7. Селиверстова, М.В. Управленческий аспект как основа для анализа управленческой деятельности учителя. /[Текст] М.В. Селиверстова //Проблемы управления качеством образования в вузе: материалы III Всеросс. науч.-практ. конф. - Пенза: РИО ПГСХА, 2008. - С. 129-132. - 0,2 пл.

8. Селиверстова, М.В. Профессиональные стандарты в области кадрового менеджмента. /[Текст] М.В. Селиверстова //Актуальные вопросы экономических наук: Сб. материалов Всеросс. науч.-практ. конф. (Часть 1). - Новосибирск: ЦРНС

- Издательство СИБПРИНТ, 2008. - С. 137 - 142. - 0,27 пл.

9. Селиверстова, М.В. Проблемы освоения государственных образовательных стандартов (ГОС ВПО). /[Текст] М.В. Селиверстова //Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: Сб. материалов I Всеросс. науч.-практ. конф. - Новосибирск: Изд-во СИБПРИНТ, 2008. - С. 114 -119. - 0,23 п.л.

10. Селиверстова, М.В. Социальное положение образования на современном этапе развития общества. /[Текст] М.В. Селиверстова //Проблемы личностно-ориенгированного образования: методология, теория и технология: материалы Междунар. науч.-практ. конф. - Шадринск: Изд-во Шадринского гос. педиститута, 2008. С. 130-132.-0,18 пл.

И. Селиверстова, М.В. Внутренняя среда образовательного учреждения как отражение управленческой деятельности учителя на уроке. /[Текст] М.В. Селиверстова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: Сб. материалов Всеросс. науч.-практ. конф. (Часть I). -Новосибирск: Изд-во СИБПРИНТ, 2009. - С.161-166. - 0,23 пл.

12. Селиверстова, М.В. Организация аттестации педагогических кадров: теория и опыт. /[Текст] М.В. Селиверстова //Мультикультуральная современность: Урал-Россия-Мир: Материалы Всеросс. науч.-практ. конф. (с международным участием): В 2 т. - Екатеринбург: Гуманитарный ун-т, 2009. - Т.2. - 828 с. - С. 492 -497.-0,2 пл.

13. Ерофеева Н.Ю., Селиверстова М.В. Требования к профессиональной компетентности учителя при переходе к новым экономическим условиям. [Текст] Н.Ю. Ерофеева, М.В. Селиверстова //УЧИТЕЛЬ XXI ВЕКА: стратегии профессионального взаимодействия и саморазвития: Материалы Всеросс. науч.-практ. конф. - Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2010. - 475 с. - 0,3 п.л. (авт. - 0,15 п.л.). .

14. Селиверстова, М.В. Анализ проблемы формирования управленческих умений в процессе послевузовского образования учителей. Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации. [Текст] М.В. Селиверстова: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. Часть II. -Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2010. - 316 с. - С. 285 - 288. - 0,28 п.л.

Учебные пособия, методические разработки

15. Селиверстова, М.В. Твои возможности, учитель-управленец»!: Рабочая тетрадь / М.В.Селиверстова - Ханты-Мансийск: Полиграфист, 2009. - 79 с. - 2 пл.

Подписано в печать 15.04.2011. Формат 60x84 7l6. Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,25 Тираж 100 экз. Заказ 518 Типография Сургутской централизованной библиотечной системы 628400 Тюменская обл., г. Сургут, ул. Республики, 78/1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Селиверстова, Марина Владимировна, 2011 год

Введение.

1 Теоретические аспекты профессиональной деятельности учителя как менеджера образования

1.1. Особенности педагогической деятельности при переходе к новым экономическим условиям.

1.2. Анализ структуры профессиональной деятельности и требований к учителю в новых экономических условиях.

1.3. Модель управленческой деятельности учителя-менеджера в структуре профессиональной деятельности.

Выводы по первой главе.:.

2 Опытно-экспериментальная работа по формированию управленческих компетенций учителя-менеджера

2.1. Анализ степени значимости управленческих компетенций в профессиональной деятельности учителя.

2.2. Анализ процесса формирования управленческих компетенций учителя в системе профессионального высшего и послевузовского образования.

2.3. Разработка методического обеспечения направленного на формирование управленческих компетенций учителя-менеджера.

2.4. Оценка эффективности влияния методического обеспечения направленного на формирование управленческих компетенций учителя-менеджера.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование управленческих компетенций учителя в условиях развития современного образования"

Актуальность исследования. Проблема формирования управленческих компетенций учителя потенциально соединена с новыми социальными запросами системы образования. Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как способность учиться.

В связи с развитием инновационной экономики, рыночных отношений происходят масштабные изменения в системе образования, которые связаны прежде всего с полным переходом на нормативно подушевое финансирование; разработкой и внедрением новых образовательных стандартов общего образования, основанных на компетентностном подходе; увеличением разнообразия видов образовательных учреждений, предоставления широкого спектра образовательных платных услуг; изменениями в представлении о целях образования и путях их реализации.

В условиях развития современного образования акцент делается не на запоминание энциклопедического набора знаний из разных областей, а на овладение «универсальными учебными действиями». Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер, обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности, выстраивают преемственность всех ступеней образовательного процесса, лежат в основе организации и рефляции любой деятельности учащегося независимо от её специально-предметного содержания.

Все изменения в системе образования осуществляются на основе формирования новой нормативно-правовой базы, учитывающей процессы рыночной экономики. В условиях модернизации образования предъявляются новые требования к профессиональной роли педагога, основанные на системно-деятельностном подходе в практической деятельности. Управленческие компетенции учителя становятся базой для формирования ключевых компетенций обучающихся в условиях модернизации образования.

- роль учителя в управлении (Васильев Ю.В., Сенновский ,И.Б., Симонов В.П., Сластенин В.А., Шамова Т.И., Якунин В.А.и др); социально-педагогические условия развития управленческих компетенций учителя (Сенновский И.Б., Канн-Калик В.А., Марэк Ф., Мезина О.Н., Рубин М.А., Дмитриев С.П. и др.);

- управленческая компетентность и культура учителя (Августимова О.С., Андреева Л.Д., Заславская О.Ю., Кононенко М.А. и др).

Многих исследователей интересует изучение самих организационно-управленческих, проектировочно-управленческих умений у будущих учителей (Суркина И.В., Рощина Г.О. и др.). Различные ракурсы интересующей нас проблемы рассматриваются в рамках психотехнологий общения учителя как менеджера (Руденский Е.В., Панина Т.С.), роли управленческого общения в деятельности учителя как фактора качественной организации педагогического процесса на уроке (Батарова Т.М.), управленческого компонента профессиональной подготовки педагога (Тицкая Л.Р.) и др.

Однако в современной науке теоретические и практические аспекты проблемы формирования управленческих компетенций учителя в условиях модернизации образования, проходящей на новой правовой и экономической основе, рассмотрены недостаточно подробно, поэтому требуют детального изучения. Этим объясняется актуальность данного исследования.

В ходе исследования выявлены противоречия между: усилением управленческой составляющей в структуре новых образовательных стандартов по формированию универсальных учебных действий у учащихся и реальным недостаточно высоким уровнем необходимых управленческих компетенций учителя;

- социальной потребностью в учителе-менеджере, обладающем высоким уровнем развития управленческих компетенций, и субъективными представлениями педагогов о содержании этих компетенций; сложившимся стереотипом понимания учителем традиционной структуры профессиональной педагогической деятельности и её несоответствием новым правовым и экономическим условиям, сопровождающим процесс развития современного образования;

Объект исследования - процесс формирования управленческих компетенций учителя в условиях развития современного образования.

Предмет исследования - модель управленческих компетенций деятельности учителя, создание на её основе обучающей программы, их научное обоснование и экспериментальная проверка их эффективности.

- будут выделены, обоснованы критерии и показатели уровня сформированности управленческих компетенций учителя; будет разработана программа формирования управленческих компетенций, обеспечивающая реализацию модели управленческой деятельности учителя-менеджера.

Задачи исследования:

3. Определить критерии и показатели сформированности управленческой компетенции учителя;

4. Разработать образовательную программу формирования управленческих компетенций учителя-менеджера.

Н.Ю. Ерофеева, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.); нормативные требования к деятельности учителя в процессе аттестации.

Теоретической основой исследования являются:

- компетентностный подход в образовании (Байденко В.И., Зеер Э.Ф., Зимняя И.А., Лебедев O.E., Митина JI.M., Маркова А.К., Кулюткин Ю.Н., Татур Ю.Г., Трофимова Г.С.);

- идеи деятельностно-ориентированного образования (Белозерцев Е.П., Болотов В.А., Ворожцова И.Б., Вербицкий A.A. Новичков В.Б., Костикова М.Н., Ярошенко И.Г., Колесникова И.А.); общетеоретические подходы к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя (Белозерцев Е.П., Гоноблин Ф.Н., Кан-Калик В .А., Кузьмина Н.В., Мудрик A.M., Щербаков А.И.и др.);

- труды о структуре профессиональной деятельности (Ананьев Б.Г., Беспалько В.П., Земцов Л.И., Кулюткин Ю.Н., Платонов С.Н., Симонов В.П., Сунцов Н.С., Талызина Н.Ф., Шамова Т.Н., Якунин В А.);

- теория содержания образования (Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Хуторской A.B., Греков A.A., Левчук Л.В., Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Сластенин В .А., Сериков В.В., Подымова Л.С., Шиянов Е.Н.и др.).

Экспериментальная база исследования: Муниципальное образовательное учреждение Межшкольный учебный комбинат № 1, Российский государственный социальный университет, филиал в г. Сургуте, ГОУ ВПО Сургутский государственный педагогический университет, образовательные учреждения города Сургута и Сургутского района.

Этапы исследования:

Первый этап — теоретико-поисковый (2005-2007 гг.) - осуществление выбора и теоретического осмысления темы, объекта и предмета исследования, формулирование его цели и задач; выдвижение рабочей гипотезы; изучение, анализ отечественной, зарубежной научной и учебно-методической литературы, диссертационных работ по теме исследования; разработка программы опытно-экспериментальной проверки концепции исследования.

Второй этап - экспериментальный (2007—2009 гг.) — определение научно-методического инструментария, адаптирование методик диагностики управленческих компетенций учителя; разработка модели управленческой деятельности учителя и дидактического обеспечения, направленно на формирование управленческих компетенций в профессиональной деятельности учителя.

Третий этап (2009—2011 гг.) — анализ, систематизация, обобщение полученной информации: математическая обработка материалов эксперимента, подведение итогов, формулировка выводов по проведенному исследованию, внедрение результатов исследования в практику. Завершение апробации основных положений исследования в виде выступлений на городских, окружных, межрегиональных, международных научно-практических конференциях.

Научная новизна исследования:

1. Предложена модель управленческой деятельности учителя-менеджера в условиях развития современного образования, в основе которой находятся управленческие компетенции, структурированные в блоки: стратегическое и тактическое управление; управление информационными потоками (коммуникации во внешней и внутренней среде); самоуправление (самоорганизация и саморазвитие); управление коллективами (родительскими, ученическими, общественных представителей, коллег, методических объединений).

2. Разработана программа, направленная на формирование управленческих компетенций учителя, которая определяется совокупностью теоретико-методологических положений, связанных с управленческой деятельностью и основывается на взаимопроникновении и интеграции идей системно-деятельностного подхода, компетентностного, а также инновационного подхода «обучение действием».

Теоретическая значимость исследования:

1. Категориальный аппарат общей педагогики расширен за счёт уточнения следующих понятий:

- «управленческие компетенции учителя» - комплекс личностных качеств учителя, необходимых для получения результатов у учащихся личностного и метапредметного характера в процессе системно-деятельностного подхода;

2. Теория педагогики дополнена авторской моделью управленческой деятельности учителя-менеджера в условиях развития современного образования.

3. Представлены критерии и показатели сформированности управленческих компетенций учителя-менеджера.

4. Создана классификация затруднений учителей в современных условиях.

5. Модифицирован известный инновационный подход - «обучение действием» как совокупность условий, обеспечивающих формирование управленческих компетенций учителя на основе интеграции специально отобранных средств, признания ведущей роли управленческой деятельности учителя.

Практическая значимость исследования заключается:

- в разработке и использовании в образовательных учреждениях, таких как: МОУ «МУК №1» г. Сургута, Российский государственный социальный университет, филиал в г. Сургуте, филиал в г. Таганрог; средств учебно-методического обеспечения в виде рабочей тетради «Твои умения, учитель-управленец!».

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных теоретических положений, внутренней непротиворечивостью логики исследования, проведением опытно-экспериментальных исследований, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования, использованием математических методов обработки результатов и педагогических критериев в их качественной интерпретации.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Управленческие компетенции учителя - это комплекс личностных качеств учителя необходимых для получения результатов у учащихся личностного и метапредметного характера в процессе системно-деятельностного подхода;

2) .Модель управленческой деятельности учителя-менеджера позволяет формировать управленческие компетенции посредством содержательного наполнения таких блоков, как: стратегическое и тактическое управление; управление информационными потоками (коммуникации во внешней и внутренней среде); самоуправление (самоорганизация и саморазвитие); управление коллективами (родительскими, ученическими, общественных представителей, коллег, методических объединений).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций научных статей в различных изданиях, докладов и выступлений на научно-практических семинарах, конференциях: международных (г. Шадринск, 2008, г. Пенза, 2008); всероссийских (г. Ижевск, 2010, г. Тюмень, 2007, 2008, г. Екатеринбург, 2007, 2009, г. Новосибирск, 2008, 2009); окружных (г. Сургут, 2004, 2007, 2008, 2009, 2010 г.г.); региональных (г. Лангепас, 2007, г. Сургут, 2009, 2010 г.г.); лекционных и практических занятий со слушателями школьных семинаров в процессе консультирования и рецензирования программ элективных курсов и городских методических объединений, курсов повышения квалификации учителей и руководителей образовательных учреждений ХМАО.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования подтвердили высокую значимость управленческих компетенций в профессиональной деятельности учителя по всем блокам: стратегическое управление, тактическое управление, управление информационными потоками, предполагающее внешние и внутренние коммуникации, самоуправление (самоорганизация и саморазвитие), профессиональная этика, управление коллективами. Исследование доказало, необходимость формирования управленческих компетенций учителя не только в процессе обучения в вузе, но и в процессе дальнейшего послевузовского образования.

В реализуемых программах послевузовского образования по блокам: теоретико-методологический, технологический, вариативный, психолого— педагогический, диагностический, управленческо-технологический не представлены программы, направленные на формирование управленческих компетенций учителя. Нами было доказано, что отсутствует целенаправленность, линейность и преемственность в формировании управленческих компетенций учителя, между системой профессионального высшего и послевузовского образования.

В результате анализа состояния проблемы формирования управленческих компетенций учителя в системе высшего профессионального образования установлено, что количество дидактических единиц отражающих управленческие компетенции находятся в диапазоне от 17 до 40, что в среднем составляет 6,5 % по исследуемым специальностям. Представленные дидактические единицы, не в полной мере формируют управленческие компетенции учителя. Недостаточно полное и глубокое формирование управленческих компетенций ведёт к невозможности активного применения их в профессиональной деятельности учителя.

Рассмотрев основные затруднения в профессиональной деятельности учителей, автором исследования разработано и апробировано методическое обеспечение, в виде образовательной программы и рабочей тетради, направленное на формирование управленческих компетенций учителя-менеджера.

Разработанная модель управленческой деятельности учителя-менеджера и методическое обеспечение позволяют проектировать эффективную реализацию деятельности учителя-менеджера в условиях модернизации образования.

Подводя итог исследования, следует отметить, что настоящая работа решает лишь часть научных задач, связанных с проблемой формирования управленческих компетенций учителя, и поэтому не является исчерпывающей в отношении всего арсенала необходимого для формирования управленческих компетенций учителя. Перспективы дальнейших исследований, на наш взгляд, могут состоять в изучении влияния управленческих компетенций учителя на качество образования обучающихся, и в изучении развития управленческих компетенций студентов в вузе педагогических специальностей в процессе подготовки к профессиональной деятельности.

Заключение

В настоящее время в педагогической науке и практике всё более усиливается стремление осмыслить профессиональную деятельность с позиций науки управления, придать ей строгий научно обоснованный характер.

Проблемы эффективности профессиональной деятельности учителя образовательного учреждения, в силу своей значимости, всегда привлекали внимание большого круга педагогов-исследователей. При этом проблема управленческой деятельности учителя в целом, в том числе по вопросу формирования управленческих компетенций, изучена недостаточно.

В ходе диссертационного исследования была сформулирована гипотеза, основанная на предположении о том, что произошедшие изменения в нормативно-правовом обеспечении системы образования повлияли на требования к профессиональной деятельности учителя.

В диссертационном исследовании произведено сравнение пяти типов образовательных систем и содержание требований к педагогической деятельности учителя в процессе перехода от Типового учебного плана к Базисному учебному плану. Это позволило сделать вывод о том, что изменились не только модели образовательных систем, нормативно-правовое обеспечение системы образования, но и состав, и содержание педагогической деятельности учителя. В деятельности учителя образовательных учреждений доминирует управленческий аспект, и приоритетными выступают управленческие компетенции, что подтверждает гипотезу.

В ходе исследования уточнено понятие «управленческие компетенции», скорректировано понятие «учитель-менеджер», которые на сегодняшний день являются новыми понятиями в педагогике.

Решая одну из поставленных в диссертационном исследовании задач, автор разработала и описала классификацию управленческих компетенций учителя-менеджера, опирающаяся на регулятивные универсальные учебные действия определённые ФГОС. Данные компетенции интегрируются в блоки: стратегическое управление, тактическое управление, управление информационными потоками, предполагающее внешние и внутренние коммуникации, самоуправление (самоорганизация и саморазвитие), управление коллективами (родительскими, ученическими, общественных представителей, коллег, методических объединений).

В диссертационном исследовании определен уровень значимости управленческих компетенций в профессиональной деятельности учителя, посредством социологического исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Селиверстова, Марина Владимировна, Ижевск

1. Алексеев, Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи /Н.Г. Алексеев // Педагогика и логика. — М., 1993. 416 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Личность в процессе деятельности и общения: хрестоматия // Психология личности. — Самара, 1999 . Т.2.

3. Аминова, H.A. Мотивировка профессиональной деятельности по Хеннингу / H.A. Аминова, H.A. Морозова, А.Л. Смятских // Высшее образование в России. 1992. - № 5. - С. 92 - 99.

4. Атаманчук, Г.В. Управление: сущность, ценность, эффективность: учеб. пособие для вузов / Г.В. Атаманчук М.: Академ, проект: Культура, 2006. - 544 с.

5. Акимова, А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров / А.П. Акимова // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1973. Вып. I.

6. Антропов, В.А. Организация управления подготовкой кадров промышленности / В.А. Антропов. Екатеринбург: Ин-т экономики УрО РАН, 2001.-47 с.

7. Азгальдов, Г.Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы квалиметрии) / Г.Г. Азгальдов. М.: Экономика, 1982. - 256 с.

8. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский.- М.: Педагогика. 1998. - 560 с.

9. Баранников, A.B. Содержание общего образования: Компетентностный подход / A.B. Баранников. — М.: ГУ ВШЭ, 2002. — 51 с.

10. Батищев, Г.С. Неисчерпаемые возможности и границы применимости категории деятельности / Г.С. Батищев // Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: 1990. С.43-49.

11. Батышев, С .Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса / С.Я. Батышев. — М.: Высшая школа, 1980. — 456 с.

12. Байденко, В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного пространства / В.И. Байденко, Б.Оскарссон // Профессиональное образование и формирование личности специалиста: науч.-метод. сб. М., 2002.

13. Байденко, В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние / В.И. Байденко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 249 с.

14. Блинов, В.М. Эффективность обучения / В.М. Блинов. — М.: Педагогика, 1976. 192 с.

15. Борисова, Н.В. Методика выбора форм и методов активного обучения (теоретическая модель) / Н.В. Борисова. — М.: Учебный центр послевузовского образования. — 1998. — 14 с.

16. Блейк Р. Научные методы управления / Р. Блейк, Дж. Моутон. Киев.- 1990.-247 с.

17. Белкин, A.C. Ситуация успеха. Как её создать / A.C. Белкин. М.: Просвещение, 1991. — 176 с.

18. Безруков, В.И. Проектирование в управлении педагогическими системами / В.И. Безруков // Педагогика. 2005. - №3. - С. 28-33.

19. Беспалько, В.П. Слагаемые профессиональной технологии /В.П. Беспалько. — М.: Педагогика. 1989. — 192 с.

20. Беспалько, В.П. Дидактический процесс часть II. / В.П. Беспалько // Школьные технологии. 2007. - №2. — С. 68-82.

21. Божович, Е.Д. Развитие идей Н.А. Менчинской на современном этапе психологии учения / Е.Д. Божович // Вопросы психологии. 2004. - №2. - С. 73-81.

22. Борытко, Н.М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога / Электронный ресурс. Режим доступа: // Интернет-журнал "Эйдос". 2007. - 30 сентября, http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-10.htm.

23. Болотов, В.А. Система оценки качества российского образования / В .А. Болотов, Н.Ф. Ефремова // Педагогика. 2006. - №1. - С. 22-32.

24. Большой экономический словарь / под ред. А.Н. Азрилияна. — 6-е изд., доп. — М.: Институт нов. экономики, 2004. — 1376 с.

25. Большой энциклопедический словарь в 2-х т. / под ред. A.M. Прохорова. М: Сов.энциклопедия. — 1991. Т. 1. - 863 с.

26. Большая советская энциклопедия / под ред. Б.А. Введенского. — М.: Изд-во «БСЭ», 1956.

27. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. — 1997. № 4.-С. 31-32.

28. Бордавский, Г.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии / Г.А. Бордавский, В.А. Извозчиков // Советская педагогика. — 1993.-№5.-С. 2-6.

29. Борисенков, В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования / В.П. Борисенков // Педагогика. 2006. - № 1. - С. 3-13.

30. Братченко, C.JI. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / C.JI. Братченко / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

31. Вазина, К.Я. Педагогический менеджмент / К .Я. Вазина — М.: Педагогика. — 1992. — 268 с.

32. Васильев, Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика/ Ю.В. Васильев. — М.: Педагогика. — 1990. — 144 с.

33. Варне, JI. Преподавание и метод конкретных ситуаций / Л.Варне, К.Э. Кристенсен, К. Хансен / пер. с англ. М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 1999. - 485 с.

34. Ворожцова, И.Б. Личностно-деятельностная модель обучения иностранному языку / И.Б. Ворожцова. — Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2000 — 344 с.

35. Вершловский, С.Г. Образование взрослых, реальности, проблемы, прогноз / С.Г. Вершловский и др.. СПб., 1998. - 161 с.

36. Валицкая, А.П. Российское образование: Модернизация и свободное развитие / А.П. Валицкая //Педагогика. 2001. - № 7. - С. 3-6.

37. Вудкок, М., Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика / М. Вудкок, Д. Фрэнсис; пер. с англ. М.: «Дело», 1991. - 320 с.

38. Вульфов, Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках/Б.3. Вульфов, В.Д. Иванов. -М.: Изд-во УРАО, 1997. 228 с.

39. Волгин, H.A. Кейз-стади в процессе подготовки экономистов и менеджеров / H.A. Волгин, Ю.Г. Одегов. М,: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2005. 440 с.

40. Габдуллин, Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой: учеб. пособие / Г.Г. Габдуллин. Казань. -1985.-108 с.

41. Гаррат, Б. Сила обучения действием / Б. Гаррат // Практика обучения действием : пер. с англ. под ред. О.С. Виханского. -М.: Гардарики, 2000.

42. Гантт, Г.Л. Организация труда. Размышления американского инженера об экономических последствиях мировой войны / Г.Л. Гантт /пер. с нем. Ю.М. Капланского. М.: - ВСНХ. -1923. - 84 с.

43. Григорьев, Б.В. Праксиология, или Как организовать успешную дельность: учебное пособие / Б.В. Григорьев, В.И. Чумакова. М.: «Школьная Пресса», 2002. - 144 е.: ил.

44. Грейсон, Дж.К. мл. Американский менеджмент на пороге XXI века / Дж.К. Грейсон, О Делл К: пер. с анг./авт. предисл. Б.З. Милнер. М.: Экономика, 1991. - 319 с.

45. Горелик, С.И. Инновации отказ от иллюзий / Электронный ресурс. Режим доступа: (http://bigc.spb.su/publications/bigspb/metodology/innovations).

46. Гусинский, Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей / Э.Н. Гусинский. — М.: Интерпракс, 1994. — 136 с.

47. Глебкин, В.В. Наука в контексте культуры. Пособие для преподавателей / В.В. Глебкин. М.: Интерпракс, 1994. — 192 с.

48. Глоссарий федерального портала Российского образования /Электронный ресурс. Режим доступа: ЬИр:// www.edu.ru/index.php.

49. Герасимов, Б.Н. Менеджмент персонала: учебное пособие / Б.Н. Герасимов, В.Г. Чумак, Н.Г. Яковлева /Серия «Учебники, учебные пособия» -Ростов н/Д: «Феникс», 2003. 448 с.

50. Гершунский, Б.С. Прогностические проблемы развития педагогики непрерывного образования / Б.С. Гершунский //Нов. исслед. в пед. науках. -1988.-№2.-С. 3-6.

51. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (в поиске практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. -М.: Изд-во Совершенство. 1998. - 605 с.

52. Генов, Ф.Ф. Психология управления: основы проблемы / Ф.Ф. Генов. -М. 1982.

53. Горбунова, Н.В. Технология развития и саморазвития культуры профессионально-делового общения студентов в процессе обучения в ВУЗе (общепедагогический аспект) / Н.В. Горбунова. — Саратов. — 2004. — 243с.

54. Гузеев, В.В. Освоение образовательных технологий педагогическим коллективом / В.В. Гузеев // Школьные технологии. 2006. - №3. - С. 54-57.

55. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев. — М.: Народное образование, 2001. — 240 с.

56. Давыденко, Т.М. Рефлексивное управление школой / Т.М. Давыденко. — М.: Белгород, 1995.

57. Данилова, В.Л. Как стать собой, психотехника индивидуальности. Пособие для самообразования /В.Л. Данилова. М.: — Интерпракс, 1994. — 128 с.

58. Де Калуве Л., Развитие школы: модели и изменения / Л. Де Калуве, Э. Маркс, М.Петри. Калуга, 1993.-239 с.

59. Друкер, П.Ф. Управление нацеленное на результат / П.Ф. Друкер. — М.:-1994.-200 с.

60. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». -М.: ЮНЕСКО, 1997.

61. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи: пер. с англ. — М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.

62. Емельянов, С.М. Практикум по конфликтологии / С.М. Емельянов. — ' СПб.: -Изд-во «Питер», 2000. 368 е.: ил.

63. Ершов, П.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя / П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.М. Букатов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта. — 1998. - 336 с.

64. Ерофеева, Н.Ю. Планирование работы школы / Н.Ю. Ерофеева. -Ижевск, 1997.-40 с.

65. Ерофеева, Н.Ю. Модели выпускника различных периодов обучения / Н.Ю. Ерофеева //Научно-практический журнал «Завуч». — 1999. № 7. — С. 27.

66. Загвязинский, В.И. Как учителю подготовить и провести эксперимент: методическое пособие / В.И. Загвязинский, М.М. Поташник. — М.: Педагогика, 2005. 144 с.

67. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования /В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. — 160 с.

68. Загвязинский, В.И. Творчество в управлении школой / В.И. Загвязинский, С.А. Гильманов. — М.: Знание. — 1991. 64 с.

69. Залесский, Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений /, Г.Е. Залесский. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 119 с.

70. Зарипов, К.З. О возможностях перестройки деятельности ИУУ по реализации диагностического подхода / К.З. Зарипов /Формирование профессионального педагогического мастерства учителей. — М.: Изд-во АПНСССР, 1989.-83 с.

71. Зохина, P.E. Технологи организации развивающей среды как фактора саморазвития учащихся / P.E. Зохина. Саратов. — 2000.

72. Зверева, В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей / В.И. Зверева. — М.: УЦ «Перспектива», 1998. — 112 с.

73. Исследование проблем смысла жизни и акмеологии (возрастной, профессиональный и социореабилитационный аспекты) // Психологический журнал. 2004. - № 1. - С. 129-135. -Т. 25.

74. Ильичева, В.А. Влияние характера педагогического взаимодействия преподавателя и студентов на профессионально-личностное развитие будущего учителя / В.А. Ильичева. — Череповец. — 2000. — 198 с.

75. Каменская, В.Г. Социально-психологические основы управленческой деятельности: учебное пособие для студ. высш. учебн. Заведений / В.Г. Каменская. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 160 с.

76. Калиновский, Ю.И. Философско-педагогическая антропология -новая управленческая парадигма. /Ю.И. Калиновский, С.Н.Олешко, Г.Н. Шарапова. Анапа-Сургут: РИО СурГПУ, 2006. 99 с.

77. Кишкель, E.H. Управленческая психология: учебн. для сред. спец. учеб. заведений / E.H. Кишкель. — М.: высш. шк., 2002. 270 е.: ил.

78. Кларин, М.В. Как легко и с пользой провести аттестацию: Психологические рекомендации для администрации и учителей / М.В. Кларин //Директор школы, — 1995. № 6. - С. 1-8.

79. Кочетов, Г.Б. Педагогическая среда: потенциал и проектирование / Г.Б. Кочетов // Школьные технологии. 2006. — № 3. — С. 44-49.

80. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю.А. Конаржевский. — М.: Образовательный центр «Педагогический поиск». — 1999.-244 с.

81. Константинов, H.A. История педагогики / H.A. Константинов, E.H. Медынский, М.Ф. Шабаева. -М.: Просвещение, 1982 г.

82. Квалификационные характеристики должностей работников образования от 14 августа 2009 г. № 593. Собрание законодательства Российской Федерации.

83. Концепция модернизации российского образования на период до* 2010 года: Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г. № 1756-р // Официальные документы в образовании. 2002. — №4.-С. 3-31.

84. Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ. Основные параметры прогноза социально-экономического развития РФ на период до 2020-2030 годов.

85. Коноплина, Н.В. Системно-целевое управление развитием педагогического вуза: дис. . д.п.н. /Н.В. Коноплина. — Тюмень, 2000.

86. Ковина, Т.Е. Аттестация педагогических кадров как средство управления системой образования в регионе: дис. . к.п.н. / Т.Е. Ковина СПб., 1997.

87. Кондаков, A.M. О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования / под ред. А.М.Кондакова, А.А.Кузнецова // Педагогика. 2008. - №10. - С.9-28.

88. Краевский, B.B. Процесс обучения и его закономерности / В.В. Краевский, И.Я. Лернер // Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной педагогики: 2-е изд, перераб. и доп. -М., 1982. — С. 129-181.

89. Краткий социологический словарь / под общ. ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина. — Политиздат, 1989. 479 с.

90. Караковский, В.А. «Воспитание? Воспитание. Воспитание!» (Теория и практика воспитательных систем) / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. Новая школа, М., 1996 г.

91. Крупская, Н.К. Речь на вечер, посвященном проведению международной детской недели / Н.К Крупская //О коммунистическом воспитании школьников: сб. статей, выступлений и писем. — М.: Просвещение. 1987. - С. 192-195.

92. Кузьмина, Н.В. Методика аттестации школьных учителей как средство побуждения к самообразованию / Н.В. Кузьмина //Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. -М., 1980. С.44-48.

93. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Г.М. Коджаспирова / под ред. д-ра психол. наук, акад. Ю.М. Забродина. М., 1994. - 344 с.

94. Колесников, Л.Ф. Эффективность образования /Л. Ф. Колесников, В.Н. Турченко, Л.Г. Борисова. — М.: Педагогика, 1991. 269 с.

95. Коротаева, Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение / Е.В. Коротаева. М.: «КСП», Инс-т психологии РАН, 1997. - 224 с.

96. Кулева, О.М. Эмоциональная культура учителя в теории и практике отечественного высшего педагогического образования 60-90гг. XX века / О.М. Кулева. М.: - 2000. - 221 с.

97. ЮО.Кулюткин, Ю.Н. Образование в обществе социальных перемен / Ю.Н. Кулюткин // Образование без границ. 2004. — № 1. — С.50-51.

98. Кузнецова, H.A. Управление методической работой в учреждениях дополнительного образования детей: Пособие для руководителей и педагогов

99. H.A. Кузнецова, Д.Е. Яковлев / под общ. ред. Н.К. Беспятовой. М.: Айрис-пресс, 2003. - 96 с. - (Методика). - С. 84-93.

100. Кыверялг, A.A. Методы исследований в профессиональной педагогике /A.A. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1986. — 386 с.

101. Лазарев, B.C. Психологическая готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности / B.C. Лазарев, Т.Н. Разуваева. -Сургут: РИО СурГПУ, 2009. 198 с.

102. Лопатин, В.В. Малый толковый словарь русского языка / В.В. Лопатин, Л.Е. Лопатина. М., 1990, - 704 с.

103. Лапочкин, Е.В. Моделирование образовательной среды среднего профессионального образовательного учреждения медицинского профиля: дис. . к.п.н. / Е.В. Лапочкин. — Тамбов, 2005.

104. Лебедев, В.В. Модернизация управления образованием / В.В. Лебедев // Народное образование. 2004. - № 6. - С. 169-171.

105. Лебедев, В.В. Образовательная деятельность учителя в учебном учреждении / В.В. Лебедев //Школьные технологии. 2006. - № 4. - С. 97-102.

106. Лебедев, В.В. Структурирование образовательных действий / В.В. Лебедев //Школьные технологии. — 2005. — № 6. — С. 67 77.

107. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М., 1975.-304с.

108. Ю.Леонтьев, А.Н. Проблемы деятельности в психологии / А.Н. Леонтьев // Вопросы философии. 1972. - №9.

109. Ш.Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: Мысль, 1972.-575 с.

110. И2.Лизинский, В.М. Диагностико-аналитические процедуры и активно-игровые формы в управлении школой / В.М. Лизинский. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск». —1996. — 77 с.

111. Ломов, Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б.Ф. Ломов // Психологический журнал. — 1981. Т. 2. — № 5. - С. 3- 22;

112. Лошакова, Т.Ф. Педагогическое управление созданием комфортной среды в образовательном учреждении: Монография / Т.Ф. Лошакова. -Екатеринбург, Издательство Дома учителя, 2001. — 255 с.

113. Лукьянова, М.И. Диагностика профессионально-значимых личностных качеств учителя / М.И. Лукьянова. — Ульяновск, 1995.

114. Пб.Ляудис, В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / В.Я. Ляудис. — М., 1980.

115. Магура, М.И. Организация обучения персонала компании / М.И. Магура, М.Б Курбатова. — М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-синтез». — 2002. -192 с.

116. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М., 1993.

117. Методика «Школа оценки психологического климата в педагогическом коллективе». М.: ВЛАДОС. 1998. - 496 с.

118. Мозговая, H.A. Формирование профессиональной установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися / H.A. Мозговая. — М. 1999. -247с.

119. Монахов, В.М. Методология проектирования профессиональной технологии (аксиоматический аспект) / В.М. Монахов // Школьные технологии. 2000. - № 3. - С. 59-71.

120. Мыльник, В.В. Исследование систем управления: учебное пособие для вузов / В.В. Мыльник, Б.П. Титаренко, В.А. Володченко. 3-е изд. - М., Академический Проект; Трикста - 2004. - С. 24-30.

121. Митина, JI.M. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / JI.M. Митина. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 320 с.

122. Митина, JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога / JI.M. Митина. М.: Сентябрь, 1999. - 192с.

123. Мудрик, A.B. Учитель: мастерство и вдохновение / A.B. Мудрик. М, 1988.

124. Немов, P.C. Психология: В 3 кн. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / P.C. Немов. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

125. Немова, Н.В. Человеческий подход в управлении школой // Менеджмент в управлении школой / Н.В. Немова : под ред.Т.И. Шамовой. — М.- 1992. -С. 15-27.

126. Новиков, A.M. Новые педагогические проблемы в условиях перехода к постиндустриальному обществу / A.M. Новиков // Специалист. 2005. - №3. - С.2-8.

127. Низамов, P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов / Р.А Низамов. — Казань, 1975. 303 с.

128. О совершенствовании содержания и практики проведения аттестации учителей в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы // Сб. приказов и инструкций мин-ва просвещения РСФСР. -1985. -№ 10. С.8-17.

129. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной образовательной школе / И.М. Осмоловская. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998.-160 с.

130. Положение о порядке аттестации учителей общеобразовательных школ // Средняя школа: сб. основных постановлений, приказов и инструкций / сост. В.И. Ларионов. — М.: Министерство просвещения СССР, 1977. 335 с.

131. Пикон, В.В. «Индикаторы мониторинга качества управления образовательным процессом» Сб. материалов научной сессии ФПК й ППРО МПГУ/ В.В. Пикон. М., 2003. - С. 248-256.

132. Переверзев, В.Ю. Оценка ключевых компетенций учащихся / В.Ю.Переверзев, Г.В. Ярочкина // Профессиональное образование. 2006. -№3. — С. 26-27.

133. Портнов, M.JI. Теоретические основы школоведения / М.Л. Портнов, П.В. Худоминский, М.И. Кондаков. -М.: Педагогика. 1982. - 192с.

134. Проблемы качества образования. Кн. 3. Сравнительные исследования образовательных стандартов высшей школы стран СНГ: материалы XIV Всерос. совещания. — М.; Уфа: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. — 2004. — 108 с.

135. Программа очередного этапа реформирования системы образования. Электронный ресурс. Режим доступа: http://invest.antax.ru/. - Загл. с экрана.

136. Постановление мин-ва труда и соц. развития РФ от 9 февраля 2004 г. №9, «Об утверждении Порядка применения Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих».

137. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 14 августа 2009 г. № 593.

138. Полякова, С.Д. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе / С.Д. Полякова, А.И. Резник, Г.В. Морозова. М., 1999. -144 с.

139. Поташник, М.М. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования. Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования / М.М. Поташник, A.M. Моисеев. М.: Новая школа. - 1998. - 176 с.

140. Поташник, М.М. Демократизация управления школой / М.М. Поташник. М.: Просвещение. - 1990. - 76 с.

141. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б Г. Мещерякова. 2-е изд., пераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс. - 1996. - 440 с.

142. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.

143. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: учебное пособие / под ред. JI.K. Гребенкиной, JI.A. Байковой. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Педагогическое общество России, 2001. — С. 219-222.

144. Петровский, A.B. Социальная психология коллектива / A.B. Петровский, В.В. Шпалинский. М., 1978. - 173 с.

145. Планкетт, JI. Выработка и принятие управленческих решений / Л. Планкетт, Г. Хейл: пер. с анг. — М.: Экономика, 1984. -83 с.

146. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / под ред. A.A. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2000. - С. 441-448.

147. Психология / под ред. А.Г. Ковалева и др. М., 1966. - С. 426.

148. Положение о порядке аттестации педагогических и руководящих работников ОУ (выписки из Положения и приложения к письму МОРФ № 2052-1350/20-5 от 29.03.01 г.).

149. Положение о Министерстве здравоохранения и социального развития Российской Федерации /утв. постановлением Правительства РФ от 30 июня 2004 г. -№321.