Формирование воспитательного пространства в системе открытого образования

Какалина, Елена Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование воспитательного пространства в системе открытого образования

Автореферат

Автор научной работы: Какалина, Елена Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование воспитательного пространства в системе открытого образования"

На правах рукописи

КАКАЛИНА Елена Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В СИСТЕМЕ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 0 но Я 2011

Тамбов-2011

005001481

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ЧВАНОВЛ Марина Сергеевна

доктор педагогических наук, профессор ГАВРИЛИН Александр Васильевич

кандидат педагогических наук, доцент ЧЕРНЯЕВА Татьяна Николаевна

Ведущая организация:

Воронежский государственный университет

Защита состоится «17» ноября 2011 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 при Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина по адресу: 392003, Тамбов, ул. Рылеева, д. 52, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Текст автореферата размещен в сети Интернет Министерства образования

и науки Российской Федерации (referai vak@mon.gov.ru') «_» __

2011 г.

Автореферат разослан октября 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета 'ИЯ&уу^ л.К. Иванова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Воспитание подрастающего поколения сегодня происходит в сложных условиях затянувшегося экономического и культурного кризиса, вызвавшего значительное ухудшение социального самочувствия молодежи и снижение уровня ее оптимизма и активности. Особенно остро данные тенденции проявляются в среде современного студенчества и обостряются в условиях использования технологий дистанционного обучения в системе открытого образования, сужении реального диалога между преподавателем и студентом.

Вместе с тем, средства информационных технологий, становясь неотъемлемым инструментом обучения и доступа в мировое информационное пространство, предоставляют дополнительные возможности для воспитания молодежи. Новые возможности позволяют сместить акценты с обсуждения механизмов формирования воспитательной среды вуза к пониманию и использованию механизмов формирования воспитательного пространства студента. Само воспитательное пространство должно пронизывать весь образовательный процесс в вузе (в том числе и в системе открытого образования), воздействовать на личность студента и развивать посредством включения ее в социально-значимые события.

Исследования в области формирования воспитательного пространства в системе открытого образования фрагментарны, не в полной мере отражают системное видение проблемы и требуют дополнительного изучения.

В настоящее время появились определенные предпосылки для качественных изменений, продиктованные необходимостью формирования и развития воспитательного пространства. Так, в современной литературе различным аспектам воспитательного пространства посвящены работы Л.И. Новиковой, A.B. Мудрика, В.А. Караковского, О.С. Газмана, В.Д. Семенова, М.В. Шакуровой, А. Вайсбурга, М.В. Воропаева и др. Событийный подход в педагогике рассмотрен Н.М. Борытко, Е.В. Бондаревской, Е.И. Головахом, A.A. Кронником, Д.В. Григорьевым, Г.С. Ба-тищевым и др. Способ организации среды и оптимизации ее влияния на личность развивается в работах H.JI. Селивановой, A.B. Гаврилина, Ю.С. Мануйлова и др.

Вместе с тем, в исследованиях не рассматривался вопрос о формировании воспитательного пространства в системе открытого образования.

Таким образом, анализ современного состояния системы открытого образования, обобщение практики формирования и развития воспитательного пространства, отраженных в научной литературе, позволили выявить противоречие: с одной стороны, система открытого образования имеет существенный воспитательный потенциал, способствующий развитию личности студентов; с другой стороны, этот потенциал не реализован в силу неразработанности в педагогической науке механизма и педагогических условий формирования воспитательного пространства в системе открытого образования.

Указанное противоречие позволило сформулировать научную проблему исследования: каковы педагогические условия формирования воспитательного пространства в системе открытого образования, способствующие развитию личности студентов?

Цель исследования: разработать теоретические основы и выявить педагогические условия формирования воспитательного пространства в системе открытого образования.

Объект исследования: система воспитания студентов.

Предмет исследования: процесс формирования воспитательного пространства в системе открытого образования.

Гипотеза исследования строится на предположениях, что процесс воспитания студентов в системе открытого образования может быть существенно улучшен, если:

- формирование воспитательного пространства в системе открытого образования будет осуществляться в соответствии с потребностями современного общества, закономерностями и тенденциями развития социума;

- организационно-педагогическая модель воспитательного пространства в системе открытого образования будет базироваться на средовом и событийном подходах;

- обоснован и применен комплекс педагогических условий, способствующих формированию воспитательного пространства в системе открытого образования с целью обеспечения развития личности студентов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи.

1. Уточнить сущность и определить содержание воспитательного пространства с целью их реализации в системе открытого образования.

2. Разработать основанную на средовом и событийном подходах организационно-педагогическую модель формирования воспитательного пространства в системе открытого образования.

3. Определить критерии и показатели развития личности студентов в условиях воспитательного пространства системы открытого образования.

4. Выявить и экспериментально обосновать комплекс педагогических условий, способствующих формированию воспитательного пространства в системе открытого образования.

Методологическую основу исследования составляют: философские, педагогические и психологические положения о субъектной позиции личности и активной роли среды в ее развитии; о воспитании как всеобщей форме развития общества и личности; об общечеловеческих ценностях как основе воспитания и формирования личности; о деятельности как способе самореализации человека; а также средовой и событийный подходы в воспитании; концепции развития воспитания в новых социально-экономических условиях.

Теоретическую основу исследования составляют: теория открытого образования (A.A. Андреев, В.К. Григорьев, Ж.Н. Зайцева, СЛ. Лобачев, Ю.Б. Рубин, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, М.С. Чванова и др.); общие вопросы теории воспитания и воспитательных систем (A.B. Гаврилин, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, E.H. Степанов и др.); сущность воспитательного пространства (Н.М. Борытко, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.); личностно-деятельностный подход (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготст-кий, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); личностно-ориентированный подход (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская); ведущие положения о развитии личности в деятельности и общении (Г.М. Андреева, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,

A.B. Петровский, В.И. Слободчиков); теории социализации личности (И.С. Кон,

B.Т. Лисовский, A.C. Макаренко, В.А. Никитин); концепции социального воспитания (И.А. Липский, Л.Е. Никитина, М.И. Рожков); положения теории мотивации и

ее формирования (И.Р. Алтунина, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн и др.); теория формирования ценностных ориентации личности (В.Г. Асеев, М.И. Бобнева, Б.И. Додонов, Ю.М. Жуков и др.).

В качестве источниковедческой базы использовались документы, монографическая литература; материалы конференций; диссертационные исследования, а также материалы, полученные на основе информационного поиска в Интернете: электронные каталоги диссертационного зала РГБ, электронная документация на сервере Российского портала открытого образования и Министерства образования и науки Российской Федерации «Информика», материалы международных, всероссийских и региональных сетевых конференций, размещенных в Интернете по проблеме исследования.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы включали: анализ; синтез; обобщение при изучении философской, педагогической, социологической, психологической литературы по исследуемой проблеме, выполненных ранее диссертационных исследований; педагогическое моделирование. Эмпирические методы исследования включали: наблюдение; беседы; анкетирование; тестирование; изучение результатов деятельности, документации; обобщение практического опыта; метод самооценки; педагогический (констатирующий, формирующий и контрольный) эксперимент; статистические и математические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина и Саратовский государственный социально-экономический университет. На различных этапах экспериментальной работы исследованием было охвачено 65 студентов Академии открытого образования и инновационного предпринимательства ТГУ имени Г.Р.Державина и 61 студент Саратовского государственного социально-экономического университета. В формирующем эксперименте приняли участие 65 студентов.

Исследование проводилось с 2004 по 2010 гг. и включало три этапа: поисковый (с 2004 г. по 2006 г.), экспериментальный (с 2006 г. по 2009 г.) и теоретико-обобщающий (с 2009 г. по 2010 г.), где каждый следующий этап базировался на результатах предыдущего, являясь очередной ступенью осмысления поставленной проблемы.

В ходе поискового этапа опытно-экспериментальной работы осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, определялись методологические подходы к ее разработке, уточнялся категориальный аппарат исследования, разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы, выдвигались предположения о ходе эмпирического исследования.

В ходе экспериментального этапа была подвергнута проверке общая гипотеза исследования, проведен педагогический эксперимент, позволивший оценить эффективность обоснованного комплекса педагогических условий, способствующих формированию воспитательного пространства в системе открытого образования.

Теоретико-обобщающий этап был посвящен анализу, обработке и систематизации результатов опытно-экспериментальной работы, уточнению основных теоретических выводов по проблеме исследования, оформлению результатов исследования в виде диссертации.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась обоснованностью исходных методологических позиций; применением комплекса эмпирических и теоретических методов, соответствующих целям и задачам исследования; целенаправленным анализом реальной педагогической практики; комплексным характером опытно-экспериментальной работы и применением в процессе обработки ее результатов методов математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнена сущность воспитательного пространства в системе открытого образования; определено содержание воспитательного пространства в системе открытого образования, опирающееся на трехуровневую структуру (личностный уровень, уровень образовательного учреждения, региональный уровень) и на формы воспитания (формальное, неформальное, внеформальное, информальное), выделенные по принципу коллективной организации и возникающих в группе отношений;

- разработана организационно-педагогическая модель формирования воспитательного пространства в системе открытого образования, включающая многообразие содержания и форм воспитания, обеспечивающая упорядочение компонентов и отражающая связи личности с вузом и регионом;

- определены критерии оценки развития личности студентов в условиях воспитательного пространства системы открытого образования (мотивационный, информационно-коммуникационный, деятельностный, когнитивный, эмоционально-волевой и духовно-нравственный) и выявлены соответствующие им показатели развития личности, которые, в то же время, соответствуют уровню организации воспитательного пространства в системе открытого образования (личностному уровню, уровню образовательного учреждения, региональному уровню);

- выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие формированию воспитательного пространства в системе открытого образования: включение в содержание воспитательной деятельности взаимосвязанных педагогических событий; улучшение в образовательном учреждении условий социальной, бытовой и организационно-педагогической среды, способствующей развитию личности студентов; включение студента в разветвленную систему отношений (формальных, неформальных, внеформальных, информальных) с целью развития активных взаимосвязей субъектов системы открытого образования на базе общих, значимых для них установок, интересов и ценностных ориентаций; ориентация учебно-воспитательной деятельности на развитие профессиональной, творческой и социальной активности студентов; научно-методическая подготовка преподавателей и организаторов учебно-воспитательной деятельности для работы со студентами в системе открытого образования.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку научных основ формирования воспитательного пространства, теории и методики воспитания в системе открытого образования, с точки зрения которых уточнена сущность, определены содержание, критериальный аппарат и педагогические условия, способствующие формированию воспитательного пространства в системе открытого образования. Организационно-педагогическая модель воспитательного пространства может служить теоретической базой для проектирования данного процесса на различных этапах и уровнях системы открытого образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты и выводы могут быть использованы в системе открытого образования, способствуя расширению механизмов формирования и развития воспитательного пространства. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку организационно-педагогическая модель; педагогические условия, способствующие формированию воспитательного пространства в системе открытого образования; разработанные критерии и показатели оценки уровня развития личности студента, - могут использоваться педагогическими, научно-педагогическими и управленческими кадрами в системе высшего и среднего образования, в учреждениях дополнительного образования с целью повышения качества учебно-воспитательной и практически-преобразующей деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Воспитательное пространство в системе открытого образования охватывает организованные и неорганизованные среды (включая информационно-коммуникационные), ориентированные на развитие личности студента и выполняющие функции трансляции социального и индивидуального опыта, освоения культуры. Оно содержит различные по значимости воспитательные события, позитивные влияния которых педагог усиливает, негативные - нейтрализует либо интерпретирует с позиции современной культуры.

К характерным признакам воспитательного пространства в системе открытого образования относятся: протяженность; структурное сосуществование; взаимосвязь компонентов; взаимодействие субъектов, воспитательных систем и событий; субъективность восприятия; личностное присвоение содержания воспитания; открытость и свобода выбора.

Воспитательное пространство в системе открытого образования имеет свои особенности: оно функционирует в условиях предоставления большей свободы личности; развивается с учетом использования информационных технологий; базируется на личной инициативе и активности его субъектов; основной задачей педагога становится решение проблем интеграции всех субъектов воспитательного пространства в системе открытого образования; важным механизмом воспитательного воздействия на личность является событие.

Реализация развивающего потенциала воспитательного пространства в системе открытого образования осуществляется на основе принципов: гуманизма, вариативности, полисубъектности, интегративного воспитательного воздействия, открытости новому опыту, включения студентов в воспитательные события, активности субъектов, диалогового взаимодействия, информатизации.

Вхождение личности в воспитательное пространство происходит поэтапно и на разных его уровнях: личностном, уровне образовательного учреждения, региональном.

В содержание воспитательного пространства в системе открытого образования входят: цель; задачи; формы воспитания (формальное, неформальное, внефор-мапьное и информальное), выделенные по принципу коллективной организации и возникающих в группе отношений; компоненты и связи.

ческих условий и событий, способствующих формированию воспитательного пространства в системе открытого образования. Для организационно-педагогической модели характерны многообразие содержания и форм воспитания, обеспечивающих развитие личности студентов; доступность открытого непрерывного повышения студентом собственного воспитательного уровня в соответствии с изменением его потребностей. Организационно-педагогическая модель включает: объективные и субъективные причины, признаки воспитательного пространства, принципы формирования, структурные и функциональные компоненты, педагогические условия, виды воспитания и системы отношений.

3. Развитие личности студентов в условиях воспитательного пространства системы открытого образования оценивается по следующим критериям: мотива-ционный, информационно-коммуникационный, деятельностный, когнитивный, эмоционально-волевой, духовно-нравственный. Показатели критериев, в то же время, соответствуют уровню организации воспитательного пространства в системе открытого образования (личностному, образовательного учреждения, региональному). По каждому критерию выделены три уровня развития личности студентов: высокий, средний и низкий.

4. К педагогическим условиям, способствующим формированию воспитательного пространства в системе открытого образования, относятся: включение в содержание воспитательной деятельности взаимосвязанных педагогических событий, способствующих удовлетворению потребностей студентов в признании собственной личности, равноправном общении с окружающими и самовыражению; улучшение в образовательном учреждении условий социальной, бытовой и организационно-педагогической среды, способствующей развитию личности студентов; включение студента в разветвленную систему отношений (формальных, неформальных, внеформальных, информальных), основой которых являются активные взаимосвязи субъектов воспитательного пространства системы открытого образования на базе общих, значимых для них установок, интересов и ценностных ориентаций; ориентация учебно-воспитательной деятельности на развитие профессиональной, творческой и социальной активности студентов; научно-методическая подготовка преподавателей и организаторов учебно-воспитательной деятельности для работы со студентами в системе открытого образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась на базе Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина и Саратовского государственного социально-экономического университета. Теоретические идеи и материалы исследования нашли свое отражение в научных публикациях и докладах автора. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры информатики и информационных технологий ТГУ имени Г.Р. Державина. Основные идеи исследования обсуждены и получили одобрение на международной научно-практической конференции «Инновационные технологии в обучении и воспитании» (Елец, 2008); XIII международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы информатики и информационных технологий» (Тамбов, 2009); XIV международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы информатики и информационных технологий» (Тамбов, 2010); всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Педагогические и технические аспекты применения технологий дистанционного обучения в учебном процессе вуза и школы» (Саратов,

2009); всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии в общем образовании» (Саратов 2009); всероссийской научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы: традиции, проблемы, перспективы» (Тамбов, 2009); всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии в общем образовании» (Саратов 2010); региональной научно-практической конференции «Социальное партнерство в сфере профессионального образования» (Тамбов, 2004), а также нашли отражение в ряде публикаций по теме исследования.

Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения задач исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования; раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Здесь же излагаются положения, выносимые на защиту, данные об апробации работы и внедрении результатов.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы формирования воспитательного пространства в системе открытого образования» осуществлен анализ состояния изучаемой проблемы в научной литературе и практике; уточнено содержание понятия «воспитательное пространство», применимое для системы открытого образования; проведен анализ современного состояния воспитания студентов в системе открытого образования; раскрыта сущность и определено содержание воспитательного пространства в системе открытого образования.

Во второй главе «Моделирование воспитательного пространства в системе открытого образования» разработана организационно-педагогическая модель воспитательного пространства в системе открытого образования; обоснованы критерии, показатели и методика оценки.

В третьей главе «Организация и результаты опытно-экспериментальной работы» экспериментально проверен комплекс педагогических условий, способствующих формированию воспитательного пространства в системе открытого образования.

В заключении обобщены результаты исследования; изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту; сформулированы перспективные задачи дальнейшего исследования изучаемой проблемы.

Список основной использованной литературы содержит 236 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

На разных этапах развития общества исследователи рассматривают воспитание (сложное и многозначное понятие) как общественное явление, как систему, как процесс, как взаимодействие и т.д.

Понимание воспитания как целенаправленного воздействия (в советское время) сменяется приоритетами преобразования культурной сферы общества, расширением доступа посредством Интернет к ценностям мировой культуры. Культурологический подход в воспитании становится преобладающим. Его суть, по мнению исследователей, состоит в наполнении воспитания социокультурным и индивидуально-личностным смыслом.

В исследовании показано, что в настоящее время, на фоне затянувшегося экономического и культурного кризиса наблюдаются негативные тенденции, выражающиеся в значительном ухудшении социального самочувствия студентов, снижении уровня их оптимизма и активности. Эти процессы затронули и активно развивающуюся в современных условиях систему открытого образования, которая базируется на значительном смещении акцентов на самостоятельную работу студентов и сужении контактов с преподавателем за счет использования сетевых образовательных технологий.

Анализ научной литературы позволил прийти к выводу о том, что в настоящий период развития и активизации процесса использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе вуза, сужении реального диалога между преподавателем и студентом существует проблема готовности высших образовательных заведений к созданию условий для развития личности студента.

В современных условиях важно сместить акценты с обсуждения целей и механизмов формирования воспитательной среды вуза к пониманию и использованию целей и механизмов формирования воспитательного пространства, которое должно пронизывать весь образовательный процесс в вузе, воздействовать на личность студента и развивать ее посредством включения в совокупность социально-значимых событий.

С этой целью проанализировано понимание в педагогической теории и практике термина «воспитательное пространство». В настоящее время в педагогической литературе нет общепринятого определения этого понятия.

Как показало исследование, вхождение в лексикон термина «воспитательное пространство» не случайно. Оно совпадает с этапом информатизации общества, его влиянием, в том числе, на воспитание студенческой молодежи, которая все активнее в своей жизнедеятельности использует Интернет.

Проведенное исследование показало, что ряд ученых рассматривают воспитательное пространство как среду, механизмом организации которой является событие. Среда понимается как «данность» (Л.И. Новикова, H.JI. Селиванова); как комплекс возможностей, позволяющих созерцать что-либо, соревноваться, сообщаться с кем-либо, совмещать какие-либо функции, роли и т.д.; позволяющих что-либо иметь и уметь; развитое чувство, сознание морального превосходства и пр. (Ю.С. Мануйлов). Событие предполагает наличие в жизни личности ярких, эмоционально насыщенных, незабываемых дел, как коллективно, так и индивидуально значимых и привлекательных (Н.М. Борытко, Е.В. Бондаревская). В исследованиях воспитательное пространство представлено: как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемых в среде жизнедеятельности педагогов и учащихся усилиями социальных субъектов различного уровня (индивидуальных и коллективных) и способных выступать интегрированным условием личностного развития человека (Д.В. Григорьев); как хронотопная среда совместного бытия, преобразованная всеми социокультурными структурами, участвующими в воспитательном процессе на данной территории, в фактор интегративного влияния на процесс воспитания .личности с целью обеспечения ей чувства психологического комфорта и условий для развития и самореализации (A.B. Гаврилин). Причем ин-тегративная функция воспитательного пространства состоит не в том, чтобы усилить воздействие на личность, а в том, чтобы интегрировать личность в культуру,

создать культуросообразную среду воспитания, раскрыть поле выборов культурных образцов и смыслов жизни (В.А. Караковский).

Стоит обратить внимание на то, что воспитательное воздействие на личность может быть осуществлено как со стороны целенаправленной деятельности преподавателя образовательного учреждения, так и случайным образом, в естественных (социальных, культурных, природных) условиях. Вследствие этого возникает вопрос о взаимосвязи организованной (в образовательном учреждении) и неорганизованной (естественной) воспитательных сред.

Исследования влияния учебной среды на развитие личности позволяют считать, что среда является не только источником развития личности, но и своего рода катализатором в процессе самореализации личности, способным ускорить или замедлить этот процесс. Потенциал воспитания накапливается не на полюсе воспитателя, а в сфере между педагогом и воспитанником. При этом меняется направленность воспитательной деятельности - акцент переносится с преобразования личности на удержание и преобразование сферы межличностного взаимодействия. (И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, H.J1. Селиванова).

Ученые говорят о восприятии пространства, в основе которого лежат реальные или потенциальные, то есть мысленно проигранные события или события, которые могут никогда не произойти (И.К. Шалаев, A.A. Веряев).

Анализ использования понятия воспитательного пространства в педагогических исследованиях позволил выделить несколько направлений его трактовки:

- как комплекс возможностей воспитательных сред, для которых характерна педагогическая целесообразность их организации и через которые проявляется влияние всех факторов воспитания на процесс становления, развития и самореализации личности;

- как событийное окружение, включающее целенаправленные действия субъектов и выступающее условием воспитания и развития личности;

- как освоение субъектом окружающей среды, степень познания и присвоения субъектом возможностей среды на основе ее субъектного восприятия;

- как существующее в социуме место, где задаются множества отношений и связей, осуществляется деятельность по воспитанию и развитию личности.

В результате анализа подходов к трактовке понятия воспитательного пространства в диссертации сделан вывод, что каждый исследователь имеет свою точку зрения на раскрытие данного феномена, уточняя или дополняя тот или иной аспект. Вместе с тем, во всех подходах прослеживается единая мысль - воспитательное пространство находится вокруг личности, целенаправленно строится как условие развития личности. Это умозаключение позволило в дальнейшем использовать критерии и показатели развития личности в воспитательном пространстве.

Специфика содержания воспитания в системе открытого образования заключается в том, что оно не может существовать в полном объеме изначально, оно становится производным от смыслов и целей жизнедеятельности конкретных участников педагогического процесса. Открытое образование предоставляет личности возможности, выходящие за пределы предметной учебной деятельности. В диссертации сделан вывод о том, что развитие личности в воспитательном пространстве -это следствие ее субъектной позиции в нем. Личность, находясь внутри пространства, сама его изучает, взаимодействует, тем самым обустраивая «для себя и под

себя». В этой связи создатели пространства только предлагают личности поле возможного освоения. Вероятность реализации субъектной позиции в предлагаемом воспитательном пространстве тем выше, чем богаче, разнообразнее структура пространства.

Изучение взглядов ученых, касающихся вопросов сущности воспитательного пространства, и анализ структуры и содержания системы открытого образования позволили придти к рабочему определению: воспитательное пространство в системе открытого образования охватывает организованные и неорганизованные среды (включая информационно-коммуника-ционные), ориентированные на развитие личности студента и выполняющие функции трансляции социального и индивидуального опыта освоения культуры. Оно содержит различные по значимости воспитательные события, позитивные влияния которых педагог усиливает, негативные - нейтрализует либо интерпретирует с позиции современной культуры.

Учитывая позицию Л.И. Новиковой, в диссертации показано, что к организованным средам относятся: студенческие и профессиональные коллективы, профессорско-преподавательский состав, специально организованные мероприятия и порталы в сети Интернет, учреждения культуры и быта, образовательные учреждения, общественные организации, радио, СМИ и др. К неорганизованным средам относятся: социальная, воспитательная, культурная, информационная, природная среды, а также не организованные специально Интернет-ресурсы.

Для исследования особую значимость представляет влияние объективных и субъективных причин формирования воспитательного пространства в системе открытого образования.

Объективный характер отражает представления субъекта о форме бытия реальных, материальных объектов, о возможных и невозможных событиях, происходящих в учебно-воспитательном процессе.

Субъективный характер отражает представления конкретного субъекта о потенциальных возможностях или мысленных событиях в учебно-воспитательном процессе, информированность о которых ограниченна.

Следует отметить, что понятие воспитательного пространства объединяет две основные идеи - идею пространства и идею воспитания, что приводит к выводу о том, что характерными признаками воспитательного пространства в системе открытого образования являются:

- протяженность, ограничивающаяся локальностью территории, наличием общности менталитета и субкультуры, социально-экономической целостностью территории и др.;

- структурное сосуществование, отражающее многообразие входящих компонентов, таких, как: учреждения общего, профессионального и дополнительного образования; общественные объединения; средства массовой информации; различные движения и др.;

- взаимосвязь компонентов, взаимодействие субъектов, воспитательных систем и событий;

- субъективность восприятия — с одной стороны, личность, находясь внутри пространства, выделяя себя из него, - изучает его, взаимодействует в нем. С другой стороны, в результате — пространство может быть освоено личностью;

- личностное присвоение содержания воспитания, осуществляемое разными путями: у одних - нормативно-воспитательная информация целенаправленно осознается, превращаясь в знание; у других - знания о должном формируются под давлением окружающей среды; у третьих - знания о том, как следует (себя вести, реагировать, говорить в той или иной ситуации), спонтанно возникают из опыта наблюдений за поведением и реакцией окружающих, то есть благодаря ярким, запоминающимся событиям; некоторые студенты вырабатывают нормативные знания самостоятельно на основе рефлексии над сутью и последствиями происходящего вокруг;

- открытость и свобода выбора основываются на взаимодействии с социумом (различными общественными организациями, социально значимыми людьми, государственными службами, культурными учреждениями). На разных уровнях такого взаимодействия студент обогащает свой жизненный опыт, выступая в различных социальных ролях, выбирая свой индивидуальный, уникальный процесс освоения мира.

Субъектами воспитательного пространства в системе открытого образования выступают: студенты, педагоги; общественные организации, молодежные организации и объединения; региональное сообщество,- все участники педагогических событий.

В диссертации обоснованы специфические особенности воспитательного пространства в системе открытого образования.

Во-первых, воспитательное пространство в системе открытого образования функционирует в условиях предоставления большей свободы личности при планировании обучения, выборе места, времени и темпа, в переходе от принципа «образование на всю жизнь» к принципу «образование через всю жизнь», в переходе от движения обучающегося к знаниям к обратному процессу - знания доставляются человеку.

Во-вторых, воспитательное пространство развивается с учетом использования информационных технологий, которые широко применяются в системе открытого образования.

В-третьих, воспитательное пространство в системе открытого образования базируется на личной инициативе и активности его субъектов, поскольку территориально они отдалены от образовательного учреждения.

В-четвертых, основной задачей педагога становится решение проблем интеграции всех субъектов воспитательного пространства в системе открытого образования. Воспитательное пространство позволяет изменить позицию педагогов по отношению к студентам, осознать значимость их самоорганизации в процессе воспитания. Изменение характера взаимоотношения педагогов и студентов как субъектов воспитательного пространства в системе открытого образования является необходимым условием гуманизации воспитательного процесса, изменения качества педагогической деятельности.

В-пятых, важным механизмом воспитательного воздействия на личность является событие. Причем событие, не являющееся следствием и продолжением естественного течения жизни. Нельзя точно указать, когда, где, при каких обстоятельствах произойдет событие - оно вероятностно. Однако событие понимается не как случайность, оно предполагает серьезную и напряженную работу и переживание. Вероят-

ность педагогического события ставит педагога перед необходимостью создавать педагогические ситуации, ориентированные на развитие личности студента. Ситуации планируются не как предрешенные, а как открытые.

В исследовании установлено, что формирование воспитательного пространства в системе открытого образования подчиняется ряду принципов, выявленных в процессе анализа практической деятельности:

- принцип гуманизма предполагает отношение к субъекту воспитательного пространства как к самоценности, одновременно свободной, творческой и ответственной;

- принцип вариативности реализуется через использование различных технологий в содержании воспитания и форм работы со студенческой молодежью, что также позволяет учитывать динамику изменений в социуме;

- принцип полисубъектности реализуется через субъект-субъектные отношения участников с опорой на индивидуальный опыт каждого (педагога и студента), творческое взаимодействие и саморазвитие;

- принцип интегративного воспитательного воздействия предполагает: взаимосвязь всех компонентов воспитательного пространства в системе открытого образования, всех элементов воспитательного пространства, связь между элементами. Принцип интегративного воспитательного воздействия проявляется в любом компоненте воспитательного пространства, обеспечивает целостность и системность учебно-воспитательного процесса. Он реализуется в нескольких аспектах: структурном, содержательном, организационном. В структуре - предполагает интеграцию процессов воспитания, обучения и развития. В содержательном плане -реализуется при обеспечении единства методологических, теоретических и прикладных аспектов рассматриваемого процесса, а также при его интеграции с другими направлениями воспитательной работы. В организационном аспекте - предполагает использование органического единства и оптимального сочетания различных форм и методов организации воспитательного взаимодействия;

- принцип открытости новому опыту, то есть интеграция в воспитательном процессе традиционного содержания и новых форм воспитания;

- принцип включения студентов в воспитательные события предполагает реализацию совокупности способов совместного бытия педагогов и студентов, вызывающих сопереживание случившемуся событию через приобщение к происходящему. Событие - совместное переживание факта или явления, создающего напряжение и яркий эмоциональный выход. События - наиболее значимые дела, в которых принимают участие субъекты воспитательного пространства в системе открытого образования;

- принцип активности субъектов направлен на активизацию и развитие субъектной позиции в воспитательном пространстве системы открытого образования, а также на развитие творческого мышления;

- принципе диалогового взаимодействия, на основе которого строятся общение и совместная деятельность субъектов воспитательного пространства в системе открытого образования;

- принцип информатизации обеспечивает доступность информационно-коммуникационных технологий и направлен на оптимальное использование соответствующих технологий в учебно-воспитательном процессе.

В практических целях кажущаяся беспредельность содержания воспитания в диссертации упорядочена. Для этого в его структуре условно выделены несколько блоков, выполняющих различные функции относительно развития личности. Один блок включает устойчивые социокультурные нормы и традиции, позволяющие адаптироваться в обществе «здесь и сейчас» (функция адаптации). Второй блок обеспечивает творчество самого воспитанника по отношению к своему человеческому образу (креативная функция). Третий блок ориентирован на восполнение пробелов в воспитании (корректирующая функция). Четвертый блок формируется в ответ на вызовы времени и окружающей среды, помогая культивировать идеальные личностные свойства и поведенческие характеристики, обращенные в будущее (прогностическая функция). В итоге в содержании воспитания тесно переплетаются нормативное и творческое начала.

Реализация каждой функции в ходе воспитания осуществляется благодаря наполнению воспитательного пространства в системе открытого образования определенными содержательными компонентами: знаниями, умениями и навыками, опытом деятельности, отношениями, взаимодействиями, культурой.

Руководствуясь средовым и событийным подходами, в диссертации разработана и обоснована организационно-педагогическая модель воспитательного пространства в системе открытого образования.

Средовой подход реализуется через создание социальных, бытовых, организационно-педагогических условий учебно-воспитательной деятельности студентов в системе открытого образования.

Событийный подход предусматривает включение системы мероприятий и существующих традиций, являясь механизмом взаимодействия студентов и педагогов в системе открытого образования, а также наличие в студенческой жизни эмоционально насыщенных незабываемых дел, так или иначе являющихся значимыми и привлекательными для личности студента. То есть подход реализуется через вовлечение студентов в различные виды деятельности (учебную, воспитательную, научную, инновационную и др.)

Организационно-педагогическая модель воспитательного пространства в системе открытого образования - это организация воспитания не как совокупности мероприятий, а как целостной системы жизнедеятельности педагогов и студентов, формирующей интеллектуально-нравственную свободу и реализующей в единстве все компоненты содержания воспитания, такие как: культура, опыт практической деятельности, эмоционально-ценностные отношения к окружающему миру и др.

В диссертации акцентируется внимание на том, что воспитательное пространство в системе открытого образования существует на трех уровнях.

Первый уровень - личностный, на котором воспитательное пространство в системе открытого образования рассматривается как результат освоения личностью воспитательного окружения; личность включается в различные воспитательные события, так или иначе окружающие ее профессиональную деятельность и жизнедеятельность.

Второй уровень - уровень учреждения образования, представлен как воспитывающая среда, под которой подразумеваются окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности.

Третий уровень - региональный, на котором воспитательное пространство предстает как набор отношенческих связей в области воспитания и образования, обеспечивающий каждой личности возможность включения в образовательно-воспитательный процесс на любом этапе его жизни и характеризующийся ограниченной социально-экономической целостностью территории, наличием общей субкультуры в области воспитания.

Компоненты, указанные в основной структуре организационно-педагоги-ческой модели воспитательного пространства в системе открытого образования, выделены по принципу коллективной организации и возникающих в группе отношений (рис. 1). Под группой понимается тесное объединение людей, которое образуется в результате непосредственных, активных взаимосвязей на основе общих, значимых для них установок, интересов и ценностных ориентаций (Л.И. Гриценко). В условиях коллективной организации возникающие объединения дают простор становлению творческих способностей студентов, по каким-либо причинам не нашедших места в формальной структуре группы. В этой связи целесообразным представляется обозначить формальное, неформальное, внеформапьное и информальное воспитание.

Воспитательное пространство в системе открытого образования

Уровни организации

Личностный уровень

ЗЕ

Уровень образовательного учреждения

Формы воспитания

Региональный уровень

Неформальное Формальное Внеформальное Информальное

Рис. 1. Основная структура организационно-педагогической модели воспитательного пространства в системе открытого образования

Под формальным воспитанием понимается иерархически структурированная, хронологически очерченная воспитательно-образовательная система, идущая от учреждений начального уровня образования до учреяедений высшего и послевузовского образования. Неформальное воспитание рассматривается как процесс, посредством которого личность обретает общественные установки и ценности из повседневного опыта: в семье, в кругу друзей, в группе сверстников, из средств массовой информации и других факторов, влияющих на развитие личности. Внеформальное воспитание осуществляется через систему разнообразных общественных организаций, клубов по месту жительства и интересам, через спортивные секции и творческие союзы, национально-культурные и религиозные сообщества, охватывающие весь спектр гражданского общества. Приобретая в процессе деятельности определенный опыт и качества (на основе внутренних потребностей), личность начинает на этой базе свободно и самостоятельно выбирать цели и средства деятельности, управлять

своей деятельностью, одновременно совершенствуя и развивая свои способности к ее осуществлению, изменяя и воспитывая себя. Такое воспитание представляется самовоспитанием, или информальным воспитанием.

Каждый из указанных компонентов воспитания играет определенную роль, дополняя остальные три, и в совокупности они необходимы для получения желаемых результатов.

На развитие личности студентов существенно влияет установление различных отношений между субъектами воспитательного пространства в системе открытого образования (студентами, преподавателями, региональным сообществом). Исходя из разнообразия возникающих объединений (в вузе, в группе сверстников, в общественных объединениях и др.), выделены отношения: формальные, неформальные, внеформальные и информальные.

Формальные отношения образуются на основе официальных обязанностей студентов и преподавателей, предписывая каждому члену группы выполнение вполне определенных обязанностей. Внеформальные отношения возникают в коллективе спонтанно, непредвиденно. Контактируя в коллективе, студенты реализуют собственные, иногда нестандартные способы решения той или иной учебно-воспитательной задачи, которые могут оказаться достаточно эффективными, стимулируя тем самым их активность и обеспечивая принятие измененных стандартов. Неформальные отношения у студентов складываются на основе взаимного интереса индивидов друг к другу вне связи с функциональными потребностями, то есть при непосредственном, стихийном возникновении общности людей, основанной на личном выборе связей и ассоциаций между собой (товарищеские отношения, взаимная симпатия, любительские интересы и т.п.). Информальные отношения носят внутриличностный характер. Они возникают внутри личности и реализуются за счет проявления собственной активности в окружающем ее воспитательном пространстве, в культурно-образовательной, информационной и других средах; когда личность превращает воспитательные потенциалы вуза и общества в действенные факторы своего развития, в результат воспитательной, учебной, трудовой, повседневной и иной деятельности.

Обобщенная схема организационно-педагогической модели воспитательного пространства в системе открытого образования представлена на рисунке 2.

Предложенная организационно-педагогическая модель воспитательного пространства в системе открытого образования имеет сложную структуру, обеспечивает упорядочение и взаимосвязь всех ее компонентов; отражает связи личности с вузом, регионом и обществом. Для организационно-педаго-гической модели характерно многообразие содержания и форм воспитания, обеспечивающих доступность и открытость повышения студентом собственного воспитательного уровня в соответствии с изменением его потребностей. Модель реализуется за счет включения студентов в различные виды деятельности на основе учета особенностей системы открытого образования, развития мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер, создания условий для выбора их студентами, повышения ответственности педагогов за достижение конечных результатов.

Признаки ВП:

- протяженность

• структурное сосуществование

- взаимосвязь компонентов, взаимодействие субъектов, воспитательных систем

и событий

- субъективность восприятия

- личности ос присвоение содержания воспитания

Хео р ети ко-методологический базис воспитательного пространства в системе открытого образования: - с р ел о ной подход - событийный подход

ч,*

^»«ствовсисте,,

.о6**______ ^

^»опальный уро^,,'

Ч,

Принципы формирован ня ВП:

- гуманизма

- вариативности -полисубъекгности

- интегр атив ного воспитательного воздействия

- открытости новому опыту

- включение студентов в воспитательные события

- активности субъектов

- диалогового взаимодействия

- информатизации

/ ' ¿> Ч

\ \Х' у \ х

Струпуряые компоненты ВП:

- организованные среды: пуаекчесгае и профессиональные холлешвы, профессорсиьперп одааатсльскнй состав, специально организованные мероприятия н порталы в сета Интернет,

социальная, воспитательная, культурная, < природная, Интернет-ресурсы; - событийное окружение

N * ----х~:

V. \ ' —региональное '

' \ „аимЬдейст»« ,

I ,

• /

Вкды воспитания:

- формальное

- неформальное

- внеформальное

- информальное

• - - - -

Функциональные компоненты ВП:

- адаптационный

- креативный

- корректирующий

- прогностический

Педагогические условия:

- включение в сшержише воспитательной деятельности Взяимосяязанных педагогических событий

- создание социальной, бытовой и организационно-педагогической среды

- включение студента в разветвленную систему отношений

- ориевтАЦИЯ учебно-восшгтешной деятельности на развитие профессиональной, творческой

н социальной активности ступеитов

- иаучно-метолическам подготовка преподавателей

ц орпшкмпора* учебно-вобшппельнай; деятельности для работы со студентами в системе открытого образовании

Системы отношений:

- формальные

- неформальные

- внеформальные

- ««формальные

Критерии и показатели эффективности

Результат

Рис.2 Организационно-педагогическая модель воспитательного пространства в системе открытого образования (обобщенная схема)

Внедрение модельных представлений проходило в соответствии с логикой осуществления учебно-воспитательного процесса в системе открытого образования, создания и применения педагогических условий, способствующих формированию воспитательного пространства в системе открытого образования: включение в содержание воспитательной деятельности взаимосвязанных педагогических событий, способствующих удовлетворению потребностей студентов в признании собственной личности, равноправном общении с окружающими и самовыражению; улучшение в образовательном учреждении условий социальной, бытовой и организационно-педагогической среды, способствующей развитию личности студентов; включение студента в разветвленную систему отношений (формальных, неформальных, вне-формальных, информальных), основой которых являются активные взаимосвязи субъектов воспитательного пространства системы открытого образования на базе общих, значимых для них установок, интересов и ценностных ориентации; ориентация учеб-но-воспитательной деятельности на развитие профессиональной, творческой и социальной активности студентов; научно-методическая подготовка преподавателей и организаторов учебно-воспитательной деятельности для работы со студентами в системе открытого образования.

В силу сложности предмета, при проведении опытно-экспериментальной работы в рамках диссертации исследованию и реконструкции подвергались лишь отдельные структурные элементы модели и процессы, которые прошли практическую апробацию и внедрены в воспитательный процесс системы открытого образования в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина.

При соблюдении предложенных педагогических условий возникает проблема оценки эффективности воспитательного пространства в системе открытого образования. Развитие потенциальных возможностей и внутренних ресурсов личности, их полноценная самореализация в учебно-воспитательной и профессиональной деятельности обусловливают значимость изучения компонентов и средств развития личности студентов. В диссертационной работе оценка эффективности воспитательного пространства в системе открытого образования основана на выявлении уровня развития личности студентов.

Уровень развития личности студентов в условиях воспитательного пространства системы открытого образования оценивался по разработанным и апробированным на практике критериям и показателям. Выявленные показатели также соответствуют уровню организации воспитательного пространства в системе открытого образования. На примере личностного уровня критерии и показатели представлены в таблице 1. Аналогичные критерии и показатели выделены на региональном уровне и уровне образовательного учреждения и представлены в диссертации.

Таблица 1.

Критерии и показатели оценки уровня развития личности студентов (на личностном уровне)

Критерий Показатель

Мотивацион-ный - Внутренняя потребность личности в самопознании, самосовершенствовании - Личностный интерес к получению образования по будущей специальности в системе открытого образования - Потребность в жизненных достижениях и успехе

Когнитивный - Понимание необходимости воспитания личной самооценки - Умение формулировать свои мысли в новых условиях, ориентированных на самообразование - Понимание и принятие ценностей общества, к которому принадлежит личность - Понимание необходимости использования информационных технологий при обучении в системе открытого образования

Деятельност-ный - Владение приемами и методами самообразования, саморегуляции, способами самовыражения и саморазвития - Умение планировать свою деятельность, видеть проблему и находить оптимальные варианты решения жизненных проблем в нестандартных ситуациях - Умение реализовывать свои возможности, преобразуя при этом в своих интересах среду обитания, не разрушая и не уничтожая ее

Эмоционально-волевой - Актуализация себя в данный момент и в нужной ситуации - Степень удовлетворения проявлением себя как личности при взаимодействии с коллективом, обществом - Обладание развитым чувством внутренней свободы и собственного достоинства

Информационно- коммуникационный - Осознание и принятие ценностей информационного общества - Воспитание потребности в общении в информационном обществе и умение проявлять индивидуальный стиль общения - Формирование собственной позиции в информационном обществе

Духовно-нравственный - Совершенствование своих нравственных чувств (совести, веры, долга, ответственности и др.) - Совершенствование нравственного облика (терпения, милосердия, кротости)

Для определения уровня развития личности студентов по выделенным критериям и показателям были обозначены уровни сформированное™ качеств личности по каждому критерию: высокий, средний и низкий.

В диссертации сделан вывод, что предложенная модель не является единственно возможной. Вместе с тем, она не линейная, открытая с позиции внесения изменений (например, сопровождающих информатизацию социума, формирования сетевых открытых образовательных организаций и т.д.) и замкнутая с позиции управления воспитательным процессом на основе обратной связи. Прогностический характер модели обусловлен перспективностью ее применения в образовательных учреждениях разного типа и потребностью в проведении широкомасштабного эксперимента, выходящего за рамки данного исследования по конструированию и проверке функционирования каждого из ее элементов и всей модели в целом.

С целью установления связей и зависимостей между элементами организационно-педагогической модели формирования воспитательного пространства в системе открытого образования с точки зрения их влияния на развитие личности студентов и проверки эффективности педагогических условий была проведена опытно-экспериментальная работа. Базой исследования стали Саратовский государственный социально-экономический университет, где обучение построено с использованием технологий дистанционного обучения, и колледжи Академии открытого образования и инновационного предпринимательства ТГУ имени Г.Р. Державина городов Расска-

зово, Котовска и Мичуринска, где учебно-воспитательный процесс построен с элементами открытого образования. Эксперимент включал в себя этапы: констатирующий, формирующий и контрольный. В эксперименте принимали участие: 61 студент Саратовского государственного социально-экономического университета (контрольная группа) и 65 студентов колледжей Академии открытого образования и инновационного предпринимательства ТГУ имени Г.Р. Державина городов Рассказово, Котовска и Мичуринска (экспериментальная группа).

На этапе констатирующего эксперимента проводилось анонимное анкетирование студентов по обозначенным критериям и показателям с целью установления исходного уровня развития личности студентов. Анкеты были составлены по каждому критерию с учетом особенностей системы открытого образования.

Анализ анкетирования показал, что ведущими мотивами взаимодействия в вузе у студентов КГ выступают: «Потребность в личном материальном и социальном обеспечении» - 54%; «Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» - 52%; «Потребность в жизненных достижениях и успехе» - 49%. Респонденты КГ менее всего выбрали мотивы: «Потребность в собственном развитии, самопознании и самосовершенствовании» - 8%, «Потребность в признании, личном авторитете» - 11% и «Проявить себя как инициативную личность» - 13% опрошенных. Ведущими мотивами студентов в ЭГ стали: «Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» - 55%; «Желание стать высококвалифицированным специалистом» - 54%; «Потребность в жизненных достижениях и успехе» - 48%. Наименьшее количество голосов получили следующие мотивы: «Удовлетворить чувство долга перед родителями, преподавателями, обществом» -8%; «Потребность в признании, в личном авторитете» - 11% и «Приобрести способы регуляции своего поведения» - 12% опрошенных.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента позволил выявить ведущие мотивы деятельности и определить уровень развития личности студентов по каждому ранее выделенному критерию. На основе обобщения полученных данных сделан вывод, что большинство студентов обладает средним уровнем развития личности (табл. 2).

Таблгща 2.

Исходный уровень развития личности студентов_

Низкий Средний Высокий

Критерии уровень уровень уровень

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Информационно-коммуникационный 55% 47% 45% 47% 0% 6%

Деятельностный 34% 39% 61% 50% 5% 11%

Когнитивный 41% 46% 59% 53% 0% 1%

Эмоционально-волевой 31% 42% 69% 51% 0% 7%

Духовно-нравственный 33% 39% 62% 50% 5% 11%

На формирующем этапе эксперимента в соответствии с разработанной организационно-педагогической моделью реализованы и проверены педагогические условия, способствующие формированию воспитательного пространства в системе открытого образования и направленные на развитие личности студентов.

В процессе эксперимента анализировалась нормативная база ТГУ имени Г.Р. Державина, касающаяся воспитательной работы. Анализ документов показал, что проводятся традиционные мероприятия с учетом возрастных и психологических особенностей студентов, а также учитываются приоритеты в молодежной политике, памятные даты истории страны и вуза, предусматривается цикл мероприятий по гражданско-патриотическому, духовно-нравственному, профессионально-трудовому воспитанию студентов, профориентационной работе, научно-методическому обеспечению, социальной защите студентов, совершенствованию материально-технической базы воспитательной работы.

Организация воспитательной работы в системе открытого образования (на примере Академии открытого образования и инновационного предпринимательства ТГУ имени Г.Р. Державина (далее Академия) имеет свои традиции: индивидуальная работа со студентами; кураторство; деятельность студенческого научного кружка; деятельность профильных студенческих организаций; деятельность органов самоуправления; реализация профильных программ и проектов; инновационная деятельность; взаимодействие с социальными партнерами на муниципальном, региональном и межрегиональном уровнях. Студенты Академии участвуют во многих мероприятиях, отличающихся разнообразием и являющихся для них событийными.

Для проведения культурно-массовых, духовно-нравственных и досуговых мероприятий ТГУ имени Г.Р. Державина имеет достаточную материальную базу.

На этапе контрольного эксперимента также проводилось анонимное анкетирование. Сопоставление исходных и итоговых данных показало динамику развития личности студентов в контрольной и экспериментальной группах, что позволяет подвести итог эксперимента и оценить эффективность педагогических условий, способствующих формированию воспитательного пространства в системе открытого образования. Из приведенной таблицы видно, что по итогам формирующего эксперимента прослеживается тенденция развития личности студентов в условиях воспитательного пространства в системе открытого образования (табл. 3).

Таблица 3.

Динамика уровня развития личности студентов

Критерии Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

КГ эг КГ ЭГ КГ ЭГ

До После До После До По еле До После Д о По еле До После

Информационно-коммуникационный 55% 42% 47% 30% 45% 57% 47% 47% 0% 0% 6% 23%

Деятельностный 34% 23% 39% 18% 61% 76% 50% 59% 5% 1% 11% 23%

Когнитивный 41% 25% 46% 20% 59% 75% 53% 63% 0% 0% 1% 17%

Эмоционально-волевой 31% 25% 42% 14% 69% 72% 51% 78% 0% 3% 7% 8%

Духовно-нравственный 33% 19% 39% 7% 62% 79% 50% 72% 5% 2% 11% 21%

Обобщение данных исследования позволило сделать вывод, что в ЭГ уменьшилось количество студентов, находящихся на низком и среднем уровнях за счет перехода на высокий уровень. В КГ увеличилось количество студентов, находящихся на среднем уровне. В результате анализа и сравнения данных исследования выявлено, что уровень развития личности студентов по выделенным критериям и показателям в большей степени сформирован на среднем уровне.

Полученные результаты позволили выявить тенденции в мотивационно-потребностной и ценностной сферах студентов, а также особенности их взаимодействия в воспитательном пространстве системы открытого образования. В качестве важнейших приоритетов для студентов выступают потребности в самореализации, в хороших материальных условиях жизни, содержательном общении, познавательная потребность, потребность в социальном признании, нравственная потребность.

Исследование показало, что в процессе формирования и развития воспитательного пространства в системе открытого образования постепенно произошло слияние структурных компонентов.

Следует отметить, что информальное воспитание сыграло существенную роль в становлении личности студента в системе открытого образования. Через повседневную жизнедеятельность студент творит себя сам, то есть он превращает воспитательные потенциалы социума в действенные факторы своего развития.

Воспитательное воздействие, осуществляющееся в системе открытого образования в рамках формального, неформального, внеформального и информального воспитания, приближено к нуждам общества.

Формы воспитания в системе открытого образования взаимно дополняют друг друга и расширяют возможности удовлетворения потребностей личности в воспитательном пространстве. При этом определяющую роль играет воспитательное воздействие в рамках формального воспитания, то есть осуществляемое в системе открытого образования. Его эффективность проявилась в готовности личности к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию, что позволяет развивать пожизненную активность.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа, проведенная в целях практической проверки представленных в диссертационном исследовании теоретических положений и выводов, подтвердила правильность выдвинутой гипотезы, о чем свидетельствует позитивная динамика уровня развития личности студентов в условиях воспитательного пространства системы открытого образования.

В целом опытно-экспериментальная работа подтвердила правомерность выдвинутой гипотезы исследования, что доказывают результаты статистической обработки данных эксперимента (табл. 4).

Формирование воспитательного пространства в системе открытого образования - это сложный, протяженный во времени процесс, зависящий от множества факторов. Диссертационное исследование не претендует на полное, всестороннее и окончательное решение обозначенной проблемы и предлагает лишь один из вариантов ее решения.

Таблица 4.

Результаты статистической обработки данных эксперимента по ^критерию Стыодента

Критерии *2 — 2 5 1 —2 2 4 Вывод

Информационно-коммуникационный 0,70 0,93 0,06 0,25 3,32 т.к. 3,32<3,46, следовательно, полученные результаты статистически достоверно не отличаются друг от друга

Деятельностный 0,91 1,07 0,04 0,08 3,74 т.к. 3,74 >3,46, следовательно, полученные результаты статистически достоверно не отличаются друг от друга

Когнитивный 1,00 1,08 0,03 0,02 2,92 т.к. 2,92>2,66, следовательно, полученные результаты достоверны с вероятностью ошибки 1%

Эмоционально-волевой 0,85 0,94 0,02 0,03 3,18 т.к. 3,18<3,46, следовательно, полученные результаты статистически достоверно не отличаются друг от друга

Духовно-нравственный 1,06 1,16 0,03 0,06 2,85 т.к. 2,85> 2,66, следовательно, полученные результаты достоверны с вероятностью ошибки 1%

Дальнейшее исследование может быть продолжено в поиске эффективных путей формирования и развития воспитательного пространства в системе открытого образования; в дальнейшей разработке сущности и содержания воспитательного пространства в системе открытого образования; в исследовании проблемы формирования воспитательного пространства с учетом изменившейся социальной и педагогической реальности и т.п.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Какалина Е.В. Компоненты модели воспитательного пространства в системе открытого образования // Вестн. Тамб. ун-та. Сер.: Гуманитар, науки. Тамбов, 2009. Вып. 5 (73). С. 109-120.

2. Какалина Е.В. Критерии оценки воспитательного пространства в системе открытого образования // Вестник Тамб. ун-та. Сер.: Гуманитар, науки. Тамбов, 2010. Вып. 2(82). С. 107-111.

3. Какалина Е.В. Взаимодействие студентов с субъектами воспитательного пространства системы открытого образования // Социально-экономические явления и процессы. Тамбов, 2011. С. 338-340.

4. Какалина Е.В. Создание воспитательного пространства в системе открытого образования как инновационная составляющая компонента в вузе // Инновационные технологии в обучении и воспитании: мат-лы междунар. науч-практ. конф. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2008. Т. II. С. 46-50.

5. Какалина Е.В. Воспитательное пространство вуза: актуальность создания и сущность // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». Тамбов, 2008. № 1 (13). С. 137-143.

6. Какалина Е.В. Структура воспитательного пространства в системе открытого образования // Актуальные проблемы информатики и информационных технологий: сб. науч. тр. XIII Междунар. науч.-практ. конф.; отв. ред.: М.С. Чванова, Е.В. Степаненко. Тамбов: Издательский Дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. С.41-45.

7. Какалина Е.В. К вопросу воспитательного пространства в системе открытого образования // Информационные технологии в общем образовании: мат-лы Всеросс. науч.-практ. конф. Саратов: Изд-во ГОУ ДПО «СарИПКиПРО», 2009. С. 121-124.

8. Какалина Е.В., Храмова М.В. Исследование влияния общения в сети на процесс воспитания // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». Актуальные проблемы информатики и информационных технологий: мат-лы XIV междунар. науч.-практ. конф.; отв. ред. М.С. Чванова. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина 2010. № 2 (16). С. 75-77.

9. Какалина Е.В. Педагогическая модель воспитательного пространства в системе открытого образования // Педагогические и технические аспекты применения технологий дистанционного обучения в учебном процессе вуза и школы: сб. статей участников Всеросс. межвузов, науч.-практ. конф. Саратов: ИЦ «Рата», 2009. С. 19-26.

10. Какалина Е.В. Подготовка преподавателя к воспитательной деятельности в системе открытого образования // Преподаватель высшей школы: традиции, проблемы, перспективы: мат-лы Всеросс. науч.-практ. Интернет-конф.; отв. ред.: Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов. Тамбов: Изд. Дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. С. 159-164.

11. Какалина Е.В. Проектирование педагогических условий при формировании воспитательного пространства в системе открытого образования // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». Тамбов, 2010. № 1 (15). С. 140-143.

12. Какалина Е.В., Храмова М.В. Влияние общения в сети на процесс воспитания: некоторые результаты исследования // Информационные технологии в общем образовании: мат-лы Всеросс. науч.-практ. конф. Саратов: Изд-во ГОУ ДПО «СарИПКиПРО», 2010. Ч. 2. С. 192-195.

Подписано в печать 13.10.2011 г. Формат 60x84/16. Объем 1,45 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № 0294. 392000, г. Тамбов, ул. Советская, 6. Издательство ТРОО «Бизнес-Наука-Общество»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Какалина, Елена Викторовна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования воспитательного пространства в системе открытого образования.

1.1.Проблема определения понятия воспитательного пространства в педагогической науке.

1.2.Анализ современного состояния воспитания студентов- в системе открытого образования.

1.3 .Обоснование содержания воспитательного пространства в системе открытого образования.:.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Моделирование воспитательного пространства в системе открытого образования.

2.1.Организационно-педагогическая модель воспитательного пространства в системе открытого образования.

2.2.0рганизация педагогических условий и определение направлений развития инфраструктуры способствующих формированию воспитательного пространства в системе открытого образования. 88,

2.3.Обоснование критериев и показателей развития личности студентов в условиях воспитательного пространства системы открытого образования.

Выводы по второй главе.

Глава IЗ.1- Организация и результаты опытно-экспериментальной работы«.

3:1.Выявление- уровня развития^ личности студентов- в. условиях воспитательного пространства системы открытого образования на констатирующем этапе эксперимента.

3.2.Практическая реализация модели воспитательного пространства в системе открытого.образования.

3.3.Анализ и оценка опытно-экспериментальной работы.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование воспитательного пространства в системе открытого образования"

Вместе с тем, средства информационных технологий,, становясь неотъемлемым, инструментом обучения и доступа в мировое информационное пространство, предоставляют дополнительные возможности для воспитания молодежи. Новые возможности позволяют сместить акценты с обсуждения механизмов формирования воспитательной среды вуза к пониманию и использованию механизмов формирования воспитательного пространства. Само воспитательное пространство должно пронизывать весь образовательный процесс в вузе (в том числе и в системе открытого образования), воздействовать на личность студента и развивать посредством включения ее в социально-значимые события.

Исследования; в, области формирования воспитательного пространства в системе открытого образования фрагментарны, не в полной, мере отражают системное видение проблемы и требуют дополнительного изучения.

В настоящее время появились определенные предпосылки для качественных изменений, продиктованные необходимостью формирования и развития воспитательного пространства. Так в, современной литературе различным аспектам воспитательного пространства посвящены работы Л.И. Новиковой, A.B. Мудрика, В.А. Караковского, О.С. Газмана, В.Д. Семенова, М.В. Шакуровой, А. Вайсбурга, М.В. Воропаева и др. Событийный подход в педагогике рассмотрен Н.М. Борытко, Е.В. Бондаревской, Е.И. Головахом, A.A. Кронником, Д.В. Григорьевым, Г.С. Батищевым и др. .Способ организации среды и оптимизации ее влияния на личность развивается в работах H.JI. Селивановой, A.B. Гаврилина, I

Ю.С. Мануйлова и др.

Указанное противоречие позволило сформулировать научную проблему исследования: каковы педагогические условия формирования * * I воспитательного пространства в системе открытого образования, способствующие развитию личности студентов?

Цель исследования: разработать теоретические основы и выявить педагогические условия, формирования! воспитательного пространства в системе открытого образования;

Объект исследования: система воспитания студентов.

Предмет исследования: процесс формирования воспитательного пространства в'системе открытого образования.

Гипотеза', исследования строится- на предположениях, что процесс I воспитания студентов в системе открытого образования может быть существенно улучшен, если:

- формирование воспитательного пространства в системе открытого образования * будет осуществляться в соответствии- с потребностями современного общества, закономерностями и тенденциями развития социума;

- организационно-педагогическая1 модель воспитательного пространства в системе открытого образования будет базироваться на средовом и событийном, подходах;

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить сущность и определить содержание воспитательного пространства с целью их реализации в системе открытого образования;

2. Разработать основанную на средовом и событийном 'подходах организационно-педагогическую модель формирования воспитательного пространства в системе открытого образования;

3. Определить критерии и показатели развития личности студентов в условиях воспитательного пространства системы открытого образования;

Методологическую основу исследования составляют: философские, педагогические и психологические положения о субъектной позиции личности и активной роли среды в ее развитии; о воспитании как всеобщей форме развития общества и личности; общечеловеческих ценностях как основе воспитания и формирования личности; о деятельности как способе самореализации человека; средовой и событийный подходы в- воспитании; концепции развития воспитания в новых социально-экономических условиях.

Теоретическую основу исследования составляют: теория открытого образования (A.A. Андреев, В.К. Григорьев, Ж.Н. Зайцева, C.JI. Лобачев, Ю.Б. Рубин, В.И. Солдаткин, В.П. Тихомиров, М.С. Чванова и др.); общие вопросы теории воспитания и воспитательных систем- (А.В: Гаврилин, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, E.H. Степанов и др.); сущность воспитательного пространства (Н.М. Борытко, A.B. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.); личностно-деятельностный подход (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); личностно-ориентированный подход (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская); ведущие положения о развитии личности в деятельности и общении (Г.М. Андреева, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков); теории социализации личности (И.С. Кон, В.Т. Лисовский, A.C. Макаренко, В.А. Никитин); концепции социального воспитания (И.А. Липский, Л.Е. Никитина, М.И. Рожков); положения, теории мотивации и ее формирования (И.Р. Алтунина, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн и др.); теория формирования ценностных ориентаций личности (В.Г. Асеев, М.И. Бобнева, Б.И. Додонов, Ю.М. Жуков и др.).

В качестве источниковедческой базы использовались документы, монографическая литература; материалы конференций; диссертационные исследования, а также материалы, полученные на основе информационного поиска в Интернете: электронные каталоги диссертационного зала РГБ, электронная документация на сервере Российского портала открытого образования и Министерства образования и науки Российской Федерации «Информика», материалы международных, Российских и региональных сетевых конференций, размещенных в Интернете по проблеме исследования.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы включали: анализ; синтез; обобщение при изучении философской, педагогической, социологической, психологической литературы по исследуемой проблеме, выполненных ранее диссертационных исследований; педагогическое моделирование. Эмпирические методы исследования включали: наблюдение; беседы; анкетирование; тестирование; изучение результатов деятельности, документации; обобщение практического опыта; I метод самооценки; педагогический (констатирующий, формирующий и контрольный) эксперимент; статистические и математические методы обработки данных.

I * * Чf *.

Академии открытого образования и инновационного предпринимательства 11 У I имени Г.Р. Державина и 61 студент Саратовского государственного социально-экономического университета. В формирующем эксперименте приняли участие 65 студентов.

Исследование проводилось с 2004 по 2010 гг. и включало три этапа: I поисковый (с 2004 г. по 2006 г.), экспериментальный (с 2006 г. по 2009 г.) и I теоретико-обобщающий (с 2009 г. по 2010 г.), где каждый следующий этап базировался на результатах предыдущего, являясь очередной ступенью осмысления поставленной проблемы.

1 I

В ходе поискового этапа опытно-экспериментальной работы 1 осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, определялись методологические подходы к ее разработке, уточнялся категориальный 6 аппарат исследования, разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы, выдвигались предположения о ходе эмпирического исследования.

Достоверность полученных результатов* обеспечивалась обоснованностью исходных методологических позиций; применением комплекса эмпирических и теоретических методов, соответствующих целям и задачам исследования; целенаправленным анализом реальной педагогической практики; комплексным, характером опытно-экспериментальной^ работы, и применением в процессе обработки ее результатов методов математической-статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнена сущность воспитательного пространства в системе открытого образования; определено содержание воспитательного пространства в системе открытого образования; опирающееся, на трехуровневую структуру (личностный, уровень, уровень образовательного учреждения, региональный уровень) и на формы воспитания (формальное, неформальное, внеформальное, информальное), выделенные по принципу коллективной организации и возникающих в группе отношений;

- разработана организационно-педагогическая модель формирования воспитательного пространства в системе открытого образования, включающая многообразие содержания и форм воспитания^ обеспечивающая упорядочение компонентов и отражающая связи личности с вузом и регионом;

- определены критерии оценки развития личности студентов в условиях воспитательного пространства системы открытого образования мотивационный, информационно-коммуникационный, деятельностный, когнитивный, эмоционально-волевой и духовно-нравственный) и выявлены соответствующие им показатели развития личности, которые, в то же время, 7 соответствуют уровню организации воспитательного пространства в системе открытого образования (личностному уровню, уровню образовательного учреждения, региональному уровню); выявлены и обоснованы педагогические условия* способствующие формированию воспитательного пространства в системе открытого образования: включение в содержание воспитательной деятельности взаимосвязанных педагогических событий; улучшение в образовательном учреждении условий социальной, бытовой и организационно-педагогической; среды, способствующей развитию личности студентов; включение студента в разветвленную систему отношений (формальных, неформальных, внеформальных, информальных) с целью развития активных взаимосвязей субъектов; системы открытого образования на базе общих, значимых дляших установок, интересов и ценностных ориентаций; ориентация» учебно-воспитательной деятельности на развитие профессиональной, творческой и социальной активности студентов; научно-методическая подготовка, преподавателей и организаторов учебно-воспитательною деятельности? для; работы со студентами; в системе открытого образования.

Теоретическая значимость исследования- определяется его вкладом, в разработку научных основ, формирования воспитательного? пространства; теории и методики воспитания; в системе открытого- образования, с точки, зрения! которых уточнена сущность,; определены! содержание; критериальный! аппарат и педагогические условия, способствующие: формированию воспитательного пространства в системе открытого образования; Организационно-педагогическая модель воспитательного» пространства может служить теоретической базой для проектирования данного процесса, на различных этапах и уровнях системы.открытого образования.

Практическая значимость исследования« заключается; в том, что его результаты, и выводы могут быть, использованы в системе открытого образования, способствуя расширению механизмов формирования и развития; воспитательного пространства. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку организационно-педагогическая! модель;, педагогические условия; способствующие формированию воспитательного пространства в системе открытого образования; разработанные критерии и показатели оценки уровня 1 развития личности студента, - могут использоваться педагогическими, научнопедагогическими и управленческими кадрами в системе высшего и среднего 8 образования, в учреждениях дополнительного образования с целью повышения качества учебно-воспитательной и практически-преобразующей деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Воспитательное пространство в системе открытого образования охватывает организованные и неорганизованные среды (включая информационно-коммуникационные), ориентированные на развитие личности студента и выполняющие функции трансляции социального и индивидуального опыта, освоения культуры. Оно содержит различные по значимости воспитательные события, позитивные влияния которых педагог усиливает, негативные — нейтрализует либо интерпретирует с позиции современной культуры.

К характерным признакам, воспитательного» пространства в системе открытого образования относятся: протяженность; структурное сосуществование; взаимосвязь компонентов; взаимодействие субъектов, воспитательных систем и событий; субъективность восприятия; личностное присвоение содержания1 воспитания; открытость и свобода выбора.

Воспитательное пространство в системе открытого образования имеет свои особенности: оно функционирует в условиях предоставления большей свободы личности; развивается с учетом использования информационных технологий; базируется на* личной инициативе и активности его субъектов; I основной задачей педагога- становится решение проблем интеграции всех субъектов» воспитательного пространства в системе открытого образования; важным механизмом воспитательного воздействия на личность является событие.

Реализация развивающего потенциала воспитательного пространства в системе открытого образования осуществляется на основе принципов: гуманизма, вариативности, полисубъектности, интегративного воспитательного воздействия, открытости новому опыту, включения студентов в> воспитательные события, активности субъектов, диалогового взаимодействия, информатизации.

Вхождение личности в воспитательное пространство происходит поэтапно и I на разных его уровнях: личностном, уровне образовательного учреждения, региональном.

В содержание воспитательного пространства в системе открытого образования входят: цель; задачи; формы воспитания (формальное, неформальное, внеформальное и информальное), выделенные по принципу коллективной организации и возникающих в группе отношений; компоненты и связи.

2. Организационно-педагогическая модель воспитательного пространства в системе открытого образования основана на событийном и средовом подходах. Модель имеет сложную иерархическую структуру и обеспечивает упорядочение и взаимосвязь всех компонентов модели; отражает связи личности с вузом и регионом, учитывая влияние образовательной среды; определяет место и роль педагогических условий и событий, способствующих формированию воспитательного пространства в системе открытого образования. Для организационно-педагогической модели характерны многообразие содержания и форм воспитания,, обеспечивающих развитие личности студентов; доступность открытого непрерывного повышения студентом собственного воспитательного уровня в соответствии с изменением его5 потребностей. Организационно-педагогическая модель включает: объективные и субъективные предпосылки, признаки воспитательного пространства, принципы формирования, структурные и функциональные компоненты, педагогические условия; виды воспитания и.системы отношений.

3. Развитие личности студентов в условиях воспитательного пространства системы открытого образования оценивается по следующим I критериям: мотивационный, информационно-коммуникационный, деятельностный, когнитивный, эмоционально-волевой, духовно-нравственный. Показатели критериев, в то же время, соответствуют уровню организации воспитательного пространства в системе открытого образования^ (личностному, образовательного учреждения, региональному). По каждому критерию выделены три уровня развития личности студентов: высокий, средний и низкий.

4. К педагогическим условиям, способствующим формированию воспитательного пространства в- системе открытого образования, относятся: включение в содержание воспитательной деятельности взаимосвязанных педагогических событий, способствующих удовлетворению потребностей I. студентов в признании собственной личности, равноправном общении с окружающими и самовыражению; улучшение в образовательном учреждении

10 условий социальной, бытовой и организационно-педагогической среды, способствующей развитию личности студентов; включение студента в разветвленную систему отношений (формальных, неформальных, внеформальных, информальных), основой которых являются активные взаимосвязи субъектов воспитательного пространства системы открытого образования на базе общих, значимых для них установок, интересов и ценностных ориентаций; ориентация учебно-воспитательной деятельности на развитие профессиональной, творческой и социальной активности студентов; научно-методическая подготовка преподавателей и организаторов- учебно-воспитательной деятельности для работы со студентами в системе открытого образования.

Апробация и внедрение* результатов исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась на, базе Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина и Саратовского государственного социально-экономического университета. Теоретические идеи и материалы, исследования нашли свое отражение в научных публикациях и докладах автора. Ход и результаты* исследования обсуждались на заседаниях кафедры информатики и информационных технологий ТГУ имени Г.Р. Державина. Основные идеи исследования^ обсуждены и получили I одобрение на международной* научно-практической' конференции: «Инновационные технологии в обучении и» воспитании» (Елец, 2008); ХШ международной научно-практической конференции, «Актуальные проблемы информатики и информационных технологий» (Тамбов, 2009); XIV международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы» информатики и информационных технологий» (Тамбов, 2010);

1 ' ' 1' всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Педагогические и технические аспекты, применения* технологий дистанционного обучения в учебном процессе вуза и школы» (Саратов, 2009); всероссийской научно-практической' конференции, «Информационные технологии в общем образовании» (Саратов 2009); всероссийской научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы: I традиции, проблемы, перспективы» (Тамбов, 2009); всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии в общем образовании» (Саратов 2010); региональной научно-практической конференции

Социальное партнерство в сфере профессионального образования» (Тамбов, 2004), а также нашли отражение в ряде публикаций по теме исследования.

Структура диссертации« определена логикой и последовательностью решения задач исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

1. С целью определения эффективности разработанной организационно-педагогической модели и педагогических условий проведена опытно-экспериментальная работа.

2. Опытно-экспериментальной базой исследования стали Саратовский государственный социально-экономический университет, где обучение построено с использованием технологий дистанционного обучения, и колледжи Академии открытого образования и инновационного предпринимательства ТГУ имени Г.Р. Державина городов Рассказово, Котовска и Мичуринска. В эксперименте приняли участие: 61 студент Саратовского государственного социально-экономического университета и 65 студентов колледжей Академии открытого образования и инновационного предпринимательства- ТГУ имени Г.Р. Державина городов Рассказово, Котовска и Мичуринска.

3. Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о начальном уровне развития личности студентов. Задача второго этапа эксперимента, формирующего, заключалась в реализации и проверке организационно-педагогических условий формирования* воспитательного пространства студентов в системе открытого образованиям Экспериментальной базой формирующего эксперимента явились 65 студентов колледжей Академии открытого образования и инновационного предпринимательства ТГУ имени Г.Р.Державина. В процессе обучения студентов контрольных групп (61 студент Саратовского государственного социально-экономического университета) разработанная организационно-педагогическая модель не использовалась.

4. С целью определения уровня развития личности студентов в условиях воспитательного пространства в системе открытого образования и подтверждения гипотезы исследования проведен контрольный эксперимент.

Полученные результаты свидетельствуют о положительной динамике развития личности студентов в условиях воспитательного пространства в системе открытого образования и дают основание сделать вывод о правильности гипотезы, что позволяет констатировать выполнение поставленных задач.

Заключение

Анализ научно-педагогической литературы показал, что в настоящее время сложились предпосылки необходимости формирования воспитательного пространства в системе открытого образования, обусловленные потребностями личности, общества, государства, связанные с тенденциями в развитии экономики и потребностью личности в самореализации.

Специфика системы открытого образования, заключается в том, она ставит задачу овладения личностью комплексом знаний, навыков, умений, выработки качеств личности, обеспечивающих успешное выполнение задач профессиональной деятельности и комфортное существование в условиях информационного общества. Также, вследствие постоянного и быстрого обновления знаний в современную эпоху, формирует у личности потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, самостоятельный и творческий подход к знаниям в течение всей активной жизни человека.

Проведенное исследование подтвердило актуальность проблемы, ее сложность и многоплановость, позволило сделать вывод о научной состоятельности выдвинутой гипотезы, а также сформулировать основные теоретические выводы.

Теоретически обоснована организационно-педагогическая 1 модель воспитательного пространства в системе открытого образования, которая базируется на разрешении противоречия между существенным воспитательным потенциалом системы открытого образования, способствующим развитию личности студентов, и нереализованностью его в силу неразработанности в педагогической науке механизма формирования воспитательного пространства студентов в системе открытого образования и обеспечивающих его педагогических условий.

Организационно-педагогическая модель воспитательного пространства в системе открытого образования основана на событийном и средовом подходах.

Особенностью организационно-педагогической модели является трехуровневая структура воспитательного пространства студентов в системе открытого образования, включающая уровни: личностный, образовательного учреждения, региональный.

Формирование воспитательного пространства строится на развитии направлений инфраструктуры в системе открытого образования (на примере Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина): материальное оснащение вуза; подготовка кадров; изменение системы управления в вузе; воспитательная система вуза.

В' диссертационном исследовании выявлены^ и экспериментально обоснованы педагогические условия, способствующие формированию воспитательного пространства в системе открытого образования:

- включение в содержание воспитательной деятельности взаимосвязанных педагогических событий, способствующих удовлетворению потребностей студентов в признании собственной личности, равноправном общении с окружающими и самовыражению;

- улучшение социальной, бытовой и организационно-педагогической среды в образовательном учреждении, способствующей развитию личности студентов;

- включение студента в разветвленную систему отношений (формальных, неформальных, внеформальных, информальных), основой которых являются активные взаимосвязи субъектов воспитательного пространства системы открытого образования на базе общих, значимых для них установок, интересов и ценностных ориентаций; ориентация учебно-воспитательной деятельности на развитие профессиональной, творческой и социальной активности студентов;

- научно-методическая подготовка преподавателей и организаторов учебно-воспитательной деятельности для работы со студентами в системе открытого образования.

В процессе формирования и развития воспитательного пространства постепенно произошло слияние в единую сеть структурных компонентов модели воспитательного пространства системы открытого образования.

Информальное воспитание играет существенную роль в становлении личности студента в системе открытого образования. Через повседневную жизнедеятельность (общение, чтение, посещение учреждений культуры и др.) студент творит себя сам, то есть воспитательные потенциалы социума он превращает в действенные факторы своего развития.

Воспитательное воздействие, осуществляющееся в- системе открытого образования в рамках формального, неформального; внеформального и информального воспитания, приближено к нуждам общества. За время обучения студенты, сформировали свою систему ценностей, круг отношений. Основными источниками знания и опыта выступали: семья, группы сверстников, улица, средства массовой информации и др. Воспитательное воздействие осуществлялось также со стороны формальных институтов, то есть через систему открытого образования.

Формы воспитания в системе открытого образования взаимо дополняют друг друга и расширяют возможности удовлетворения потребностей личности в процессе воспитания. При этом определяющую роль играет воспитательное воздействие в. рамках формального воспитания, то есть осуществляемое в системе открытого образования. Его эффективность проявилась в готовности личности к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию, что позволяет развивать пожизненную активность.

В ходе исследования мы утвердились в своем предположении, что связь между формальным, неформальным, внеформальным и информальным I 169 воспитанием укрепляется как за счет создания условий для выше указанных форм воспитания, так и путем обновления традиционных форм воспитания.

Признаком положительного влияния воспитательного пространства на личность студента в системе открытого образования является позитивное отношение студентов к процессам образования и воспитания.

Таким образом, результаты исследования позволяют судить о том, что выполнение педагогических условий, способствующих формированию воспитательного пространства в системе открытого образования, привело к повышению уровня развития личности студентов. Данные исследования обобщены и сделан вывод, что в экспериментальной группе уменьшилось количество студентов, находящихся на низком и среднем уровнях, за счет перехода на высокий уровень. Что касается контрольной группы студентов, то увеличилось количество студентов, находящихся'на среднем" уровне развития личности.

Полученные результаты в целом подтвердили правильность гипотезы исследования и позволили констатировать, что поставленные задачи- были выполнены.

Однако сегодня процессу воспитания в системе открытого образования уделяется недостаточно внимания. В связи с этим мы считаем, что необходим дальнейший более глубокий качественный и количественный, анализ исследуемых характеристик на основе выделенных нами критериев и показателей с помощью ранее обозначенных диагностических методов, а также посредством использования специализированных методик.

Проведенное исследование не исчерпывает всей полноты проблемы формирования воспитательного пространства студентов в системе открытого образования и предлагает лишь один из путей ее решения. Дальнейшее исследование может быть продолжено в направлении более глубокого исследования закономерностей, принципов, педагогических условий формирования воспитательного пространства студентов в системе открытого образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Какалина, Елена Викторовна, Тамбов

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: ВЛАДОС, 1994. 336 с.

2. Абдульманова JI.B. Пространство воспитания физической культуры ребенка дошкольного возраста // Вестник ДГТУ. 2005. Т. 5. № 4 (26). С. 605-609.

3. Абрамова Т. Мы разные, но мы вместе // Причал Клайпеда. 2008. № 23. 3-9 нояб.

4. Абульханова К.А. Время личности и время жизни. СПб.: Алетейя, 2001.304 с.

5. Айриев Г. Воспитательная система университета // Высшее образование в России. 2004. № з. С. 76-81.

6. Актуальные проблемы образования в регионе: материалы региональной' научно-практической конференции (заочной) / отв. ред. М.С. Чванова.I1. Тамбов, 2006. 84 с.

7. Андреев A.A. Педагогика высшей школы. М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. 145 с.

8. Андреев A.A. Педагогика высшей школы. Новый курс. М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. 264 е.: ил.

9. Андреев A.A., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2002. 168 с.

10. Анохина Н.Ф. Как организовать благотворительный проект? // Директор сельской'школы. 2005. № 3. G. 40-45.

11. Арнаутов В:В., Сергеев Н.К. История и современное состояние непрерывного образования // Преподаватель. 2001. № 2. С. 6-7.

12. Аршинов В.И., Усманов М.Ю. Идеи синергетики и теория воспитательных систем // Моделирование воспитательных систем: теория практика / под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995. С. 39-46.

13. Аскарова Г. «Триединая» система воспитания // Высшее образование в России. 2004. № 7. С. 155-157.

14. Астанина С.Ю., Шестак Н.В. Организация НИРС в условиях дистанционного образования // Труды СГУ. М.: Изд-во СГУ, 2008. № 10. С. 45-69.,

15. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография. Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004. 280 с.

16. Баенко Н.И. Динамика ценностных ориентаций молодежи в условиях вхождения в рынок // Молодежь в условиях социально-экономических реформ: материалы международной научно-практической конференции, 2628 сентября 1995 г. СПб., 1995. Вып. 1. С. 21-23.

17. Байденко Б.Н. Оценка воспитательной работы на уровне ее представленности в вузе // Организация воспитательной деятельности в вузах. Mi, 2002. С. 59-61.I

18. Батищев Г. С. Неисчерпаемые возможности и границы применениякатегории деятельности // Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. С. 23-35.

19. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996. 329 с.

20. Беляева А. Управление самостоятельной работой студентов // Высшее образование в России. 2003; № 6. С. 105-109.

21. Бершадский A.M., Кревский И.Г. Дистанционное образование: региональный аспект // Дистанционное образование. 1998. № 1.

22. Болотин И., Киринюк А. Открытое образование. Дистанционное . //Высшее образование в России. 2003. № 3. С. 75-81.

23. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. 352 с.

24. Борзых И.Н. Профессиональное воспитание студентов в условиях студенческого самоуправления // Психолого-педагогический журнал «Гау-деамус». Тамбов^ 2008, № 1(13). С. 132-136;

25. Борисов К.И. Повышение эффективности самостоятельной работы студентов на телекоммуникационной базе ТОМЛАИН // Открытое и дистанционное образование. 2006; Вып. 2 (22). С. 48-52.

26. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография/ науч. ред. Н.К. Сергеев; Волгоград: Перемена; 2001. 181 с.

27. Борытко Н.М. Воспитательное пространство как целостная среда; субъектного становления человека // Славянский педагогический! собор:: тезисы докладов I Международного конгресса, г. Тирасполь, 26-29: июня 2002 г. Бендеры, 2002. С. 517-519.

28. Борытко Н.М. Диагностическая!деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб; заведений / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. 2Le изд., стер. М:: Издат. центр «Академия», 2008. 288 с. (Профессионализм педагога).

29. Винниченко H.JI. Влияние воспитательного пространства вуза на профессиональное становление будущих специалистов // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2010. Вып. 4 (94). С. 34-38.

30. Вопросы воспитания: системный подход / под ред. Л.И. Новиковой. М.: Прогресс, 1981.

31. Воспитательная система школы: проблемы управления / под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, H.JI. Селивановой. М.: Сентябрь, 1997.

32. Востриков A.C., Афанасьев Ю.А., Гаврилов Е.Б., Никитина Н.Ш. Развитие дистанционного образования в сибирском регионе. URL: http://www.e-joe.ru/sod/98/598/stl29.html. Загл. с экрана.

33. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры. Париж, 1998.

34. Габдуллин Г. Воспитательный потенциал учебного предмета // Высшее образование в России. 2004. № 7. С. 157-159.

35. Гаврилин A.B. Адаптивное управление в воспитании // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе. 2010. № 5. С. 8-14.

36. Гаврилин A.B. Воспитательные системы образовательных учреждений Владимирской области // Классный руководитель. 2002. № 1.

37. Гаврилин A.B. Гуманитарная парадигма педагогики // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. 2008. № 2.

38. Гаврилин A.B. Концептуальные основания регионального воспитательного пространства // Проблема управления воспитательными пространствами / под ред. JI.A. Борисовой. Москва; Чебоксары, 2001. С. 37-42.

39. Гаврилин A.B. Культурно-историческая сущность воспитания. URL: http://www.koipkro.kostroma.ru/koiro/ enpj/DocLib/2. Загл. с экрана.

40. Гаврилин A.B.- Опыт создания воспитательного пространства сельской« школы // Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. Калуга, 2000. С. 189-194.

41. Гаврилин A.B. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем. Владимир: Владимирская школа, 1998. 208 с.

42. Газаева JI.B. Особенности профессионального воспитания будущих педагогов в системе непрерывного образования^ // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: целостный подход: материалы международной науч.-практ. конф. Волгоград, 2004.

43. Гафурова Н.В., Бугаева Т.П. Воспитательный процесс в вузе как система // Высшее образование вРоссии. 2009. № 6. С. 102-106.

44. Гендина Н.И. Формирование информационной культуры личности: от теории к модели информационного образования // Открытое образование. 2007. № 1.

45. Гершунский Б.С. Философия образований для XXI века. М.: Совершенство, 1998. 608 с.

46. Глушанок Т.М. Социальное партнерство как средство повышения качества профессионального образования // Современные проблемы науки и образования. 2008. № 6. С. 4.

47. Головаха Е.И., Кроник A.A. Психологическое время личности. М.: Смысл, 2008. 267 с.

48. Головнева Е.В. Теория и методика воспитания: учеб. пособие. М.: Высш. шк., 2006.256 е.: ил.

49. Гриценко Л.И. Теория и методика воспитания: личностно-социальный подход: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., стер. М.: Издат. центр «Академия», 2008. 240 с.

50. Гришаев О. Система воспитательной и социальной работы // Высшее образование в России. 2008. № 1. С. 79-83.

51. Джуринский А.Н. Воспитание в России и за рубежом. М:: Просвещение, 2005. 105 с.

52. Дистанционное обучение: опыт, проблемы, перспективы / под ред. Ю.В. Позняка. Мн.: БГУ, 2003. 227 с.

53. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование: научно-публицистический альманах / СО РАО, ИПК. Новокузнецк, 2005. Вып. 8. С. 26-44.

54. Евдокимов М.А. Открытое образование как вектор развития современной российской высшей школы. Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2003.104 с.

55. Емельянова И.Н. Компоненты воспитательно-развивающей среды университета//Высшее образование сегодня. 2008. № 6. С. 62-65.

56. Ержанов Н.Т., Шегай И.Н. Развитие дистанционного образования в Карагандинском государственном университете им. Е.А. Букетова // Открытое образование. 2004. № 4 (45). С. 89-93.

57. Загайнова Е., Курамшин И., Иванов В. «Психология и педагогика» для студентов-инженеров // Высшее образование в России. 2003. № 6. С. 102-105.

58. Загвязинский В.И., Елисеев КВ. Критерии эффективности педагогических нововведений: Научно-методический сборник № 1. Тюмень, 1995. 160 с.I

59. Задорожнюк И.Е. Об особенностях восприятия новых социальных технологий в образовании (феномен «фигура — фон») // Социология образования. 2010. № 3. С. 59-64.

60. Зайцева Ж.А. Каким быть воспитанию в школе? // Вестник школы. 1999. № 3. С. 44-52.

61. Зайцева Ж.Н., Говорский А.Э. Открытое образование объективная образовательная среда информационной цивилизации. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 70 с.

62. Открытое образование объективная парадигма XXI века / Ж.Н. Зайцева и др.; под общ. ред. В.П. Тихомирова. М.: Изд-во МЭСИ, 2000.

63. Закон Российской Федерации «Об образовании».

64. Захаров В.Ю., Попов Ю.С., Захаров Ю.А. Кемеровская региональная система открытого образования — настоящее и будущее // Открытое и дистанционное образование. 2006. Вып. 2 (22). С. 3-9.

65. Захарова Е.В., Сивцева A.A. Формирование ценностных ориентации студентов в самостоятельной работе с использованием информационных технологий // Современные проблемы науки и образования. 2007. № 3. С. 35-39.

66. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Издат. центр «Академия», 2003.192 с.

67. Зелман М. Измерение грамотности в информационных и коммуникационных технологиях (по материалам доклада на семинаре НФПК, 9-11 ноября 2006 г.) // Компьютерные инструменты в образовании. 2007. № 1. С. 48-53.

68. Иванов A.B. Культурная среда общеобразовательной школы как педагогическое явление: дис. . д-ра пед. наук. Тамбов, 2006.

69. Ибрагимов И.М. Информационные технологии и средства дистанционного обучения / под ред. А.Н. Ковшова. М.: Издат. центр «Академия», 2005. 336 с.

70. Какушкин-B.C. Теория и методика воспитательной работы: учеб. пособие. Ростов н/Д: Издат. центр «Март», 2002. 320 с.

71. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Я. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и-практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. 160 с.

72. Каракозов С.Д. Информационная культура в контексте общей теории культуры личности // Компьютер в школе. 2002. № 2. С. 40-54.

73. Карпенко О.М., Бершадская М.Д., Вознесенская Ю.А. Интернет-сайты российских вузов: динамика развития по оценке международного рейтинга университетов WEBOMETRICS в 2007—2009 гг. // Инновации в образовании. 2010. № 1. С. 65-89.

74. Кашин A.M. Профессиональное образование в условиях дистанционного обучения // Молодые ученые СГА. М.: Изд-во СГУ, 2010. С. 92-105.1104. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. № 2. С. 14-21.

75. Кларин М.В. Непрерывное образование: Идея, принцип, парадигма // Инновационная деятельность в образовании. 1994. № 3. С. 37-42.

76. Ковалева Н.И. Профессиональное воспитание специалиста сферы сервиса // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: целостный подход: материалы международной- науч.-практ. конф. Волгоград, 2004.

77. Колоницкая О.Л. Гуманитарная среда технического вуза // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. 30- сентября. URL: http://www.eidos.ru/journal/ 2007/0930-21.htm. Загл. с экрана. В надзаг.: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: list@eidos.ru

78. Колосова С.Н. О непрерывном педагогическом образовании в России//Преподаватель. 2000. № 1. С. 62-64.

79. Комарова E.H. Воспитательная работа в начальных классах средней общеобразовательной школы // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. 1 сентября.I

80. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0901-7.htm. Загл. с экрана. В надзаг.: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: list@eidos.ru

81. Концепция воспитательной деятельности образовательных учреждений Воронежской области на 2006-2011 годы. Воронеж: ВОИПКРО, 2005. 34 с.

82. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. URL: http://www.osu.ru/docs/kon^20040204/koncep.htm. Загл. с экрана.

83. Королева Е.Г. Открытое образование как фактор преодоления социального исключения // Человек и образование. 2010. № 3 (23). С. 28-31.

84. Краснова Г. Дистанционное обучение в России // Вузовские вести. 2002. №1.

85. Красноперова А.Г. Профессионально-трудовая социализация личности при подготовке специалистов // Современные проблемы науки и образования. 2008. № 1. С. 31-34.

86. Крупнов А.И. К вопросу о классификации свойств личности и черт характера // Личность в межкультурном пространстве: материалы межвузовской науч. конф. М.: РУДН, 2005. С. 159-163.

87. Ксенева И.Д. Формирование адекватной самооценки студентов в образовательном процессе вуза // Современные технологии в. российской системе образования: сборник статей V Всероссийской научно-практической конференции. Пенза, 2007. С. 68-69.

88. Кузнецов B.B. Участники педагогического взаимодействия в постиндустриальную эпоху // Открытое и дистанционное образование. 2005. Вып. 4 (20). С. 70-78.

89. Кузнецова М.А. Комплекс критериально-диагностических методик для оценки развития информационной культуры студентов вузов // Педагогические науки. 2008. № 4. С. 127-128.

90. Кукушкина O.E. Философско-социологическое обоснование неформального экологического образования // Философия образования: сборник материалов конференции. Серия «Symposium», вып. 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С. 275-283.

91. Кундозерова Л.И., Густяхина В.П., Редлих С.М.* Непрерывное педагогическое образование // Педагог: наука, технология, практика. 2000. № 2. С. 58-60.

92. Кутугина В.И: Факторы профессионального самоопределения личности в современных условиях // Современные проблемы, науки и образованиям 2007. № 1.С. 51-53.

93. Леньков С.Л., Рубцова Н.Е. Структура информационного пространства // Открытое образование. 2003. № 3. С. 40-46.

94. Лобачев С.Л. Первый опыт внедрения типового ПО информационно-образовательной» среды открытого образования // Открытое и дистанционное образование. 2002. № 4 (8). С. 101-102.

95. Лукина А.И. Роль информального, образования в формировании экономической культуры студентов // Интернет и современное общество: материалы ХШ Всероссийской объединенной конференции. СПб., 2010. С. 122-123.

96. Лупанов В.Н. Развитие системы открытого образования в глобальной сети Интернет // Интернет и современное общество (IMS-2008). 2008. С. 69-71.

97. Лупанов В.Н. Социальные технологии в системе управления открытым образованием // Современные проблемы науки и образования. 2008. № 3. URL: www.rae.ru. Загл. с экрана.

98. Лупанов В.Н. Социология-открытого образования: актуальные проблемы становления и развития // Современные проблемы науки и образования. 2008. № 3. С. 54-58. URL: www.science-education.ru/22-737. Загл. с экранам

99. Ляукина Г.А. Студенческие общественные объединения как форма воспитания молодежи в вузе // Совершенствование методики преподавания в высшей школе: тезисы докладов научно-методической конференции. Казань: Карпол, 2000. 167 с.

100. Майер Г.В., Демкин В.П. Организация дистанционного обучения в Сибири// Открытое дистанционное образование. Том. ун-т. 2001. № 1 (3). С. 4-7.

101. Макарова Л.Н., Голушко Т.К. Компьютерная'культура студентов гуманитарных специальностей университета: учеб. пособие. Изд. 2-е. Белгород:е

102. Белгород, гос. ун-т; Тамбов: Тамбов, гос. ун-т им. Г.Р. Державина, 2005.148 с.

103. Манина Л.И. Диагностика патриотического воспитания младших школьников:, проблема разработки критериев // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2008. Вып. 7 (63). С. 285-288.

104. Мануйлов В., Галкин В., Федоров И. Открытое образование: перспективы, рациональность, проблемы. // Высшее образование в России. 2004. № 1.С. 93-104.

105. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.: ИТО и П РАО, 1998. 43 с.

106. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании // Педагогика. 2000. №7. С. 36-41.

107. Маркова. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 96 с.

108. Масленников В.А. Организация воспитательной работы // Высшее образование в России. 2009. № 12. С. 75-79.

109. Махдумова Д.Ф. Самосовершенствование как мультидисциплинар-ная проблема // Высшее образование сегодня. 2008. № 6. С. 71-74.

110. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза. URL: http://www.znanie.org/docs/memorandum.html. Загл. с экрана.

111. Методика воспитательной работы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / JI.K. Гребенкина, Е.М. Аджиева, О.В. Еремкина и др.; под ред. В.А. Сластенина. 6-е изд., стер. М.: Издат. центр «Академия», 2008. 160 с.

112. Моисеев В. Открытое образование: идеология формирования сети //Высшее образование в России. 2002. № 6. С. 78-83.

113. Москвин Д. Перспективы развития неформального и информаль-ного образования в России. URL: http://dmitrymoskvin.live-journal.com/298825.html. Загл. с экрана.

114. Мудрик A.B. Город как фактор социализации подрастающих поколений // Изв. Рос. акад. образования. 2001. № 1. С. 54-58.

115. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М., 1999: Изд.1-е. С. 190.

116. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М.: Академия, 2000.

117. Мудрик A.B. Воспитание как социальный институт // Изв. Рос. акад. образования. 1999: № 2. С. 52-56.

118. Национальная молодежная политика. Рабочий документ — точка зрения молодежных организаций «внеформального1 воспитания». URL: http://krasnokamenka-scout.narod.ru/publikation/nyp.pdf. Загл. с экрана.

119. Немов P.C. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в З кн. 4-е изд. М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2001. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. С. 567-569.

120. Непрерывное образование в России: пространство развития: сборник научных статей. Саратов, 2006. 481 с.

121. Никитин В.А. Идея образования или содержание образовательной политики. К.: Оптима, 2004. 205 с.

122. Новиков A.M. Методология образования. М.: Изд-во «Эгвес», 2002. 320 с.

123. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. № 3. С. 10-11.

124. Новиков A.M. Развитие отечественного образования / Полемические размышления: М.: Изд-во «Эгвес», 2005. 176 с.

125. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Екатеринбург: Урал-Советы (Весть), 1994. 795 с.

126. Околелов О.П. Дидактическая^специфика открытого образования.// Педагогика. 2001. № 6. С. 45-51.

127. Открытое образование — стратегия XXI века для России / под общ. ред. В.М. Филиппова и В.П. Тихомирова. М.: Изд-во МЭСИ, 2000. 356 с.

128. Открытое образование. Термины и определения / под ред. В.П. Тихомирова. URL: http://www.info.mesi.ru/program/glossaryOO.html. Загл. с экрана.

129. Павленко А.И., Белозерцев Е.П. Диалектика культурно-образовательной среды: человек как средство и средоточение // Материалы Интернет-конференции. URL: http://www.niro.nnov.ru. Загл. с экрана.

130. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2004. 608 с.

131. Подласый И.П. Педагогика: учебник. М.: Высшее образование, 2006. 540 с.

132. Прищепа Т.А. Педагогическая технология «Альтернатива» в проблемном обучении // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 20 мая. http://www.eidos.ru/journal/2005/0520-01.htm. В надзаг.: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: list@eidos.ru

133. Пронин М.В., Корсунский Е.А. Психологический практикум по изучению типологических и индивидуальных особенностей личности. Воронеж: ВЭПИ, 2002. 99 с.i

134. Профессионально-личностное становление преподавателя и студента: практико-ориентированная монография / под ред. Л.Н. Макаровой, И.А. Шаршова. Москва; Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та им. Г.Р. Державина, 2006. 244 с.

135. Резниченко М.Г. Исследование эффективности построения воспитательного пространства вуза // Человек и образование. 2009. № 3 (20). С. 50-54.

136. Резниченко М.Г. Проектирование воспитательного пространства вiпрактике высшей школы // Высшее образование в России. 2009. № 8. С. 151-154.

137. Российский портал открытого образования: обучение, опыт, организация / отв. ред. В.И. Солдаткин. М., 2003. 508 с.

138. Рунов A.B. Интернет как форма дистанционного обучения. 2002. URL: http://wwwa-u.m/biblio/archive/nmovinetaslemingfoim/ Загл. с экрана.

139. Рысакова П.И. Концепция воспитания Н. Лумана: системно-функциональный подход // Социологические исследования. 2008. № 2", февраль. С. 141-145.

140. Сафонова Н.В. За инновационными программами будущее Российского образования // Воспитание школьников. 2008. № 3. С. 30-33.

141. Сафонова Н:В. Культурно-образовательный ресурсный центр ТГУ им. Г.Р. Державина — пилотный центр региона // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». Тамбов, 2007. № 2 (12). С. 59-61.

142. Сафонова Н.В. Университет как центр социокультурного кластера региона // Инновационный подход в теории и практике воспитательной работы в вузе: материалы Всероссийской научно-практической конференции, 1214 декабря 2007 г. Томск, 2007. С. 69-71.

143. Селевко Г.К. Концепция самовоспитания. URL: http://www.abc-people.com/typework/psychology/selfcontrol2.htm. Загл. с экрана.

144. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М:, 1999.

145. Селиванова H.JI Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. 2000. № 6. С. 35-38.

146. Семчук Н.М. Диагностика результатов воспитания в процессе обучения биологии // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». Тамбов, 2003. № 1 (3). С. 134-142.

147. Сериков В .В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издат. корпорация «Логос», 1999. 272 с.

148. Сивцева A.A. Выявление критериев сформированности ценностных ориентаций студентов младших курсов неязыковых вузов // Современные проблемы науки и образования. 2007. № 3. С. 64-67.

149. Сидорова И.А. Воспитание на основе сотрудничества // Высшее образование в России. 2009. № 7. С. 79-82.

150. Сидорова Л.З. Проектирование педагогических ситуаций как средство организации безопасной образовательной среды колледжа // Современные проблемы науки и образования. 2007. № 6. С. 80-84.

151. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998. 657 с.

152. Словарь-справочник по теории воспитательных систем / сост. П.В. Степанов. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Педагогическое общество России, 2002.

153. Смирнов С.Д., Чмыхова Е.В., Бурыкин К.Н. Индивидуально-психологические предпосылки успешности обучения в системе непрерывного образования // Труды СГУ. Вып. 87. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. М.: СГУ, 2005. С. 51-59.

154. Смирнова И.Э. Психолого-педагогические основы оценки продуктивности учебной деятельности студентов в ходе работы с текстовой информацией // Труды СГУ. Вып. 82. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. М.: СГУ, 2005. С. 78-86.

155. Современный энциклопедический словарь / гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 2-е. М.: Сов. Энциклопедия, 1988.1600 с.

156. Создание воспитательных модулей. URL: http://www.scouts-rassia.iii^ocuments/presKurova.ppt#257,2,^a^%202. Загл. с экрана.

157. Солдаткин В.И. Проблемы создания образовательной информационной среды открытого образования // Университетское управление. 2001. № 4 (19). С. 14-17.

158. Спичкина Т.Ю. Личностный подход в образовательном процессе вIвузе // Современные технологии в российской системе образования: сборник статей V Всероссийской научно-практической конференции. Пенза, 2007. С. 122-123.

159. Стародубцев'В.А., Федоров А.Ф. Роль компьютерных и телекоммуникационных средств в личностно-ориентированном открытом образовании // Открытое образование. 2003. № 2.

160. Степанов П.В., Григорьев Д.В., Кулешова И.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе. М.: Академия: АПКиПРО, 2003. 82 с.

161. Степанов П.В;, Григорьев Д.В., Кулешова И.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе / под ред. H.JI. Селивановой, В.М. Лизинского. М., 2003. С. 74.

162. Столяренко A.M. Психология и педагогика: учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. 423 с.

163. Тихомиров В.П: Образование должно быть открытым // Элитное образование. 2000. № 6. URL: http: //www.begin.ru/archives/Russia/ ШЗ0040.htm. Загл. с экрана. .

164. Трушников, Д.Ю. Аксиологическая модель воспитания в инженерном вузе // Высшее образование сегодня. 2008. № 6. С. 66-70.

165. Трутников Д.Ю. Реализация психолого-педагогической модели воспитания в инженерном вузе П Высшее образование сегодня. 2008. № 5. С. 63-66.

166. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / под ред. В.А. Караковского и др. М., 1999.

167. Федеральная целевая программа «Создание системы открытого образования в России» // Дистанционное образование. 2000: № 1. С. 671.З.

168. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М., 1983. 836 с.

169. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, целт и содержание, творчество: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2002. 224 с:

170. Харламов Е.В., Мастрюкова Т.О: Учебно-воспитательная работа на кафедре ФК, ЛФК, и СМ. РОСТ ГМУ // Непрерывное образование в России: пространство развития: сборник научных статей. Саратов; 1998. С. 321-324.

171. Чванова М.С., Храмова М.В. Факторы перехода дистанционных технологий подготовки специалистов на новый уровень развития // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2010. Вып. 5 (85). С. 222-235.

172. Человек и его изменение в телекоммуникационных системах. Междисциплинарные аспекты исследований: материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Москва, 21-23 июня 2004 г. / под ред. А.В. Хуторского. М.: ИСМО РАО, 2004. 152 с.

173. Чепуров Ф.А. Инновационные формы спортивно-массовой деятельности вуза // Инновационный подход в теории и практике воспитательной работы, в вузе: материалы Всероссийской научно-практической конференции, 12-14 декабря 2007 г. Томск, 2007. С. 81-83.

174. Чермит К.Д., Левченко В.Г. Высшее образование: реалии и перспективы. Майкоп: Редакционно-издательский отдел Адыгейского государственного университета, 2001. 237 с.

175. Чернов В.В. Ролы гуманитарных и социально-экономических дисциплин в гражданско-патриотическом воспитании студентов педагогических вузов // Открытое образование. 2006. № 6.

176. Шакурова М!В. Методика и технология работы социального педагога. М.: Издат. центр «Академия», 2002. 272с.

177. Шамова Т.И., Шибанова Г.Н. Воспитательная система школы: сущность, содержание, управление: учеб. пособие для слушателей системы доп. проф. пед. образования. М.: ЦГЛ, 2003. С. 199.

178. Шилова М.И. Мониторинг процесса воспитания школьников // Педагогика. 2001. № 5. С. 40-45.

179. Шилова М.И., Киреева Т.В. Мониторинг воспитанности учащихся с использованием информационных технологий. Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т, 1999.

180. Шленов Ю.В., Бетин О.И., Юрьев В.М., Чванова М.С., Астафьева Н.Е. Концепция развития системы непрерывного образования России (проект для обсуждения) // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». Тамбов, 2004. № 1 (5). С. 5-22.

181. Эванс Дж.Р., Берман Б. Маркетинг / пер. с англ. М.: Экономика, 1990. 335 с.

182. Юрьев В.М., Чванова,М.С., Бучнева Е.В. Многоуровневая модель регионального пространства непрерывного образования // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». Тамбов, 2005. № 2 (8). С. 9-19.