Формирование воспитывающей среды кадетского корпуса

Ромайкин, Вячеслав Юрьевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование воспитывающей среды кадетского корпуса

Автореферат

Автор научной работы: Ромайкин, Вячеслав Юрьевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование воспитывающей среды кадетского корпуса"

На правахрукописи

Ромайкин Вячеслав Юрьевич

Формирование воспитывающей среды кадетского корпуса

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ярославль 2004

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики - Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Ковальчук Марина Александровна;

доктор педагогических наук, профессор Титова Елена Владимировна;

доктор педагогических наук Фришман ИринаИгоревна

Ведущая организация: Тульский государственный

педагогический университет имени Л.Н.Толстого

Защита состоится 11 июня 2004 г. в 12 час. на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского в помещении института педагогики и психологии по адресу: 150000, г.Ярославль, Которосльная наб., д. 44, ауд. 206.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «11» мая 2004 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

СЛ.Паладьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Последнее десятилетие характеризуется динамическими процессами во всех сферах социальных отношений. Существенные изменения происходят и в образовании: меняются функции общеобразовательных учреждений, продолжается процесс их диверсификации. В качестве целевой функции школы определяется социализирующая функция, то есть функция, которая предполагает формирование у школьников достаточного опыта для адекватного участия в системе социальных отношений. Школа в соответствии с поставленными задачами должна стать не только обучающим, но и воспитывающим социальным институтом. При этом важно, чтобы процесс воспитания в школе обеспечивал не только формирование личности, но и создание условий для развития индивидуальности каждого ребенка.

Все это требует максимального использования всех воспитательных потенциалов с учетом специфики образовательного учреждения. Наименее изучены сегодня воспитательные возможности относительно нового типа образовательных учреждений - кадетских корпусов. Возникновение их на новом этапе развития нашего общества требует серьезной работы по поиску оптимальных средств воспитания молодых людей в условиях образовательного учреждения. Само создание и развитие кадетских корпусов в нашей стране предполагали усиление воспитательной функции этих образовательных учреждений.

Деятельность кадетских корпусов создает предпосылки для реализации потребностей большой группы молодежи в новых для них отношениях, отражающих специфику отношений военных организаций. При этом формируется новый тип воспитывающей среды, сочетающей в себе признаки традиционных школьных отношений и отношений военных. При этом важным потенциалом воспитания является та самая «эстетика военного быта», о которой писал А.С. Макаренко.

! РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ I | БИБЛИОТЕКА I 3

воспитывающей среды всегда подчеркивается специфичность процесса ее формирования для каждого типа образовательных учреждений.

Изучению воспитывающей среды посвящено множество исследований, которые проводились учеными в XIX, XX веках и продолжаются в наши дни. С одной стороны, среда существенно влияет на воспитание личности, что ни у кого не вызывает сомнений; с другой стороны, в силу многогранности этого явления многие аспекты этого влияния остаются не изученными или изученными весьма слабо.

О значении среды в воспитании человека говорили многие выдающиеся ученые прошлого (П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий и др.).

Педагогику среды 20-30-х гг. представляли не только педагоги (Н.Н. Иорданский, С.А. Каменев, М.В. Крупенина,

A.П. Пинкевич, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин, Е.И. Тихеева и др.), но также педологи и психологи (М.Я. Басов, Л. С Выготский, К.Н. Корнилов, А.Р. Лурия, С.С Моложавый), физиологи и рефлексологи (А. А. Аркин, И.Я. Арямов, М.С. Бернштейн,

B.М. Торбек).

Большой вклад в создание теории среды внес СТ. Шацкий. Правильно организовать детскую жизнь, школа сможет, по мнению СТ. Шацкого, на основе изучения условий той среды, в которой живут дети, и непременно при участии родителей и всего ближайшего окружения.

Л.С. Выготский подчеркивал доминирующее влияние социальной среды как средства воспитания детей. А.С. Макаренко еще в начале 1920-х гг. обосновал принцип «параллельности», который не допускает ни «слияния» воспитания с жизнью, ни его отрыва от жизни в «оранжерейных» условиях.

Как считают большинство исследователей, воспитывающая среда включает ценности, наполняющие смыслом цели воспитания, и ценности, имманентно включенные в каждый окружающий личность объект, субъект, явление или в систему их взаимодействия, причем вторые приобретают явно дихотомичное звучание на основании их соответствия цели. Их можно условно обозначить как ценности-средства.

Н.Н. Никитина видит задачу воспитания в том, чтобы помочь растущей личности осуществить сознательный выбор общественных ценностей и сформировать на их основе устойчивую, непротиворечивую систему ориентации, способную обеспечить саморегуляцию и мотивацию ее поведения и деятельности. Именно ценности, по мнению современных ученых и практиков, определяют сущность образования, в том числе и воспитания человека. Именно ценности и формирование ценностного отношения к Миру в широком смысле представляют собой содержательное ядро и стратегическую направленность воспитания в наиболее ярких моделях и концепциях последнего, принадлежащих И. А. Зимней, В.А. Караковскому, Б.Т. Лихачеву, Л. И. Новиковой, М.И. Рожкову, Н.Л. Селивановой, В. Д. Шадрикову и другим специалистам.

Однако недостаточное научно-методическое обеспечение воспитательного процесса в кадетских корпусах, отсутствие в педагогике воспитательной теории, ориентированной на специфику данного типа образовательных учреждений, приводят к тому, что в педагогических коллективах корпусов сталкиваются противоречивые нормы отношений, не используются в полной мере воспитательные потенциалы среды для социального самоопределения и самореализации учащихся.

В связи с этим в современной теории и практики воспитания учащихся кадетских корпусов возникают следующие противоречия:

- между потребностью общества в существенном изменении воспитательной практики образовательных учреждений в условиях диверсификации и отсутствием системных представлений о формировании такой практики с учетом многообразия организационных моделей;

- наличием нереализованных воспитательных потенциалов в организации деятельности кадетских корпусов и неготовностью педагогов к их реализации;

- наличием научно-обоснованных рекомендаций по формированию воспитывающей среды образовательных учреждений и отсутствием педагогической теории, обосновавшей теоретико-методические основы этого процесса в кадетских корпусах.

На основании выявленных противоречий и нашей исследовательской установки на поиск путей и способов их разрешения определена проблема исследования: каковы теоретико-

методические основы формирования воспитывающей среды в кадетском корпусе, учитывающие специфику деятельности этого образовательного учреждения?

Актуальность проблемы и ее недостаточная теоретическая и методическая полнота раскрытия обусловили выдвижение цели исследования: разработать теорию и методику формирования воспитывающей среды в кадетском корпусе с учетом специфики этого типа образовательных учреждений.

Объектом исследования является процесс формирования воспитывающей среды кадетского корпуса, а предметом - теоретико-методические основы этого процесса.

Гипотеза исследования.

Формирование воспитывающей среды кадетского корпуса, адекватной специфике образовательного процесса, будет успешной, если в процессе педагогической деятельности реализуется субъектно-дифференцированный подход, основой которого является психолого-педагогическое сопровождение различных событий в жизни кадета. Реализация данного подхода возможна при следующих условиях:

включении в воспитательный процесс адекватного культурно-историческим традициям русского общества и его современному развитию событийного ряда;

создании ситуаций успеха в процессе психолого-педагогического сопровождения событий жизни кадета;

субъектно-дифференцированном включении детей в те или иные события на основе их половозрастных и индивидуальных особенностей, имеющихся возможностей.

Задачи исследования:

1. Определить сущность воспитывающей среды кадетского корпуса.

2. Обосновать субъектно-дифференцированный подход к формированию воспитывающей среды кадетского корпуса.

3. Обосновать сущность и технологию психолого-педагогического сопровождения событий жизни кадета в процессе его взаимодействия с воспитывающей средой.

4. Разработать педагогические основы формирования воспитывающей среды кадетского корпуса.

5. Разработать модель воспитывающей среды кадетского корпуса и апробировать ее в ходе опытной работы.

Методологической основой исследования являются:

- экзистенциональный подход к проблемам самоактуализации личности и формирования способности личности к свободному и ответственному выбору своего поведения (Н.Л.Бердяев, Ж.П. Сартр, В. Франкл), позволяющий рассмотреть ситуацию рефлексивного выхода как ситуацию личностного самоопределения;

личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса, который определяет изучение личности учащегося как системообразующего фактора современной системы образования. Личностно-ориентированное образование позволяет каждому учащемуся проявить себя, выразить свою творческую индивидуальность и поэтому представляет собой методологическую базу для работы учителя с учеником в условиях больших и малых групп детей (Н.Л. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Т.С. Злотникова, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.);

системный подход к познанию и проектированию образовательных процессов (Ю.К.Бабанский, И.В.Блауберг, М.А.Данилов, В.С.Ильин, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, В.Н.Садовский, В.Д.Шадриков, Б.Г.Юдин);

ситуационный подход к анализу педагогической практики (Б.Битинас, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, Т.В.Машарова, Г.С.Сухобская).

Теоретические основы исследования включают:

современные теории научного моделирования (В.Г.Афанасьев, А.Ф. Зотов, В. А. Штофф и др.); психологии личности (И.С.Кон, А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн, Э.Шпрангер, К.Юнг и др.); формирования личности (П.К.Анохин, А.Г.Асмолов,

В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко, Н.Н. Нечаев, А.Е. Одинцова, А.И. Щербаков и др.);

- теории педагогических и воспитательных систем (В.П. Беспалько, А.В. Гаврилин, О.В. Заславская, В.А.Караковский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Куликова, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, С.Л. Паладьев, А.Г. Пашков, С.Д. Поляков, О.Г.Прикот, Г.Н. Прозументова, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин и др.);

- современные теории и концепции социализации,

воспитания и развития личности ребенка (Л.В.Байбородова, З.И.Васильева, Б.З.Вульфов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.П.Иванов, И.Л. Колесникова, В.М. Коротов, В.В.Лебединский, Л.Н.Леонтьев, Б.Т.Лихачев, А. С. Макаренко, А.В.Мудрик, А.В.Петровский, М.И.Рожков, В.Д. Семенов, Н.М.Таланчук,

A.П.Тряпицына, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова, Д.Б.Эльконин и др.), в том числе и концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, С.Л. Братченко, О.С. Газман, В.В. Горшкова, Э.Н.Гусинский, Л.М.Лузина,

B.В.Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.);

- концепцию вариативно-программного подхода к деятельности детских организаций (А.В. Волохов);

- работы методологов отечественной и зарубежной педагогики (О.С. Анисимов, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.И.Загвязинский, В.В. Краёвский, Я. Скалкова, М.Н. Скаткин, В.А.Сластенин и др.);

- теорию развития человека как индивида, личности и субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, В.Н. Дружинин, К.К. Платонов, В.А. Ядов);

- исследования, связанные с реализацией концепции личности в жизненных отношениях (А.А. Деркач, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Е.Б. Старовойтенко,

A.Ю.Кривокулинский и др.);

- теории организации развивающей педагогической среды (В.С.Библер, Ю.А. Конаржевский, Я. Корчак, Дж. С. Рензулли,

B.А.Ясвин);

- теорию педагогического сопровождения событий детской жизни (М.И.Рожков).

Для решения задач исследования и проверки гипотезы был использован комплекс методов, включающий в себя теоретические методы исследования: теоретический анализ и синтез данных психолого-педагогической, философской, социологической, литературы, абстрагирование, конкретизацию, аналогию и моделирование; эмпирические методы исследования, среди которых можно выделить две группы: рабочие, или частные (изучение документов и результатов деятельности, наблюдение, опрос устный и письменный, метод экспертных оценок, тестирование; комплексные,

или общие (обследование, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная работа).

Основные этапы исследования.

1996-1998 гг. - установление исходных фактов исследования, осознание его замысла, поиск новых подходов к формированию воспитывающей среды в образовательном учреждении.

1998-2000 гг. - разработка методологического аппарата, выявление основной идеи субъектно-дифференцированного подхода к формированию воспитывающей среды.

2000-2002 гг. - разработка структуры и содержания процесса формирования воспитывающей среды в кадетском корпусе с учетом специфики данного образовательного учреждения.

2003 гг. - окончательная корректировка технологии формирования воспитывающей среды и ее теоретического осмысления, подготовка к публикации монографии; обобщение данных и анализ результатов опытной работы; систематизация, теоретическое обоснование и оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике; использованием комплекса методов исследования; определенными позитивными изменениями в решении поставленных задач и достижении целей исследования. Результаты получены на основе комплексного исследования, включающего многолетнюю опытную работу, анализ собственной практической деятельности, а также изучение проблемы в историческом и современном аспектах.

Научная новизна исследования состоит в том, что

выявлены особенности воспитательного процесса в кадетских корпусах на основе субъектно-дифференцированного подхода;

обоснована сущность психолого-педагогического сопровождения событий в детской жизни;

определена сущность воспитывающей среды кадетского

корпуса;

обоснован субъектно-дифференцированный подход к формированию воспитывающей среды кадетского корпуса;

обоснованы сущность и технология психолого-педагогического сопровождения событий жизни кадета в процессе его взаимодействия с воспитывающей средой;

разработаны педагогические основы формирования воспитывающей среды кадетского корпуса;

разработана модель воспитывающей среды кадетского корпуса и апробирована в ходе опытной работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении методологии педагогической науки разработкой проблемы формирования воспитывающей среды кадетского корпуса на основе субъектно-дифференцированного подхода, в определении критериев эффективности формирования воспитывающей среды и дополнении теории воспитания научным представлением о сопровождении событий детской жизни в ходе включения ребенка в воспитывающую среду.

Практическая значимость исследования заключается в том,

что

разработана и апробирована технология педагогического сопровождения событий жизни кадета;

разработаны методические материалы для использования в ходе работы по формированию воспитывающей среды кадетского корпуса;

разработана и апробирована процедура мониторинга воспитательного процесса в кадетском корпусе;

разработаны методические материалы по обеспечению включения воспитанников в традиционные и актуальные события;

организована опытная работа и апробированы условия эффективности формирования воспитывающей среды кадетского корпуса.

Содержащиеся в исследовании положения и выводы, разработанная технология сопровождения жизни кадетов могут эффективно использоваться в образовательных учреждениях данного типа в различных регионах РФ. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в процессе обучения студентов вузов по курсу «Технология социальной работы» и в системе повышения квалификации педагогов и руководителей.

На защиту выносятся:

1. Понятие воспитывающей среды. Воспитывающая среда с точки зрения внешних сущностных характеристик - это определенная общность людей и их организация, созданная с целью реализации конкретных воспитательных задач и дающая возможность детям раскрыть свой потенциал; с точки зрения внутренних сущностных характеристик — это такая организация жизнедеятельности детей, в которой посредством определенного системообразующего компонента создается особая педагогическая атмосфера, в которой проявляется оптимальное сочетание взаимоотношений ребенка со средой, побуждающей его быть самостоятельным, активным, проявлять устойчивость своих взглядов в сочетании с гибкостью своей позиции, определяемой складывающимися обстоятельствами и возникающими условиями.

2. Субъектно-дифференцированный подход к формированию воспитывающей среды кадетского корпуса, заключающийся во всестороннем учете особенностей социального опыта детей, их потребностей и интересов, владение разнообразными технологиями, формами и методами воспитательной работы в зависимости от особенностей контингента воспитанников, их пола, возраста, уровня общего психического и физического развития, определенных психических состояний у конкретного ребенка.

3. Педагогические основы формирования воспитывающей среды кадетского корпуса, включающие в себя сущность воспитывающей среды, обоснование определяющего подхода к ее формированию, закономерности и принципы формирования воспитывающей среды образовательного учреждения, критерии эффективности данного формирования и условия, его обеспечивающие.

4. Модель формирования воспитывающей среды кадетского корпуса, включающая в себя следующие компоненты: мотивационно-целевой, содержательный, организационно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный .

Личный вклад автора заключается в следующем:

- обосновании субъектно-дифференцированного подхода к формированию воспитывающей среды;

- разработке педагогических основ формирования воспитывающей среды кадетского корпуса;

- обосновании идеи психолого-педагогического сопровождения событий жизни кадета в процессе включения его в воспитывающую среду образовательного учреждения;

- разработке классификации событий жизни кадета;

- разработке технологии сопровождения событий жизни

кадета.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы и выводы работы нашли отражение в монографии, учебно-методических пособиях, в методических рекомендациях, концепциях и программах, по которым осуществляется формирование воспитательной среды кадетского корпуса, в научных статьях, посвященных данной проблеме, а также в докладах и выступлениях на международных (Ярославль, 2003; Москва, 2000, 2001), межвузовских научно-практических конференциях, научных семинарах, педагогических чтениях и дискуссиях.

Апробация осуществлялась также путём распространения рекомендаций по формированию воспитывающей среды в образовательных учреждениях данного типа в различных регионах РФ.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его объект, предмет, цель, задачи; выдвинута гипотеза научного поиска; раскрыты методологические основы и методический аппарат диссертации; определены ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Традиции воспитания кадетов в России» -рассматривается история становления кадетских корпусов в России, обосновывается специфика целей образования в данном типе образовательных учреждений и рассматриваются особенности организации жизнедеятельности воспитанников и организации воспитательного процесса.

Во второй главе - «Педагогические основы формирования воспитывающей среды кадетских образовательных учреждений» -

раскрывается сущность воспитывающей среды, ее понимание различными учеными, формулируется авторское понятие изучаемой категории и рассматриваются различные подходы к формированию воспитывающей среды образовательного учреждения. В данной главе также выделяются закономерности и принципы формирования воспитывающей среды кадетского корпуса, обосновываются критерии эффективности изучаемого процесса и педагогические условия его определяющие. В данной главе обоснован субъектно-дифференцированный подход к формированию воспитывающей среды кадетских образовательных учреждений.

В третьей главе - «Модель формирования воспитывающей среды кадетского корпуса» - представлена модель формирования воспитывающей среды кадетского корпуса, обоснована идея психолого-педагогического сопровождения событий жизни кадета, дана их классификация, разработана технология сопровождения событий жизни кадета, описана организация опытной работы и представлен анализ ее результатов.

В заключении обобщены результаты исследования проблемы формирования воспитывающей среды кадетского корпуса и сделаны выводы по выполненному исследованию.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

К концу XX века образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. Во всем мире возросла социальная роль образования. От его направленности и эффективности во многом зависят перспективы развития человечества. Проблемы реформирования системы образования в России, обусловленные новыми социально-экономическими условиями развития общества, вызвали потребность инновационных процессов в образовании, к которым относится возрождение таких типов образовательных учреждений, как кадетские корпуса. Система кадетского образования в России имеет двухсотлетнюю историю развития, за время которой были заложены особенности организации учебно-воспитательной работы с учениками-кадетами, обеспечивающие формирование личности, способной к профессиональной деятельности на любом государственном поприще.

Последний русский кадетский корпус, корпус-лицей имени императора Николая II; прекратил свое существование во Франции в-1964 году, а уже в 1992 году, через 28 лет, учреждается первый официально утвержденный «Сибирский кадетский корпус» на базе Новосибирской общеобразовательной школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. '

Возрождение кадетских корпусов следует отнести к новейшему этапу истории кадетского образования. В начале 90-х годов двадцатого столетия начинается "стихийный" этап создания современных кадетских корпусов. На базе разнообразных общеобразовательных учреждений открываются кадетские корпуса: Сибирский кадетский корпус (г.Новосибирск), Донской казачий императора Александра III (г.Новочеркасск, Ростовская область), Михайловский (г. Воронеж), Московский Великого князя Дмитрия Донского (учреждение дополнительного образования, г. Москва). К 1996 г. в России существовало 2 негосударственных кадетских образовательных учреждения, 3 имели статус учреждения дополнительного образования. 2 развивались в рамках муниципального образования, 2 корпуса функционировали в системе Министерства обороны. В 1997 г. выходят распоряжение Президента Российской Федерации №118-рп от 09.04,97г., а 15.11.97 г. Постановление Правительства РФ, утвердившие "Типовое положение о кадетской школе (школе-интернате)", которые дали новый виток в развитии современной системы кадетских корпусов Министерства образования. Уже к 2000 году во время проведения 2-го Всероссийского совещания в Новосибирске и Красноярске общественный совет директоров кадетских корпусов зарегистрировал более 30 кадетских образовательных учреждений Министерства образования, Министерства обороны и других ведомств.

Наше исследование — это теоретическое осмысление и обобщение практического опыта социального воспитания кадетов через формирование воспитывающей среды III Московского кадетского корпуса налоговой полиции.

Среда является одним из важнейших факторов и условий развития человека. Все, что нас окружает в социальной жизни, - это социальная среда, которая включает в себя людей, объединенных в разные группы, с которыми каждый индивид находится в специфических общественных отношениях в сложноорганизованной

и разнообразной системе общения и взаимодействия. Социальная среда, как известно, имеет свою сложную структуру, представляющую многоуровневое образование, включающее в себя многочисленные социальные структуры, которые оказывают совместное воздействие на психическое развитие и поведение человека. В их число входят микросреда, или непосредственные микросоциальные образования и малые группы, в которые включен индивид, косвенные социальные образования, и макросоциальные структуры - макросреда.

Социальная среда - это элемент социокультурного пространства, в котором протекает жизнедеятельность человека, включающая в себя в качестве структурных элементов разнообразные среды, где находится человек в определенный временной промежуток. Каждая среда оказывает свое влияние на личность человека, в ней на конкретном этапе своего развития формируется человек и реализует себя как личность. Воспитывающая среда в социально-педагогическом аспекте представляет собой совокупность отношений личности и группы. Эти отношения складываются в соответствии с общими закономерностями, объясняющими особенности взаимодействия людей в процессе деятельности и общения. В своем исследовании под воспитывающей средой мы понимаем определенную общность людей и их организацию, созданную с целью реализации конкретных воспитательных задач и дающую возможность детям раскрыть свой личностный потенциал. В данном понятии отражены внешние сущностные характеристики воспитывающей среды.

Воспитывающая среда, в которую попадает ребенок, выступает детерминирующим фактором реализации его потребностей и запросов, являясь важнейшим условием раскрытия его сущности как человека. Воспитывающая среда относится к типу специально организованных сред, что позволяет говорить о ее специфике в конкретном типе образовательных учреждений и особенности формирования именно в условиях данных образовательных учреждений.

на ребенка. Интегративным же критерием сформироваршости воспитывающей среды является ее влияние на социальность ребенка (то есть на адаптацию ребенка к окружающей среде, сохранение его автономности в этой среде и проявление социальной активности).

компонента создается особая педагогическая атмосфера, в которой проявляется оптимальное сочетание взаимоотношений ребенка со средой, побуждающей его быть самостоятельным, активным, проявлять устойчивость своих взглядов в сочетании с гибкостью своей позиции, определяемой складывающимися обстоятельствами и возникающими условиями. Таким системообразующим компонентом в нашем исследовании, касающимся проблемы формирования воспитывающей среды кадетского корпуса, выступают события детской жизни.

Событие — это то обстоятельство или совокупность обстоятельств, которое или которые определенным образом воспринимаются человеком,- осуществляется их интериоризация, формируется эмоциональное отношение к происходящему и проявляется во вне в определенном поведении или деятельности.

Одно и то же событие при объективных условиях и субъективных мотивах оказывает различное влияние на формирование и развитие личности того или иного ребенка.

Основной идеей нашего исследования является идея психолого-педагогического сопровождения событий жизни кадета в процессе его взаимодействия с воспитывающей средой, которое представляет собой процесс, содержащий комплекс целенаправленных психолого-педагогических действий,

обеспечивающих включенность ребенка в данное событие и стимулирующих его развитие на основе рефлексии происходящего.

Данная идея была реализована в нашем исследовании на основе субъектно-дифференцированного подхода, предполагающего всесторонний- учет особенностей социального опыта детей, их потребностей и интересов, владение разнообразными технологиями, формами и методами воспитательной работы в зависимости от особенностей контингента воспитанников, их пола, возраста, уровня

общего психического и физического развития, определенных психических состояний конкретного ребенка:

Субъектно-дифференцированный подход означает анализ и оценку особенностей социального развития ребенка, которое находит отражение в определенном уровне его социальности, его взаимоотношений с другими людьми, и выбор на этой основе адекватных педагогических средств, форм и методов организации воспитывающей среды.

Осуществляя субъектно-дифференцированный подход как ключевой подход к формированию воспитывающей среды кадетского корпуса можно не только создать условия, способствующие формированию определенного уровня социальности у кадетов, но и создать такой морально-психологический климат в среде, при котором каждый ее субъект чувствовал бы себя максимально комфортно, что является важным условием достижения оптимальных результатов в различных видах деятельности.

Сущность воспитывающей среды, обоснование определяющего подхода к ее формированию, закономерности и принципы формирования воспитывающей среды образовательного учреждения, критерии эффективности данного формирования и условия, его обеспечивающие, представляют собой педагогические основы изучаемого процесса, поэтому следующей задачей нашего исследования было нахождение существенных связей, которые являются закономерностями процесса формирования воспитывающей среды и обоснованием принципов данного процесса.

В ходе исследования при выявлении специфических закономерных связей процесса формирования воспитывающей среды были обнаружены наиболее очевидные, устойчивые и повторяющиеся связи, характеризующие изучаемый процесс:

взаимосвязь результативности формирования

воспитывающей среды и реализации субъектной позиции ее участников;

взаимообусловленность процесса формирования воспитывающей среды адекватным отражением задач воспитания адаптивной, самостоятельной личности, комфортно чувствующей себя в социальной среде;

взаимозависимость процесса формирования

воспитывающей среды от обеспеченности диалогового и

сотруднического взаимодействия детей и взрослых на основе знания о потребностях, интересах детей, сензитивных периодах их возрастного развития и основных психических новообразованиях, соответствующих этим периодам.

Выявленные закономерности способствовали обоснованию таких принципов формирования воспитывающей среды кадетского корпуса, как насыщенность среды ценностным содержанием, основанным на культурно-исторических традициях воинства, субъектного включения кадетов в содержательную, отвечающую их интересам деятельность; на динамике личностных позиций в ней; включенности в традиционные стихийные и актуальные события; рефлексивном переживании событий.

Анализ современной психолого-педагогической литературы, традиций воспитания кадетов в России и опыта формирования воспитывающей среды в различных типах образовательных учреждений позволил разработать критерии эффективности рассматриваемого процесса. Таковыми являются:

когнитивный, связанный с информационной обеспеченностью процесса формирования воспитывающей среды на основе данных мониторинговых исследований и диагностического обследования особенностей формирования и развития социальности кадетов, сферы их интересов и потребностей, основных личностных характеристик;

мотивационный, выражающийся в готовности всех участников педагогического процесса к решению поставленных задач и достижению определенной цели на основе субъектного включения в процесс формирования воспитывающей среды;

эмоциональный, связанный с организацией психолого-педагогической помощи кадетам по преодолению психологических барьеров в ходе их субъектного включения в воспитывающую среду;

критерий психологической комфортности

взаимоотношений субъектов воспитывающей среды в процессе включения в различные события;

действенно-практический (реализация технологии психолого-педагогического сопровождения событий жизни кадета в условиях воспитывающей среды.

Каждый из выделенных критериев характеризуют определенные показатели, на основе которых можно оценить

результативность формирования воспитывающей среды в кадетском корпусе. Эффективность формирования воспитывающей среды кадетского корпуса обеспечивают следующие условия:

адекватный культурно-историческим традициям русского общества и его современному развитию событийный ряд, включенный в воспитывающую среду;

создание ситуаций успеха в процессе психолого-педагогического сопровождения событий жизни кадета;

дифференцированное включение детей в те или иные события на основе их половозрастных и индивидуальных особенностей, имеющихся возможностей.

Следующей задачей нашего исследования было обоснование модели воспитывающей среды кадетского корпуса, которая представляет собой аналог организации воспитывающей среды в III Московском кадетском корпусе налоговой полиции, в котором представлены компоненты этой организации и их взаимосвязь.

Компонентами разработанной нами модели являются: мотивационно-целевой, содержательный, организационно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-

регулировочный, оценочно-результативный. Остановимся подробнее на выделенных компонентах.

Мотивационно-целевой компонент. Основная цель включения ребенка в воспитывающую среду заключается в формировании его социальности как способности взаимодействовать с социальным миром, которая представляет собой единство личного и коллективного и является проявлением общественной природы человека на индивидуальном уровне, поэтому включает в себя субъективность, понимаемую как способность быть источником собственной активности, проявление индивидуального творческого отношения к общественному бытию.

Социальность не сводится к коммуникации и информации, она не ограничивается трансляцией социального опыта и установлением контактов с другими людьми. Она носит четкий интернациональный характер, то есть с развитием социальности человек получает способность к социальному саморазвитию и самовоспитанию, ибо не укладывается в схему адаптации-интеграции, которая несет печать пассивного поведения личности в обществе.

Эффективность включения ребенка в воспитывающую среду обеспечивается его положительной мотивацией на участие в педагогическом процессе, реализуемом в данной среде.

Содержательный компонент. Под содержанием воспитывающей среды мы понимаем организацию воспитательного процесса как деятельность специалистов, направленную на психолого-педагогическое сопровождение событий жизни кадетов. Мы выделяем:

традиционные события (посвящение в кадеты, выпуск из кадетского корпуса, вручение «зеленых беретов» и т.д.); стихийные события (не планируемые заранее); актуальные события в данной ситуации, проектируемые в соответствии с конкретными воспитательными задачами.

Технология психолого-педагогического сопровождения событий жизни кадета включает следующие элементы: диагностический, консультационный, практический,

прогностический.

Чтобы организовать воспитательный процесс, необходимо знать особенности каждого ребенка, его положение и взаимоотношения в различных социальных группах, а также снять те проблемы, которые стоят перед ребенком, постоянно им переживаются и занимают все его мысли. В ходе диагностики и психолого-педагогического консультирования и решаются эти задачи. Только после этого можно планировать и реализовывать сам процесс воспитания. В ходе воспитательной работы необходимо осуществлять психолого-педагогический прогноз о возможном развитии ребенка и его положении в детской группе с целью предупреждения возможных проблем и трудностей, которые могут возникнуть в жизни молодых людей. Реализация вышерассмотренных элементов психолого-педагогического сопровождения событий детской жизни определяет содержательный компонент модели.

Организационно-деятельностный компонент. Данный компонент модели воспитывающей среды кадетского корпуса предполагает реализацию воспитательного процесса посредством определенной совокупности методов. Под методами воспитания мы понимаем способы взаимодействия педагогов и учащихся, в процессе которого происходят изменения в уровне развития качеств личности воспитанников.

Каждому методу воспитания соответствует определенный метод самовоспитания.

Достижение основной цели включения ребенка в воспитывающую среду адекватно конкретной цели данного этапа работы и уровню социальности, сформированному у кадета. При реализации совокупности выбранных методов психолого-педагогического сопровождения событий жизни кадета необходимо соблюдение следующих правил:

предоставление кадету достаточной самостоятельности, исключение авторитарности педагогических воздействий;

психолого-педагогическое сопровождение событий, оказывающих не только негативное, но и позитивное влияние на формирование и развитие личности;

обеспечение условий равноправного и доверительного общения детей и взрослых, основанных на взаимном уважении и морали равенства;

нельзя решать одновременно большое количество задач, необходима обоснованная работа над одной, двумя составляющими сложной задачи;

любой, даже самый небольшой успех и достижения ребенка, изменение в его развитии и социальности приведут к достижению больших результатов в ходе дальнейшей работы.

Эмоционально-волевой компонент — это, прежде всего, комфортность во взаимоотношениях между детьми и взрослыми, включенными в воспитывающую среду.

Если хотя бы одна из сторон некомфортно себя чувствует и не удовлетворена ходом взаимодействия, будет затруднительно говорить об эффективности воспитывающей среды. Комфортность самочувствия субъектов воспитывающей среды обеспечивают диалог и сотрудничество.

Диалог предполагает равенство позиций партнеров, уважительное, положительное отношение взаимодействующих сторон друг к другу, принятие партнера таким, каков он есть, уважение и доверие к нему, искренний обмен мнениями, что позволяет прийти к согласию, выработать в результате сходные установки, взгляды на ту или иную ситуацию.

Наиболее эффективным для развития взаимодействующих сторон является сотруднический тип взаимодействия, который

характеризуется объективным знанием, опорой на лучшие стороны друг друга, гуманными, доброжелательными и доверительными, демократичными взаимоотношениями; активностью обеих сторон, совместно осознанными и принятыми действиями, положительно взаимным влиянием друг на друга.

Сотрудничество субъектов воспитывающей среды предполагает: совместное определение целей деятельности, совместное планирование предстоящей работы, совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во времени в соответствии с возможностями каждого участника, совместную оценку результатов работы, а затем определение новых целей и задач.

Контрольно-регулировочный компонент предполагает мониторинг воспитательного процесса с целью внесения необходимых корректив в его процесс на основании результатов мониторинга.

Мониторинг - это информационно-аналитическая система, позволяющая осуществить диагностику текущего состояния объекта и диагностическое наблюдение за его изменением в ходе деятельности и воспитательных воздействий. Любая информационно-аналитическая система будет иметь высокую эффективность, если в ней воспроизведены существенные характеристики исследуемого предмета, правильно выбран объект исследования, соблюдены общие правила и требования к проведению мониторинга.

Методика социально-педагогического мониторинга - это система диагностических средств, методов и технологий их применения, предназначенная для проведения многоуровневого анализа комплексной информации о состоянии исследуемого предмета и объекта.

Использование мониторинга позволяет выявить общую картину проблемы формирования воспитывающей среды в конкретном образовательном учреждении, а также отслеживать изменения, достигнутые применяемыми способами воздействия.

Результативно-оценочный компонент. Результаты эффективности включенности ребенка в воспитывающую среду на основе психолого-педагогического сопровождения событий жизни кадета можно оценить, используя две группы показателей: процессуальные и итоговые.

Первые показывают изменения, происходящие в формировании личности кадета, его социального опыта и социальности как определенной способности. Итоговые показатели фиксируют конечный достигнутый результат, обеспечивающийся реализацией технологии психолого-педагогического сопровождения событий жизни кадета в процессе его включения в воспитывающую среду кадетского корпуса.

Данная модель была апробирована нами в ходе опытной работы на базе III Московского кадетского корпуса налоговой полиции, которая включала в себя несколько этапов в соответствии с динамикой позиции кадета как субъекта воспитывающей среды кадетского корпуса (позиция инициируемого, носителя, транслятора). Цель первого этапа опытной работы - адаптация кадета к условиям жизнедеятельности в корпусе, усвоение традиций и норм жизни в определенной воспитывающей среде.

Цель второго этапа опытной работы - организация жизнедеятельности кадетов на основе включения их в событийный ряд, представленный традиционными и актуальными событиями, психолого-педагогическое сопровождение стихийных событий жизни кадета.

Цель третьего этапа опытной работы - актуализация личностных ресурсов проживания различных событий и трансляция накопленного опыта молодым кадетам на основе динамики их позиции как субъектов воспитывающей среды.

соответствовали К 0,75 до 1, что говорит о границе среднего и высокого уровня и высоком уровне социальности кадетов. На основе наблюдений за кадетами мы составили их монографические характеристики, в которых также нашла отражение происходящая динамика изменений, которая имеет как по процессуальным, так и по итоговым критериям положительную динамику, что позволяет говорить о том, что полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу. На этом основании мы сделали следующие выводы:

1. Субъектно-дифференцированный подход к формированию воспитывающей среды кадетского корпуса заключается во всестороннем учете особенностей социального опыта детей, их потребностей и интересов, владение разнообразными технологиями, формами и методами воспитательной работы в зависимости от особенностей контингента воспитанников, их пола, возраста, уровня общего психического и физического развития, определенных психических состояний у конкретного ребенка.

2. Субъектно-дифференцированный подход означает анализ и оценку особенностей социального развития ребенка, которое находит отражение в определенном уровне его социальности, его взаимоотношений с другими людьми и выбор на этой основе адекватных педагогических средств, форм и методов организации воспитывающей среды.

3. Воспитывающая среда, с точки зрения внешних сущностных характеристик - это определенная общность людей и их организация, созданная с целью реализации конкретных воспитательных задач и дающая возможность детям раскрыть свой потенциал, с точки зрения внутренних сущностных характеристик — это такая организация жизнедеятельности детей, в которой посредством определенного системообразующего компонента создается особая педагогическая атмосфера, где проявляется оптимальное сочетание взаимоотношений ребенка со средой, побуждающей его быть самостоятельным, активным, проявлять устойчивость своих взглядов в сочетании с гибкостью своей позиции, определяемой складывающимися обстоятельствами и возникающими условиями.

4. Событие - это то обстоятельство или совокупность обстоятельств, которое или которые определенным образом воспринимаются человеком; при этом осуществляется их

интериоризация, формируется эмоциональное отношение к происходящему, что проявляется в определенном поведении или деятельности.

5. Психолого-педагогическое сопровождение событий жизни кадета - это процесс, содержащий комплекс целенаправленных психолого-педагогических действий, обеспечивающих включенность ребенка в данное событие и стимулирующих его развитие на основе рефлексии происходящего.

6. Формирование воспитывающей среды кадетского корпуса характеризуют следующие закономерности:

взаимосвязь результативности формирования

воспитывающей среды и реализации- субъектной позиции ее участников;

взаимообусловленность процесса формирования воспитывающей среды и адекватного отражения задач воспитания адаптивной, самостоятельной личности, комфортно чувствующей себя в социальной среде;

взаимозависимость процесса формирования

воспитывающей среды от обеспеченности диалогового и сотруднического взаимодействия детей и взрослых на основе знания потребностей, интересов детей, сензитивных периодов их возрастного развития и основных психических новообразований, соответствующих этим периодам.

7. Процесс формирования воспитывающей среды базируется на следующих принципах: насыщенности среды ценностным содержанием, основанным на культурно-исторических традициях воинства, субъектного включения кадетов в содержательную, отвечающую их интересам деятельность и на динамике личностных позиций в ней; включенности в традиционные стихийные и актуальные события; рефлексивном переживании событий.

8. Эффективность формирования воспитывающей среды кадетского корпуса обеспечивают следующие условия:

создание ситуаций успеха в процессе психолого-педагогического сопровождения событий жизни кадета;

дифференцированное включение детей в те или иные события- на основе их половозрастных и индивидуальных особенностей, имеющихся возможностей.

9. Компонентами модели воспитывающей среды кадетского корпуса являются следующие: мотивационЕЮ-целевой, содержательный, организационно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный.

Данное диссертационное исследование не может раскрыть всех сторон проблемы формирования воспитывающей среды кадетского корпуса. Перспективы дальнейшей работы мы видим в исследовании следующих вопросов: особенностей формирования социальности у детей-сирот в ходе их включения в воспитывающую среду; половозрастных особенностей сопровождения событий детской жизни; особенностей влияния на развитие личности ребенка традиционных, стихийных и актуальных событий.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии, учебные и методические пособия

1. Ромайкин В.Ю. Формирование воспитывающей среды кадетского корпуса: Монография. Кострома: КГУ, 2004. 260 с.

2. Каверин Б.И., Лемешев СВ., Ромайкин В.Ю. и др. Духовность российского офицера: проблемы становления, условия и пути развития. М.: Изд-во Военного университета, 2002. 56 с. (авторских — 32 с).

3. Ключников В.И., Ромайкин В.Ю., Чижиков Ю.И. и др. Профилактика нарушений уставных правил взаимоотношений между военнослужащими: Методическое пособие для командиров, офицеров штабов и органов воспитательной работы. М.: Главное управление воспитательной работы вооруженных сил Российской федерации, 1999.99 с. (авторских - 15 с).

4. Маричев И.Г., Ромайкин В.Ю., Стороженко А.П. и др. Система работы воинских должностных лиц по профилактике правонарушений: Методическое пособие. М.: Главное управление воспитательной работы вооруженных сил Российской Федерации, 1997. 78 с. (авторских- 18 с).

5. Гарбарь В.К., Срывков Ю.И., Ромайкин В.Ю. Воспитание воинов средствами музыкального искусства. М.: Военно-политическая академия им. В.И. Ленина, 1988. 46 с. (авторских - 12 с).

6. Серебрякова И.В., Ромайкин В.Ю. Военно-патриотическая тема в авторской песне. М.: Военно-политическая академия им. В.И. Ленина, 1989. 52 с. (авторских - 25 с).

7. Ромайкин В.Ю. Из опыта работы патриотического воспитания молодежи социалистических стран (дальнего и ближнего зарубежья). М.: Военно-политическая академия им. В.И. Ленина, 1999.34 с.

8. Бондаренко Г.В., Ромайкин В.Ю. Героико-патриотические традиции русской литературы. М.: Изд-во Военного университета, 1996. 48 с. (авторских - 22 с).

9. Марущенко В.В., Капризин В.Н., Ромайкин В.Ю. Отечество. Честь. Долг.: Учебное пособие по общественно-государственной подготовке. Выпуск 1. М.: Главное управление воспитательной работы Министерства обороны РФ, 1997. 89 с. (авторских - 28 с).

Брошюры

10. Ромайкин В.Ю. Юнкера, кадеты, суворовцы. М: Веста ВСК, 1995.21 с.

11. Ромайкин В.Ю. Военно-патриотическое воспитание в дореволюционной России: экскурс в историю. М.: Конус, 1996. 15 с.

12. Ромайкин В.Ю. Военно-патриотическое воспитание в процессе обучения: проблемы и решения М.: Институт общеобразовательного МОПО РФ, 1998. 12 с.

13. Ромайкин В.Ю. Военно-патриотическое воспитание в школе. Красногорск: Изд-во ЦКГМО, 21 с.

14. Ромайкин В.Ю. Исторический опыт в России XVIII-начало XX в. М.: Изд-во Института общеобразовательного МОПО РФ, 1998. 14 с.

15. Ромайкин В.Ю. Содержание военно-нравственного и патриотического воспитания в 80 гг.: Аналитические материалы. М.: Изд-во Института общеобразовательного МОПО РФ, 1999. 10 с.

16. Ромайкин В.Ю. Военно-патриотическое воспитание (формы и методы работы в конце 80-х гг.: Аналитические материалы. М: Изд-во Института общеобразовательного МОПО РФ, 1999, 10 с.

17. Ромайкин В.Ю. Патриотическое и интернациональное воспитание в период перестройки: Аналитические материалы. М.: Изд-во Института общеобразовательного МОПО РФ, 1999. 14 с.

18. Ромайкин В.Ю. Историко-эволюционный аспект патриотического воспитания: Аналитические материалы. М.: Изд-во Института общеобразовательного МОПО РФ, 1999. 12 с.

Статьи

19. Ромайкин В.Ю. Воспитывающая среда как фактор социализации // Общественно-педагогическая работа с детьми в России. Плоцк, 2003. С. 141-153.

20. Ромайкин В.Ю. Ценность как основа воспитывающей среды // Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования. Выпуск 2. Калининград: Изд-во Калининградского государственного университета, 2003. С. 34-45.

21. Ромайкин В.Ю. Основные подходы к пониманию сущности воспитывающей среды // Социальные контакты детей: Материалы международного симпозиума / Под ред. М.И. Рожкова, А.П. Чернявской. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2003. С. 38-45.

Формат 60x84 1/16. Заказ № 503. Объем 2 п.л. Тираж 100 экз.

Ярославский государственный педагопнеский университет имени К.Д.Ушинского 150000, Ярославль, ул. Республиканская, 108

Типография Ярославского государственного педагогического университета 150000, Ярославль, Которосльная наб., 44

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ромайкин, Вячеслав Юрьевич, 2004 год

Введение.

Глава 1. Традиции воспитания кадетов в России.

1.1 История становления кадетских корпусов в России.

1.2 Специфика целей образования в кадетском корпусе.

1.3 Особенности организации жизнедеятельности в кадетском корпусе.52 Выводы по первой главе.

Глава 2. Педагогические основы формирования воспитывающей среды кадетских образовательных учреяедений.

2.1. Понимание сущности среды и особенности воспитывающей среды образовательного учреждения.

2.2. Основные подходы к формированию воспитывающей среды в социальном воспитании детей.

2.3 Военные ценности как основа формирования воспитывающей среды кадетского корпуса.

2.4. Закономерности и принципы формирования воспитывающей среды кадетского корпуса.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Модель формирования воспитывающей среды кадетского корпуса.

3.1 Моделирование воспитывающей среды кадетского корпуса.

3.2. Организация и анализ результатов опытной работы.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование воспитывающей среды кадетского корпуса"

Актуальность исследования. Последнее * десятилетие характеризуется динамическими процессами во всех сферах социальных отношений. Существенные изменения происходят и в образовании: меняются функции общеобразовательных учреждений, продолжается процесс их диверсификации. В качестве целевой функции школы определяется социализирующая функция, то есть функция, которая предполагает формирование у школьников достаточного опыта для адекватного участия в системе социальных отношений. Школа в соответствии с поставленными задачами должна стать не только обучающим, но и воспитывающим социальным институтом. При этом важно, чтобы процесс воспитания в школе обеспечивал не только формирование личности, но и создание условий для развития индивидуальности каждого ребенка.

Деятельность кадетских корпусов создает предпосылки для реализации- потребностей большой группы молодежи в новых для них отношениях, отражающих специфику отношений военных организаций. При этом формируется новый тип воспитывающей среды, сочетающей в себе признаки традиционных школьных отношений и отношений военных. При этом важным потенциалом воспитания является та самая «эстетика военного быта», о которой писал А.С. Макаренко. 4

Воспитывающая среда, как известно, оказывает существенное влияние на социальное воспитание школьников. По мнению учёных и практиков, такая среда оказывает влияние на формирование личности воспитанников. При этом в исследованиях воспитывающей среды всегда подчеркивается специфичность процесса ее формирования для каждого типа образовательных учреждений. *

О значении среды в воспитании человека говорили многие выдающиеся ученые прошлого (П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко Н.И. Пирогов, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и Др.).

Педагогику среды 20-30-х гг. представляли не только педагоги (Н.Н. Иорданский, С.А. Каменев, М.В. Крупенина, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, Е.И. Тихеева и др.), но также педологи и психологи (М.Я. Басов, JI.C. Выготский, К.Н. Корнилов, А.Р. Лурия, С.С. Моложавый), физиологи и рефлексологи (А.А. Аркин, И.Я. Арямов, М.С. Бернштейн, В.М. Торбек).

Большой вклад в создание теории среды внес С.Т. Шацкий. Правильно организовать детскую жизнь, школа сможет, по мнению С.Т. Шацкого, на основе изучения условий той среды, в которой живут дети, и непременно при участии родителей и всего ближайшего окружения.

Н.Н. Никитина видит задачу воспитания в том, чтобы помочь растущей личности осуществить сознательный выбор общественных ценностей и сформировать на их основе устойчивую, непротиворечивую систему ориентаций, способную обеспечить саморегуляцию и мотивацию ее поведения и деятельности. Именно ценности, по мнению современных ученых и практиков, определяют сущность образования, в том числе и воспитания человека. Именно ценности и формирование ценностного отношения к Миру в широком смысле представляют собой содержательное ядро и стратегическую направленность воспитания в наиболее ярких моделях и концепциях последнего, принадлежащих И.А. Зимней, В.А. Караковскому, Б.Т. Лихачеву, JI. И. Новиковой, М.И. Рожкову, H.JI. Селивановой, В. Д. Шадрикову и другим специалистам.

На основании выявленных противоречий и нашей исследовательской установки на поиск путей и способов их разрешения определена проблема исследования: каковы теоретико-методические основы формирования воспитывающей среды в кадетском корпусе, учитывающие специфику деятельности этого образовательного учреждения?

Объектом исследования является процесс формирования воспитывающей среды кадетского корпуса, а предметом— теоретико-методические основы этого процесса.

Гипотеза исследования.

- включении в воспитательный процесс адекватного культурно-историческим традициям русского общества и его современному развитию событийного ряда;

- создании ситуаций успеха в процессе психолого-педагогического сопровождения событий жизни кадета;

- субъектно-дифференцированном включении детей в. те или иные события на основе их половозрастных и индивидуальных особенностей, имеющихся возможностей.

Задачи исследования:

1. Определить сущность воспитывающей среды кадетского корпуса.

2. Обосновать субъектно-дифференцированный подход к формированию воспитывающей среды кадетского корпуса.

3. Обосновать сущность и технологию психолого-педагогического сопровождения событий жизни кадета в процессе его взаимодействия с воспитывающей средой. •

4. Разработать педагогические основы формирования воспитывающей среды кадетского корпуса.

5. Разработать модель воспитывающей среды кадетского корпуса и апробировать ее в ходе опытной работы.

Методологической основой исследования являются:

- экзистенциональный подход к проблемам самоактуализации личности и формирования способности личности к свободному и ответственному выбору своего поведения (Н.А.Бердяев, Ж.П. Сартр, В. Франки), позволяющий рассмотреть ситуацию рефлексивною выхода как ситуацию личностного самоопределения;

- личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса, который определяет изучение личности учащегося как системообразующего фактора современной системы образования. Личностно-ориентированное образование позволяет каждому учащемуся проявить себя, выразить свою творческую индивидуальность и поэтому представляет собой методологическую базу для работы учителя с 8 учеником в условиях больших и малых групп детей (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Т.С. Злотникова, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.);

- системный подход к познанию и проектированию образовательных процессов (Ю.К.Бабанский, И.В.Блауберг, М.А.Данилов,

B.С.Ильин, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов,

C.Л.Рубинштейн, В.Н.Садовский, В.Д.Шадриков, Б.Г.Юдин);

- ситуационный подход к анализу педагогической практики (Б.Битинас, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, Т^В.Машарова, Г.С.Сухобская).

Теоретические основы исследования включают:

- современные теории научного моделирования (В.Г.Афанасьев, А.Ф. Зотов, В.А. Штофф и др.); психологии личности (И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Э.Шпрангер, К.Юнг и др.); формирования личности (П.К.Анохин, А.Г.Асмолов, В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко, Н.Н. Нечаев, А.Е. Одинцова, А.И. Щербаков и др.);

- теории педагогических и воспитательных систем (В.П. Беспалько, А.В. Гаврилин, О.В. Заславская, В.А.Карацрвский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Куликова, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова, С.Л. Паладьев, А.Г. Пашков, С.Д. Поляков, О.Г.Прикот, Г.Н. Прозументова, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин и др.);

- современные теории и концепции социализации, воспитания и развития личности ребенка (Л.В.Байбородова, З.И.Васильева, Б.З.Вульфов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.П.Иванов, И.А. Колесникова, В.М. Коротов, В.В.Лебединский, А.Н.Леонтьев, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, А.В.Петровский, М.И.Рожков, В.Д. Семенов, Ц,М.Таланчук, А.П.Тряпицына, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова, Д.Б.Эльконин и др.), в том числе и концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, С.Л. Братченко, О.С. Газман, В.В. Горшкова, Э.Н.Гусинский, Л.М.Лузина, В.В.Сериков, Ю.И. 9

Турчанинова, И.С. Якиманская и др.);

- концепцию вариативно-программного подхода к деятельности детских организаций (А.В. Волохов);

- работы методологов отечественной и зарубежной педагогики (О.С. Анисимов, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.И.Загвязинский, В.В. Краевский, Я. Скалкова, М.Н. Скаткин, В.А.Сластенин и др.);

- исследования, связанные с реализацией концепции личности в жизненных отношениях (А.А. Деркач, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, C.J1. Рубинштейн, Е.Б. Старовойтенко, А.Ю.Кривокулинский и др.);

- теории организации развивающей педагогической среды (В.С.Библер, Ю.А. Конаржевский, Я. Корчак, Дж. С. Рензулли, В.А.Ясвин);

- теорию педагогического сопровождения событий детской жизни (М.И.Рожков).

Основные этапы исследования.

1998-2000 гг. - разработка методологического аппарата, выявление основной идеи субъектно-дифференцированного подхода к формировайию воспитывающей среды.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике; использованием комплекса методов гисследования; определенными позитивными изменениями в решении поставленных задач и достижении целей исследования. Результаты получены на основе комплексного исследования, включающего многолетнюю опытную работу, анализ собственной практической деятельности, а также изучение проблемы в историческом и современном аспектах.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- выявлены особенности воспитательного процесса в кадетских корпусах на основе субъектно-дифференцированного подхода;

- обоснована сущность психолого-педагогического сопровождения событий в детской жизни;

- определена сущность воспитывающей среды кадетского корпуса;

- обоснован субъектно-дифференцированный подход к формированию воспитывающей среды кадетского корпуса;

- обоснованы сущность и технология психолого-педагогического сопровождения событий жизни кадета в процессе его взаимодействия с воспитывающей средой;

- разработаны педагогические основы формирования воспитывающей среды кадетского корпуса;

- разработана модель воспитывающей среды кадетского корпуса и апробирована в ходе опытной работы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

- разработана и апробирована технология педагогического сопровождения событий жизни кадета;

- разработаны методические материалы для использования в ходе работы по формированию воспитывающей среды кадетского корпуса;

- разработана и апробирована процедура мониторинга воспитательного процесса в кадетском корпусе;

- разработаны методические материалы по обеспечению включения воспитанников в традиционные и актуальные события;

- организована опытная работа и апробированы условия эффективности формирования воспитывающей среды кадетского корпуса.

12 руководителей.

На защиту выносятся:

1. Понятие воспитывающей среды. Воспитывающая среда с точки зрения внешних сущностных характеристик - это определенная общность людей и их организация, созданная с целью реализации конкретных воспитательных задач и дающая возможность детям раскрыть свой потенциал; с точки зрения внутренних сущностных характеристик - это такая организация жизнедеятельности детей, в которой посредством определенного системообразующего компонента создается особая педагогическая атмосфера, в которой проявляется оптимальное сочетание взаимоотношений ребенка со средой, побуждающей его быть самостоятельным, активным, проявлять устойчивость своих взглядов в сочетании с гибкостью своей позиции, определяемой складывающимися обстоятельствами и возникающими условиями.

3. Педагогические основы формирования воспитывающей среды кадетского корпуса, включающие в себя сущность воспитывающей среды, обоснование определяющего подхода к ее формированию, закономерности и принципы формирования воспитывающей среды образовательного учреждения; критерии эффективности данного формирования и условия, его обеспечивающие.

13 эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный.

Личный вклад автора заключается в следующем:

- обосновании субъектно-дифференцированного подхода к формированию воспитывающей среды;

- разработке педагогических основ формирования воспитывающей среды кадетского корпуса;

- разработке классификации событий жизни кадета;

- разработке технологии сопровождения событий жизни кадета.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и выводы работы нашли отражение в монографии, учебно-методических пособиях, в методических рекомендациях, концепциях и программах, по которым осуществляется формирование воспитательной среды кадетского корпуса, в научных статьях, посвященных данной проблеме, а также в докладах и выступлениях на международных (Ярославль, 2003; Москва, 2000, 2001), межвузовских научно-практических конференциях, научных семинарах, педагогических чтениях и дискуссиях.

Во второй главе - «Педагогические основы формирования воспитывающей среды кадетских образовательных учреждений» -раскрывается сущность воспитывающей среды, ее понимание различными учеными, формулируется авторское понятие изучаемой категории и рассматриваются различные подходы к формированию воспитывающей среды образовательного учреждения. В данной главе также выделяются закономерности и принципы формирования воспитывающей среды кадетского корпуса, обосновываются критерии эффективности изучаемого процесса и педагогические условия его определяющие. В данной главе обоснован субъектно-дифференцированный подход к формированию воспитывающей среды кадетских образовательных учреждений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Третья глава диссертационного исследования посвящена описанию процесса моделирования воспитывающей среды кадетского корпуса, компонентами которой являются: мотивационно-це левой, содержательный, организационно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный.

В третьей главе мы выявили существенные связи, обеспечивающие эффективность формирования воспитывающей среды кадетского корпуса и являющиеся закономерностями этого процесса. По результатам нашего исследования формирование воспитывающей среды кадетского корпуса характеризуют следующие закономерности:

- взаимосвязь результативности формирования воспитывающей среды и реализации субъектной позиции ее участников;

- взаимообусловленность процесса формирования воспитывающей среды адекватным отражением задач воспитания адаптивной, самостоятельной личности, комфортно чувствующей себя в социальной среде;

- взаимозависимость процесса формирования воспитывающей среды от обеспеченности диалогового и сотруднического взаимодействия детей и взрослых в его ходе на основе знания о потребностях, интересах детей, сензитивных периодах их возрастного развития и основных психических новообразованиях, соответствующих этим периодам.

Процесс формирования воспитывающей среды базируется на следующих принципах: насыщенность среды ценностным содержанием, основанным на культурно-исторических традициях воинства, субъектного включения кадетов в содержательную, отвечающую их интересам деятельность и динамики личностных позиций в ней; включенности в традиционные стихийные и актуальные события; рефлексивного переживания событий.

В третьей главе также представлена организация и анализ результатов опытной работы по апробации модели воспитывающей среды кадетского корпуса. Опытная работа представляла собой три взаимосвязанный этапа.

Цель первого этапа опытной работы - адаптация кадета к условиям жизнедеятельности в корпусе, усвоение традиций и норм жизни в определенной воспитывающей среде.

Цель третьего этапа опытной работы - актуализация личностных ресурсов на проживание различных событий и трансляция накопленного опыта молодым и кадетам на основе динамики позиции кадета как субъекта воспитывающей среды.

198 полученной информации позволил зафиксировать происходящие изменения в личностных характеристиках воспитанников и проследить изменение их социальности. Для оценки начальных показателей и итоговых результатов нами была использована методика определения уровня социальности М.И.Рожкова, которая позволила зафиксировать динамику изменения социальности. Первоначальные показатели уровня социальности кадетов относились к низкому и среднему уровню. Преобладающее значение индивидуальных коэффициентов уровня социальности К от 0,15 до 0,75. Итоговые показатели соответствовали К 0,75 до 1, что говорит соответственно о границе среднего и высокого уровня и высоком уровне социальности кадетов. На основе наблюдений за кадетами мы составляли их монографические характеристики, в которых также нашла отражение происходящая динамика изменений, которая имеет как по процессуальным и итоговым критериям положительную динамику, что позволяет говорить о том, что полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу.

Заключение

Наше исследование - это теоретическое осмысление и обобщение практического опыта социального воспитания кадетов через формирование воспитывающей среды III Московского кадетского корпуса налоговой полиции.

Воспитывающая среда в социально-педагогическом аспекте представляет собой совокупность отношений личности и группы. Эти отношения складываются в соответствии с общими закономерностями, объясняющими особенности взаимодействия людей в процессе деятельности и общения. В своем исследовании под воспитывающей средой мы понимаем определенную общность людей и их организацию, созданную с целью реализации конкретных воспитательных задач и дающую возможность детям раскрыть свой личностный потенциал. В данном понятии отражены внешние сущностные характеристики воспитывающей среды.

Воспитывающая среда, в которую попадает ребенок выступает детерминирующим фактором реализации его потребностей и запросов, является важнейшим условием раскрытия его сущности как человека. Воспитывающая среда относится к типу специально организованных сред, что позволяет говорить о ее специфике в конкретном типе образовательных учреждений и особенности формирования именно в условиях данных образовательных учреждений.

200

В своем исследовании под формированием воспитывающей среды мы понимаем поэтапную педагогическую работу по оптимизации отношений всех компонентов среды, направленную на усиление воспитательного, ценностно ориентированного воздействия на ребенка. Интегративным же критерием сформированности воспитывающей среды является ее влияние на социальность ребенка (то есть на адаптацию ребенка к окружающей среде, сохранение его автономности в этой среде и проявление социальной активности).

Если рассматривать понятие воспитывающей среды с точки зрения ее внутренних сущностных характеристик, то эта среда представляет собой такую организацию жизнедеятельности детей, в которой посредством определенного системообразующего компонента создается особая педагогическая атмосфера, в которой проявляется оптимальное сочетание взаимоотношений ребенка со средой, побуждающей его быть самостоятельным, активным, проявлять устойчивость своих взглядов в сочетании с гибкостью своей позиции, определяемой складывающимися обстоятельствами и возникающими условиями. Таким системообразующим компонентом в нашем исследовании, касающимся проблемы формирования воспитывающей среды кадетского корпуса, выступают события детской жизни.

Событие - это то обстоятельство или совокупность обстоятельств, которое или которые определенным образом воспринимаются человеком, осуществляется их интериоризация, формируется эмоциональное отношение к происходящему и проявляется во вне в определенном поведении или деятельности.

Данная идея была реализована в нашем исследовании на основе субъектно-дифференцированного подхода, предполагающего всесторонний учет особенностей социального опыта детей, их потребностей и интересов, владение разнообразными технологиями, формами и методами воспитательной работы в зависимости от особенностей контингента воспитанников, их пола, возраста, уровня общего психического и физического развития, определенных психических состояний конкретного ребенка.

В ходе нашего исследования при выявлении специфических закономерных связей процесса формирования воспитывающей среды были выявлены наиболее очевидные, устойчивые и повторяющие связи, характеризующие изучаемый процесс:

Выявленные закономерности способствовали обоснованию таких принципов формирования воспитывающей среды кадетского корпуса как насыщенность среды ценностным содержанием, основанным на культурно-исторических традициях воинства, субъектного включения кадетов в содержательную, отвечающую их интересам деятельность и динамики личностных позиций в ней; включенности в традиционные стихийные и актуальные события; рефлексивного переживания событий.

Компонентами разработанной нами модели являются: мотивационно-целевой, содержательный, организационнодеятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный.

При разработке содержательного компонента модели мы классифицировали события жизни кадетов:

- традиционные события (посвящение в кадеты, выпуск из кадетского корпуса, вручение «зеленых беретов» и т.д.);

- стихийные события - события не планируемые заранее;

- актуальные в данной ситуации, проектируемые в соответствии с конкретными воспитательными задачами. ■

Разработанная модель была апробирована нами в ходе опытной работы на базе III Московского кадетского корпуса налоговой полиции, которая включала в себя несколько этапов в соответствии с динамикой позиции кадета как субъекта воспитывающей среды кадетского корпуса (позиция инициируемого, носителя, транслятора). Цель первого этапа опытной работы - адаптация кадета к условиям жизнедеятельности в корпусе, усвоение традиций и норм жизни в определенной воспитывающей среде.

Цель третьего этапа опытной работы - актуализация личностных ресурсов на проживание различных событий и трансляция накопленного опыта молодыми кадетам на основе динамики позиции кадета как субъекта воспитывающей среды.

Для того, чтобы оценить результативность проделанной работы, мы использовали процедуру социально-педагогического мониторинга. В нашем исследовании в качестве основного средства мониторинга выступал набор анкет для различных возрастных категорий кадетов. Анализ полученной информации позволил зафиксировать происходящие изменения в личностных характеристиках воспитанников и проследить изменение их социальности. Для оценки начальных показателей и итоговых результатов нами была использована методика определения уровня социальности М.И.Рожкова, которая позволила зафиксировать динамику изменения социальности. Первоначальные показатели уровня социальности кадетов относились к низкому и среднему уровню. Преобладающее значение индивидуальных коэффициентов уровня социальности К от 0,15 до 0,75. Итоговые показатели соответствовали К 0,75 до 1, что говорит соответственно о границе среднего и высокого уровня и высоком уровне социальности кадетов. На основе наблюдений за кадетами мы составляли их монографические характеристики, в которых также нашла отражение происходящая динамика изменений, которая имеет как по процессуальным так и по итоговым критериям положительную динамику, что позволяет говорить о том, что полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ромайкин, Вячеслав Юрьевич, Ярославль

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1989. 18 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.-335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления// Когнитивная психология: Материалы советско-финского симпозиума. М., 1986.-С. 98-130.

4. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. -М.: Наука, 1973.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.- 299 с.

6. Актуальные проблемы методологии педагогики / Н.Д. Никандров, Б.С. Гершунский. М: НИИ ОП АПН СССР, 1984. - С.7-15

7. Александрович П.И. Психологическое состояние курсантов и их учет в учебно-воспитательном процессе вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1987.

8. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. М.: Знание, 1979.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. -496 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. И.- М.: Педагогика, 1980.

11. П.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. - 380 с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - 339 с.

13. И.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. -567 с.

14. Андрюшин И.В. Воспитательная работа в кадетских корпусах в период эмиграции. Кострома: Изд-во КФ ВУ РХБЗ, 1999. - 107 с.205

15. Архангельский J1.M. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М., 1978.

16. Аршинов В.И., Свирский Я.И. Философия самоорганизации. Новые горизонты // Общественные науки и современность. 1993 г. - № 3.

17. Аршинов В.И., Усманова М.Ю. Идеи синергетики и теория воспитательных систем // Моделирование воспитательных систем: теория практике / под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995 г. - 144 с.

18. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

19. Асташова Н.А. К вопросу аксиологической интерпретации взглядов К.Д. Ушинского на личность и деятельность учителя русской школы // Общество, образование, человек. Ярославль, 1998. 4.1. - С. 18-19.

20. Ахлибинский Б.В. Диалектика как основа интеграции научного знания. Л., 1984. 160 с.

21. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989. - 560с.

22. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию школьников. М.: Педагогика, 1980.

23. Багрецов С.А. Структурный анализ описания социальных ситуаций/ Гуманитарное образование. С-Петербург, 2000. - С. 97.

24. Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. Ярославль, 1991. - 112 с.

25. Байбородова Л.В. Целеполагание в педагогическом процессе //Развитие личности и формирование индивидуальности /Отв. Ред. М.И. Рожков. Ярославль, 1996. - С. 262-265.

26. Байбородова Л.В., Паладьев С.Л., Степанов Е.Н. Изучение эффективности воспитательной системы в школе. Псков, 1994. - 93с.

27. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебн. пособие. Ярославль: Изд-во ЯШУ им. К.Д. Ушинского, 1997.

28. Барабанщиков А.В. Методика исследования проблем военной психологии и педагогики. М., 1987.

29. Барабанщиков А.В. Формироваеие у советских воинов активной жизненной позиции. М., 1981.

30. О.Барсуков И.И. Социальное общение как фактор повышения эффективности деятельности воинских коллективов. М., 1980.

31. Бассин Ф.В. «Значащие» переживания и проблемы собственно психологических закономерностей. // Вопросы психологии. 1972. - №3. -С.105-124.

32. Батышев А.С. Педагогика высшей школы МВД. М., 1995.

33. Бахтин В.К. Формирование у курсантов высших военно-политических училищ навыков и умений организации воспитательной работы в подразделении. М., 1980.

34. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

35. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Москва-- Воронеж, 1996. 318 с.

36. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1991. - 446 с.

37. Бердяев Н.А. Философия неравенства / Сост. предисл. и примеч. J1.B. Полякова. М.: «ИМА-ПРЕСС», 1990. - 288с.

38. Бердяев Н.А. Философия свободы: смысл творчества. М., 1989. -607с.

39. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., 1992.-400 с.

40. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 320 с.

41. Берне Р. Что такое Я-концепция. (Рукопись). WEB-документ. http://www.nsu.ru/psych/internet/ (17 мая 1999)

42. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: Возможные пути реализации целей общества. Опыт систематизации./ Отв.ред. Г.В.Осипов. М.: Наука, 1987. - 214с.

43. Биочинский И.В. Педагогика подготовки офицера в военном училище. Самара, 1994.

44. Биочинский И.В. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки специалистов в вузах МВД России. Н.Новгород, 1997.

45. Богатырев Е.Д. Научные основы и принципы управления процессом формирования личности в военном коллективе. М., 1980.

46. Богданова О.С., Черенкова С. В. Нравственное воспитание старшеклассников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988.

47. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

48. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. -С. 11-17.

49. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д, 1997. - 26 с.

50. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепций личностно-ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории Ростов н/Д, 1997. - 14 с.

51. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания //Педагогика. 1995, № 4. - С. 29-34.

52. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Учебное пособие. -Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. 560 с.

53. Бондаренко Н.Ф. Комплексный подход к воспитанию дисциплинированности у курсантов военных училищ: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1987.

54. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореферат дисс. д-ра пед. наук. М., 1991. -20с.

55. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. М.: Знание, 1985.

56. Брылева Л.Г. Онтология самореализации личности как предмет прикладной культурологии / Автореф. дисс. на соискание уч. степени д.культурол. наук. Спб.: Северо-западная академия гос. службы, 1998 - 41 с.

57. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 263 с.

58. Буслова М.К. Моделирование в процессе познания (на материалах химии). Минск: «Наука и техника», 1975. - 160 с.

59. Быков В.В Научный эксперимент. М.: «Наука», 1989. - 174с.

60. Василюк Ф.Е. «Педагогика переживания» глазами психолога // «Обруч», 1998, №1.-С. 12-14.

61. Вдовюк В.И. Военно-педагогическая этика и совершенствование профессионально-этической подготовки советских офицеров: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1983.

62. Вестник воспитания: Научно-популярный журнал для родителей и воспитателей. М., 1890. Вып. 1,3.

63. Военная педагогика и психология. М., 1986.

64. Военная педагогика. М., 1973.

65. Волков Н.Т. Личностно-ориентированное обучение курсантов ввуза: Дисс.канд. пед. наук. Ярославль,2000.

66. Волохов А.В. Вариативно-деятельностный подход к социализации личности в условиях детских общественных организаций. Дис. . канд.пед.наук : Казань, 1992. - 162 с.

67. Волохов А.В. Социализация ребенка в детских общественных организациях (вопросы теории и методики). Ярославль: Изд-во ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, 1999. - 270 с.

68. Вопросы воспитания: системный подход /Под ред. Л.И.Новиковой. -М.: Прогресс, 1981.

69. Вопросы обучения и воспитания в военно-учебных заведениях. М., 1976.

70. Вопросы обучения и воспитания в военно-учебных заведениях/ Под ред. Шкадова И.Н. М.: Воениздат, 1976. - 523 с.209

71. Воспитание гражданина в советской школе /Под ред. Г.Н.Филонова. М.: Педагогика, 1990.

72. Воспитательная работа в вооруженных силах Российской Федерации. Учебно-методическое пособие/ Под ред. Липского И.А. М.: Изд-во военного университета, 1995. - 244 с.

73. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования/ Под ред. Н.Л. Селивановой. Калуга: Институт усовершенствования учителей, 2000. - 248 с.

74. Вульфов Б.З. Дети и взрослые: диалектика дистанции. //Государство и дети: реальности России. Материалы международной науч.-практ. конференции. М., 1995.

75. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М., 1996.

76. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М: Знание, 1981.

77. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. - 112с.

78. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Дывыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с

79. Выготский Л.С. Педология подростка // Соб. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984. - Т.4. - С. 5-243; Трудное детство. - Т. 5.

80. Выготский Л.С. Педология школьного возраста. В кн.: Выготский Л.С. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996.

81. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

82. Выжлецов Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития // Социально-педагогический журнал. 1995. -N6.

83. Гаврилин А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: Автореф. дисс.д-ра пед. наук. М., 1997 г. - 35 с.

84. Газман О.С. Самоопределение// Новые ценности воспитания Вып. 1.-М., 1995.

85. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2 т. М., 1972. -Т.1.

86. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: В 3-х т. / Отв. Ред. Е.П. Ситковский. М.: Мысль, 1974-77. - Т.З: Философия духа. - 1977. -471 с.

87. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

88. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

89. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М, 1995. - 448 с.

90. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии //Сов. педагогика. 1991. № 4. С. 46-49.

91. Глинский Б. А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного познания (гносеологический анализ). -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1965. 248 с.

92. Гожиков В.Я. Воспитательная работа в высшем военно-учебном заведении: сущность, содержание, приоритеты. Кострома, 2001.

93. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. -Киев, 1986 207 с.

94. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград. 1995.

95. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Методологические основания разработки принципа индивидуализации воспитания //Ярославский педагогический вестник. №1, 1999. С. 104-107.

96. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. - 572 с.

97. Гребенюк Т.Б., Ковалева Н.В. Школьник, его развитие и воспитание. Калининград, 1994. - 23 с.

98. Давыдов Г.А. Профессиональная предрасположенность и ее формирование у курсантов военных училищ. М., 1976.211

99. Динамика ценностей населения реформируемой России / Отв. ред. Н.И.Лапин, Л.А.Беляева-М.: «Эдиториал УРСС», 1996. 124с.

100. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: «Педагогика-Пресс», 2000.-384 с.

101. Дьюи Дж. Школа и общество. М.: Гос. изд-во, 1925. - 169 с.

102. Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуаций выбора в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1994. - 17 с.

103. Ерасов Б.С. Социальная культурология. В 2х ч. М.: АО «Аспект Пресс», 1995.

104. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Книга для социальных работников и социальных педагогов. -М.: Изд-во АСОПиР, 1995. 155 с.

105. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Политиздат, 1986.- 207 с.

106. Здравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности. // Социология в СССР: В 2-х т. Т.2 - М.: Мысль, 1966.-511 с.

107. Зимняя И.А. Гуманизация образования (состояние, проблемы, перспективы) //Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал. 1992, №2. - С. 45-48.

108. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. -М.: Изд. корп. «Логос», 1999. -384 с.

109. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования.//Педагогика. -1997-№5.-С. 4-13

110. Иванов В.П. Формирование личности офицера. М.: Воениздат, 1986.- 160 с.

111. Ильин Н.Ф. Влияние личности преподавателя военного училища на курсантов в педагогическом общении: Автореф. дис.д-ра пед. наук. -М., 1983.

112. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. - 328 с.212

113. Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров России. -М., 1990.

114. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: «Педагогика», 1982. - 704с.

115. Караковский В. А. Чтобы воспитание было успешным. М.: Знание, 1979.

116. Караковский В.А. Воспитай гражданина (Записки директора школы). М.: «Московский рабочий», 1987. - 144 с.

117. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание.Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

118. Кашапов М.М. Критерии анализа педагогической ситуации как системного объекта //Педагогическое образование в современных условиях. Ярославль, 1997. - С. 371.

119. Кикоть В.Я. Основные пути и педагогические условия реализации воспитывающего обучения в условиях вузов МВД России. СПб., 1996.

120. Кирьякова А.В. Ориентация личности в мире ценностей // "Magister". Международный психолого-педагогический журнал. N4, 1998.

121. Киряшов Н.И. Педагогика командирской требовательности. М., 1973.

122. Киселев В.А. Система военно-профессиональной подготовки допризывной молодежи в военно-техническом кадетском корпусе (на примере кадетского корпуса г. Тольятти): Автореф. дис.канд. пед. наук. -Тольятти, 1998.

123. Клай Н.В. Как подготовить ребенка к жизни: как воспитать победителя. Пер. с англ. М., 1991.

124. Клюева Н.В. Экзистенциальные проблемы и психологическая помощь в их разрешении // Актуальные проблемы подготовки учителей и школьных психологов. Ярославль, 1994. - С.34-38.

125. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. -252 с.

126. Колосова В.В. Ценностные ориентации как профессиональное качество государственных служащих: Автореф. дис. . канд. психол. наук -М.,1994.-22 с.

127. Коменский Я.A. Orbis senalium pictus. //Педагогика, 1992, № 5-6.

128. Коменский Я.А. Избр.пед.соч.в 2-х тт. М.: Педагогика, т. 1.

129. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.

130. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980.

131. Кон И.С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности. -М.: «Просвещение», 1979. 175 с.

132. Кондаков Н.Н. Логический словарь справочник. - М., 1976. -720 с.

133. Концепция социализации ребенка в работе детских организаций /М.И. Рожков, А.В. Волохов и др. М., 1991.

134. Конюхов Н.И. Влияние жизненного пути личности курсантов на результаты воинской деятельности. Ульяновск, 1977.

135. Кравчун Н.С. Развитие теории и практики вдспитания советских воинов: Автореф. дис.д-ра пед. наук. -М., 1973.

136. Краткий психологический словарь /Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985. - 431 с.

137. Кругов Н.Н. Нравственные потребности личности. М.: Знание, 1981.

138. Культурология 20 век: Аксиология или философское исследование природы ценностей. М.: РАН ИНИОН, 1996.

139. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. -М., 1981.- 120 с.

140. Куманеев В.В. Формирование у курсантов и слушателей потребностей в соблюдении морально-этических норм поведения / В.В.Куманеев, А.Н.Лушин. Н.Новгород, 1999.

141. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М.: МПГУ, 1993.- 152 с.

142. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1972.

143. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 575 с.

144. Лесгафт П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1988. - С. 209-366.

145. Либшер X. Научные понятия модели //Эксперимент, модель, теория. -М.: Наука, 1982. С. 175-195.

146. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979.

147. Лузина Л М Теория воспитания философско-антропологический подход-Псков,2000.

148. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности. Минск: «Наука и техника», 1983. - 120 с.

149. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Издательство «Образование - Культура», 1998. - 344с.

150. Макаренко А. С. Из опыта работы // Педагогические сочинения в. 8 т. М., 1983. - Т. 1. - С. 52-67; - 1984. - Т 4.

151. Макаренко А. С. Сочинения в 7-ми т. Т. 2 / Редкол.: И.А. Каиров (гл. ред.), Г.С. Макаренко, Е.Н. Медынский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 527 с. - Содерж.: Из истории коммуны им. Ф. Э. Дзержинского. - С. 395-416; ФД-1.

152. Макаренко А.С. О воспитании./ Сост. и авт. вступит, статьи B.C. Хелемендик. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 415 с.

153. Малинин П.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. -М., 1993.- 175 с.

154. Мамедов Н.М. Моделирование и синтез знаний. Баку: Элм, 1979.-97 с.

155. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в моделировании // Моделирование воспитательных систем: теория практике / под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995 г. - 144 с.

156. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М., Смысл, 1999.- 432 с.

157. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

158. Машарова Т.В. Теория и практика социального самоопределения подростка в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ярославль, 1999. 52 с.

159. Машарова Т.В. Теория и практика социального самоопределения подростка в учебной деятельности: Автореф. дис.д-ра пед. наук. -Ярославль, 1999.

160. Машарова Т.В. Технология личностно-ориентированного подхода в образовании. М., 1999. - 200 с.

161. Машарова Т.В. Учебная деятельность как фактор социального самоопределения подростка. Киров, 1999. - 215 с.

162. Моделирование воспитательных систем: теория практике / под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995 г. - 144 с.

163. Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981. - 119 с.

164. Молодежь и общество // Советская педагогика 1990 - 12.

165. Монтень М. Опыты-М: Голос, 1992.

166. Московский старшеклассник: ценностные ориентации и социальные установки: Методические рекомендации. М.: Издательский центр «Академия» 1990. - 43 с.

167. Мудрик А. В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М.: Знание, 1983.

168. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991.

169. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов пед. вузов / Под ред. В.А.Сластенина. 2-е изд., исправл. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000 - 192 с.

170. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. тр. / Под ред. А.А.Бодалева. М: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

171. Наторп П. Социальная педагогика. С.Петербург, 1911. - 412с.

172. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика . М., 1998. - N 3. - С.3-10.

173. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М.,1997.

174. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965.-335 с.

175. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 8)

176. Новикова Л.И. Воспитательная система школы: исходные позиции // Советская педагогика. 1991 г. - № 11.-е. 61-64.

177. Новикова Л.И. Воспитательная система школы: исходные позиции // Советская педагогика. 1991 г. - № 11.-е. 61-64.

178. Образование: идеалы и ценности / Под ред. З.И.Равкина. М., 1996.-506 с.

179. Общество, образование, человек. Ярославль, 1998. - Ч. 1 и 2.

180. Ожегов С.И. Словарь русского языка/Под ред. Н.Ю.Шведовой. -М.:Рус. яз., 1986. -797с.

181. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 ООО слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Ин-т русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., допол. - М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

182. Омельяненко B.JI. и др. Задания и педагогические ситуации. М., 1993.-272 с.

183. Онтология// Философская энциклопедия. Т.4/ Гл. редактор Ф.В. Константинов. М.: изд-во «Советская энциклопедия», 1967. - с. 140-143

184. Основы военной педагогики и психологии / Под ред. А.В.Барабанщикова. М., 1986.

185. Педагогика вальдорфских школ. /Сост. Т.Н. Гаврилова. -Ярославль, 1994. 40 с.

186. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-н/Д, 1996. - 512 с.

187. Полное собрание законов, т. XVII, №12338

188. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. -64 с.

189. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996.- 160 с.

190. Попов А.А., Плеханов A.M. От кадетских корпусов России к суворовским военным училищам войск НКВД (МВД) СССР (1731-1960 гг.). Исторический очерк. М.: Граница, 1998. - 240 с.

191. Постановление Правительства РФ №1427 от 15 ноября 1997 г. «Об утверждении типового положения о кадетской школе (кадетской школе-интернате)»

192. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

193. Прозерский В.В. Проблема ценности и оценки в философии Дьюи // Проблема ценности в философии. M.-JI.: Наука, 1966. - 261 с.

194. Протасов А.А. Ценностные ориентации в профессиональной культуре офицера: Социально-философский анализ: Дис. . канд. филос. наук.-М., 1995.-175 с.

195. Профессиональный отбор кандидатов в военные вузы. М., 1988.

196. ПСЗРИ, Т. XXII, № 20982, 20983.200. ПСЗРИ. Т. 1 №338201. ПСЗРИ. T.V№ 3598, 3615

197. Психологические методы оценки и прогнозирования профессиональной пригодности к воинской службе. М., 1985.

198. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. - 400 с.

199. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова-М.: Педагогика-Пресс, 1996.-440 с.

200. Психология воздействия (проблемы теории и практики): Сб. науч. тр./ Редкол.: А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев (отв. ред.) и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1989.

201. Психология. Словарь/ Под. общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990 - 495 с.

202. Развитие личности и формирование индивидуальности: Сборник материалов. Ярославль, 1996.

203. Рахлевская JI.K. Теория и практика курсов человековедческого цикла в структуре педагогического образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. Ярославль, 1999. - 42 с.

204. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. - 416 с.

205. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-479 с.

206. Роджерс К. О групповой психотерапии. М., 1993. - 224 с.219

207. Рожков М.И. «Организация воспитательного процесса в школе». М.: «ВЛАДОС», 2000.

208. Рожков М.И. Развитие самоуправления в ученических коллективах. Казань: Татарское кн. изд-во, 1987.

209. Рожков М.И. Социальное закаливание как компонент воспитания личности // Развитие личности и формирование индивидуальности: Сборник материалов. Ярославль, 1996.

210. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся //Ярославский педагогический вестник. 1994. № 1. - С. 16-19.

211. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учебное пособие. Ярославль: ЯГПУ им. Ушинского, 1994. - 63 с.

212. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Воспитание учащихся: теория и методика. Ярославль, 2002. - 282 с.

213. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

214. Рожков М.И., Волохов А.В. Детские организации: возможности выбора. М., 1996.

215. Рожков М.И., Волохов А.В. Социализация личности ребенка в условиях СПО-ФДО. М., 1991. - 38 с.

216. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М., 1992.

217. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. . М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 488 е.; - Т. 2. - 1989.

218. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. - 328 с.

219. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997. - 463 с.

220. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М., 1981.

221. Рукавишникова Н.Г., Заверткина Е.Г. Динамика ценностных ориентаций студентов педагогического вуза //Ярославский педагогический вестник. 1997. - №3. - С. 54-57.

222. Рябинин А.И. Педагогические условия формирования воспитывающей среды во временном детском объединении: Автореф. дис.канд. пед. наук. Кострома, 1999.

223. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм //Сумерки богов -М., 1990.-С. 319-344.

224. Селиванова Н.Л. Воспитательная система как объект педагогического моделирования // Моделирование воспитательных систем: теория практике / под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. -М.: Изд-во РОУ, 1995 г. - 144 с.

225. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М., 1986.

226. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. 152 с.

227. Сериков В.В. Образование и личность. М., 1999. - 272 с.

228. Серов А.П. Ценностные ориентации человека как субъекта производственной деятельности: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. филос. наук. -С.-Петербург, 1994.-16 с.

229. Скворцова И.А. Ценностные ориентации в сфере искусства как фактор формирования социально-активной позиции старшеклассников: Автореф. дис.канд. пед. наук.-М.,1991.-19 с.

230. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов М.: Школьная Пресса, 2000-416 с.

231. Словарь по социальной педагогике: Учебное пособие для студентов высш. Учебных заведений/авт.-сост. Л.В. Мардахаев. М.: Издательский центр академия, 2002. - 368с.

232. Современные концепции воспитания: Материалы конференции. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2000 г. 171 с.

233. Соколов Э.В. Основные идеи общей теории ценностей Р.Б. Перри // Проблема ценности в философии. М.-Л.: Наука, 1966. - 261 с.221

234. Соловьев Э.Ю. Экзистенциализм: Прошлое толкует нас // Очерки по истории философии и культуры. М., 1991. - 342 с.

235. Социальная адаптация учащихся /Под ред. М.И. Рожкова. -Ярославль: ЯГПУ, 1995.

236. Социальная педагогика. Хрестоматия. Составитель М.Д. Горячев. Самара: СИУ, 1996. 246 с.

237. Социальная педагогика/ Под ред. М.А.Галагузовой. М.: Владос, 2000.

238. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. Книга первая. Тольятти, 1999. - 208 с.

239. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: в 5-ти т. Т. 1/ Редкол. А.Г. Дзеверин (пред.) и др. - Киев: Радяньска школа, 1979. -Содерж.: Проблемы воспитания всесторонне развитой личности. Духовный мир школьника; Методика воспитания коллектива.

240. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971. - 336 с.

241. Сухомлинский В.А. Избр.пед.соч.в 3-х тт., М: Педагогика, 197981 гг., т.1,с.216

242. Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология. М., 1998. - 238с.

243. Токмакова J1.B. Ценностные ориентации молодежи: содержание, тенденции изменений:Автореф. дис. . канд. социол. наук -М., 1993.-23 с.

244. Тугаринов В.П. Избранные философские труды. JL, 1988. - 344 с.

245. Тугаринов В.П. Личность и общество. М.: Мысль, 1965.

246. Тугаринов В.П. Марксистская философия и проблема ценностей // Проблема ценности в философии. М.-Л.: Наука, 1966. - 261 с.

247. Тугаринов В.П. Природа, цивилизация, человек. -Л., 1987.

248. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980.

249. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой,

250. Е.И. Соколовой. Москва: «Педагогическое общество России», 1999. -260 с.

251. Утенков В.М., Овсянников В.И. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза //Педагогика -1998. №5 - С. 70-72.

252. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения Н. И. Пирогова // Собр. соч.: в 11 т. М.- Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - Т. 3.

253. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология. Избр. пед.соч. в 2-х т./ Под ред. А.И.Пискунова, Г.С.Костюна, Д.О.Лордкипанидзе, М.Ф.Шабаевой. - М.: Педагогика, 1974. - Т.1. - С.229-547.

254. Ушинский К.Д. Собр. Соч. В 9-ти тт. М: АПН РСФСР, 1948, т.3.

255. Фельдштейн Д.И, Психология развивающейся личности: Избр. психол. труды. М., 1996. - 512 с.

256. Филиппов Г.А. Социокультурный механизм развития воспитательной системы образовательного учреждения. Автореф. дисс. кан. пед наук. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1999. - 23 с.

257. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1985.

258. Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф.Ильичев, П.И.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Павлов М.: Сов.энциклопедия, 1983 - 840с.

259. Франк С. Смысл жизни. М., 1994.

260. Франкл В. Человек в поисках смысла /Под ред. Л.Я. Гозмона и Д.А. Леонтьева. М., 1990. - 368 с.

261. Фромм Э. Человек для себя: Пер. с англ. Л.А. Чернышевой. Мн., 1992. - 253 с.

262. Чухина Л.А. Феноменологическая аксиология М. Шелера / Проблема ценности в философии. М.-Л.: Наука, 1966. - 261 с.

263. Чухина Л.А. Человек и его ценностный мир в религиозной философии. Рига: Знанитне, 1991. -303 с.223

264. Шакуров Р.Х. Эмоции. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань: Центр информационных технологий, 2001. -180 с.

265. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. / Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. - 304 е.; - Т. 2.

266. Шацкий С.Т Педагогические сочинения. В 4-х томах. М.: Просвещение, 1964. - 475 с. - Т. 2.

267. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1958.-396 с.

268. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. М., Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1962. - 503 с.

269. Штольц X., Рудольф Р. Как воспитывать нравственное поведение?: Кн. для учителя/ Пер. с нем. М: Просвещение, 1986.

270. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. 2-ое издание. М.: Работник просвещения, 1924. - 127 с.

271. Щедровицкий Т.П. Организация, руководство, управление. Лекция 10 http://oru2.narod.ru/book/10-lectl0.htm

272. Щуркова Н.Е. Научить быть человеком (О специфике нравственного воспитания). -М.: Знание, 1979. 125 с.

273. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 116 с.

274. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 234 с.

275. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 234 с.

276. Anglin G.J. Instructional technology. Past, present, future. New York: Englewood Cliffs, 1991. - 529 pp.

277. Aspects of Education: Selected Papers from the Dartington Conference / Edited by Mark Braham. Chichester, 1982. - 37 pp.

278. Barab S.A., Hay K.E. and Duffy T.M. Grounded constructions and224how technology can help / Tech Trends. 1998, Vol. 43 - N 2 - 15 - 23.

279. Bigge M.L. Psychological Foundations on Education: An Introduction to Human Motivation, Development and Learning. Third Edition. New York: Harper and Rom, Publishers, 1980. - 545 pp.

280. Blot В., Ferran., Porcher L. Pedagogie de l'environ-nement Paris: Armand Colin, 1975. - 218 p.

281. Borgia E. Learning through projects / Scholastic Early Childhood Today. 1996, Vol. 10 - N 6 - 22 - 29.

282. Carraz R. Rechorche en education et en sociali sation de l'enfant. -Paris, 1983.-78 p.

283. Collis B. Using information technology to create new educational situations / Higher Education Policy. 1989, Vol. 2 - N 4 - 63 - 70.

284. Downey M., Kelly A.V. Theory and Practice of Education. Third Education. London: Harper and Rom, Publishers, 1986.-290 pp.

285. Nicholls A. Managing Educational Innovations. London: Unwin Education Books, 1983. - 99 pp.

286. Pacific Perspectives on Non-Formal Education / Edited by M. Crossley, Sh. Weeks etc. PNG: F. of Education, University of PNG, 1987. -247 pp.

287. Plotnik R. Introduction to Psychlogy. New York, 1989. - 748 pp.

288. Ward Leo R.Philosophy of Education. Chicago, 1963. P. 152.