Индивидуальная помощь кадетам в воспитывающей среде образовательного учреждения

Поляков, Игорь Григорьевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуальная помощь кадетам в воспитывающей среде образовательного учреждения

Автореферат

Автор научной работы: Поляков, Игорь Григорьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Кострома
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индивидуальная помощь кадетам в воспитывающей среде образовательного учреждения"

ЧаАравах рукописи

ПОЛЯКОВ ИГОРЬ ГРИГОРЬЕВИЧ

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ КАДЕТАМ В ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ СРЕДЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

13.00.02. — теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание в общеобразовательной н высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

КОСТРОМА 2006

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Андрей Иванович Тимонин

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Алексей Васильевич Во лохов кандидат педагогических наук Елена Вениаминовна Лисецкая

Ведущая организация: Вологодский государственный

педагогический университет

Зашита состоится 14 декабря 2006 года в _ часов на заседании

диссертационного совета К- 212. 094. 01. по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Костромском государственном университете им. Н. А. Некрасова по адресу: 156012, г. Кострома, п. Новый, д. 1, Институт педагогики и психологии, ауд. 242.

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 156961, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 14, ученому секретарю диссертационного совета К. 212. 094. 01.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова.

Автореферат разослан 14 ноября 2006 года.

И.о. ученого секретаря

диссертационного совета ^.Е. Подобии

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Последние годы развития российского общества характеризуются динамическими процессами во всех сферах социальных отношений. Существенные изменения происходят и в сфере образования: меняются функции общеобразовательных учреждений, требования, предъявляемые к качеству подготовки школьников. В качестве целевой функции образовательных учреждений выступает социализирующая, которая предполагает формирование у школьников достаточного опыта для адекватного участия в системе социальных отношений. Образовательное учреждение в соответствии с поставленными задачами должно быть ориентировано на социальное воспитание. При этом важно, чтобы в процессе воспитания в школе обеспечивалось не только формирование личности, но и создавались условия для развития индивидуальности каждого ребенка.

Все это требует максимального использования всех воспитательных потенциалов образовательного учреждения с учетом его специфики. Сегодня недостаточно изучены воспитательные возможности нового типа образовательных учреждений — кадетских корпусов. Возникновение их на новом этапе развития нашего общества требует серьезной работы по поиску оптимальных средств воспитания молодых людей в условиях данного образовательного учреждения.

В отечественной и зарубежной литературе имеется ряд работ, рассматривающих феномен кадетского образования. В начале XX века этому вопросу были посвящены публикации H.A. Гелиновского, В.К. Герштейнцвейга, H.A. Зотова, В,Г. Кульчинского, Н.Л.Ломова, В,П, Рысева, Е,Г, Сарминского и других. В них были охарактеризованы социально-бытовые условия жизни кадетов, особенности организации внеклассной деятельности, содержание музыкального, патриотического, физического воспитания в кадетских корпусах России. В начале 70-х годов появились исследования Л.Г. Бескровного и П.А. Зайончковского, в которых рассматривалась роль кадетских корпусов в подготовке высококвалифицированных кадров для решения сложных военно-оборонных задач и ведения военных действий на оптимальном уровне.

Начиная с 90-х годов XX века в нашей стране возродились кадетские классы и кадетские корпуса. На данном этапе широко известны кадетские корпуса городов Воронежа, Красноярска, Москвы, Новосибирска, Санкт-Петербурга. Осмысление практики социального воспитания в них дает право утверждать, что кадетами становятся подростки, принадлежащие к разным социальным слоям общества, а также те, кто оказался в-трудной жизненной ситуации. В то же время недостаточно изучены вопросы, связанные с организацией индивидуальной работы с кадетами. Важным является то, что период обучения в этих учебных заведениях совпадает с переходом от отрочества к юности. Подростки и юноши испытывают на себе влияние различных факторов социализации: социально-профессионал ьных ценностей военных, юношеской субкультуры, стихийных общностей, средств массовой информации. В связи с тем, что воздействие данных факторов противоречиво, в современных исследованиях определена необходимость интеграции разнообразных воздействий на воспитанника кадете-

кого корпуса (В.Ю. Ромайкин), однако, способы решения этой задачи, а также вопросы, связанные с оказанием подросткам необходимой индивидуальной помощи в случае возникновения затруднений в процессе социального становления, недостаточно разработаны.

Деятельность кадетских корпусов создает предпосылки для реализации потребностей подростков в новых для них отношениях, отражающих специфику военных организаций. При этом формируется новый, тип воспитывающей среды, сочетающей в себя признаки традиционных школьных отношений и отношений военных. Важным потенциалом воспитания в этом аспекте является та самая «эстетика военного быта», о которой писал A.C. Макаренко. Воспитывающая среда, как известно, оказывает существенное влияние на социальное воспитание школьников. По мнению учёных и практиков, такая среда оказывает влияние на формирование личности воспитанников. При этом в исследованиях воспитывающей среды всегда подчеркивается специфичность процесса ее формирования для каждого типа образовательных учреждений.

Категория среды в педагогике на протяжении долгого времени вызывает научный интерес. Центральным предметом педагогического исследования категория среды становится в контексте развития педагогического с ре до ведения (А. Базуман, А. Вольф, Г. Гермес, О. Канитл, Г. Каутц и другие), педагогики среды (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, H.H. Иорданский, С.А, Каменев, К.Н,Корнилов, М.В. Крупенина, А.Р. Лурия, СС. Моложавый, А.П. Пинкевич, Е.И. Тн-хеева, С.Т. Шацкий, В.Н, Шульгин и другие). Среда трактуется в качестве средства управления процессом становления личности ребенка (Л.С. Выготский, Д. Дьюи, А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий и другие). Различные аспекты средовой проблематики в истории отечественной педагогики второй половины XX века получили освещение в трудах В.Г. Бочаровой, Р.Б. ВендровскоЙ, З.А. ГалагузовоЙ, Т.Н. МальковскоЙ, Л.И. Новиковой, З.И. Равкина, В.Д. Семенова, М.М. Скаткина, Ф.А. Фрадкина, Н.Е. Щур-ковой и других. Особого внимания заслуживает средовой подход Ю.С. Мануйлова.

Однако не всегда ребенок способен н готов воспользоваться предоставляемыми ему возможностями среды, в которой он проживает, по причине отсутствия опыта самопознания, самоопределения, реализации себя в деятельности, общении, отношениях.

Существует ряд психолого-педагогических исследований, посвященных вопросам оказания индивидуальной помощи. Массовый и передовой опыт в этом аспекте анализировался педагогами и философами Я-А. Коменским, И.Г. Песталоцци, К-Д- Ушинским, Ф. Фребелем и дпугнми. М. Монтессори рассматривала процесс оказания помощи как инициирование, отмечая, что для полноценного развития ребенку необходимо пространство, где бы он мог самостоятельно проявить личную инициативу, ответственность, индивидуальность. Ш.А. Амонощвили, E.H. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов подробно в своих работах анализировали проблему помощи в виде сотрудничества. С позиций социального воспитания индивидуальную помощь рассматривали A.B. Мудрик, Т.А. Строкова, М.В. Шакурова и другие.

Однако недостаточное научно-методическое обеспечение процесса оказания индивидуальной помощи в воспитывающей среде кадетских корпусов, отсутствие в педагогике воспитательной теории, ориентированной на специфику данного типа образовательных учреждений, приводят к тому, что в кадетских корпусах не используются в полной мере воспитательные потенциалы среды для социального самоопределения н самореализации учащихся, оказания им необходимой индивидуальной помощи. В то же время изученность теоретических основ категории «индивидуальная помощь» н особенностей воспитания подростков в кадетских корпусах, а также наличие опыта практической деятельности в оказании индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса создают базу для проведения целостного исследования в данной предметной области.

В связи с этим в современной теорин и практике воспитания учащихся кадетских корпусов возникают следующие противоречия:

- между потребностью современного общества в личности, способной к преобразованию себя н окружающего мира, обеспечению саморегуляции к мотивации поведения н деятельности, осуществляющей сознательный выбор общественных ценностей, и неспособностью развивающейся личности воспользоваться предоставляемыми ей возможностями в силу отсутствия опыта самопознания, самоопределения, реализации себя в деятельности, общении, отношениях;

- между исследованностью ряда аспектов процесса оказания индивидуальной помощи в условиях общеобразовательной школы, учреждений дополнительного образования, изученностью сущности феномена «индивидуальная помощь» и отсутствием целостных исследований по проблеме организации индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса как образовательного учреждения;

- между наличием оригинального практического опыта оказания индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса и недостаточным его научно-методическим осмыслением.

Вышесказанное определило выбор проблемы нашего исследования: при каких условиях индивидуальная помощь кадетам в ходе решения возрастных задач в воспитывающей среде образовательного учреждения будет эффективной?

Цель исследования — выявить и обосновать содержание и формы индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса.

Объект исследования — процесс оказания индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетскчго корпуса.

Предмет исследования — условия оказания индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса.

В качестве гипотезы исследования мы выдвинули следующее предположение: процесс оказания индивидуальной помощи подростку в кадетском корпусе предполагает создание условий для осознания им собственной проблемной ситуации, возникающей в ходе решения возрастных задач, и содействие в преодолении связанных с ней затруднений через актуализацию имеющихся у подростков ресурсов.

Данный процесс будет аффективным при обеспечении следующих условий:

- личностно ориентированном информационном обеспечении подростков об их потенциалах включения в систему отношений в кадетском корпусе;

- интеграции деятельности субъектов воспитательного процесса в реализации помогающих отношений;

- формировании у подростков способностей к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору вариантов решения проблемной ситуации н ответственности за создание условий своего развития.

Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования, были определены следующие задачи:

- уточнить сущность процесса оказания индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса;

выявить потенциалы воспитывающей среды кадетского корпуса с точки зрения оказания индивидуальной помощи подросткам;

- теоретически обосновать и экспериментально проверить условия организации индивидуальной помощи подростку в кадетском корпусе;

- определить н обосновать комплекс организационных форм, позволяющих оптимизировать процесс оказания индивидуальной помощи подростку в кадетском корпусе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили современные теории и концепции социализации, воспитания и развития личности ребенка (В.Г. Бочарова, A.B. Вол охов, A.B. Мудрик, М.И. Рожков и другие), положения возрастной н педагогической психологии об особенностях воспитания подростков (A.C. Белкин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Л.С. Славина, Д.И. Фельдштейн н другие), теория социального воспитания (A.B. Мудрик); личностно ориентированный подход к организации педагогического процесса, который определяет научение личности учащегося как системообразующего фактора современной системы образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Т.С. Злот-ннкова, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и другие); теории организации развивающей педагогической среды (B.C. Библер, Ю.А. Кона ржевский, Я. Корча к, Дж. С. Рензулли, В.А. Ясвин и другие); концепции понимания среды как средства управления процессом становления личности ребенка (Л.С. Выготский, Д. Дьюн, А.Г. Калашников, Н.К. Крупская. Ю.С. Мануйлов, А.П. Пин-кевич, С Т. Шацкнй и другие); теории самореализации личности (СС. Батенин, Л.П. Буеаа, A.B. Волохов, Л.Н. Коган, А. Маслоу, H.H. Михайлов, Х.Ф. Сабиров, И .Т. Фролов и другие); концептуальные идеи теории управления ресурсами в теории менеджмента, педагогики, психологии н социальной работы (И.Н. Герчикова, Дж. У. Дункан, И.Г. ЗаЙиышев, Б.В. Куприянов, Х.Х. Пер-лман, А.И. Тнмонин, А. Файоль, М.В. Фнрсов, Г. Форд к другие); теории организации развивающей педагогической среды (B.C. Библер, Ю.А. Конар-жевский, Я- Корчак, Дж. С. Рензулли, В.А. Ясвин и другие); педагогические

концепции организации индивидуальной помощи (Я.А. Ко мен с кий, М. Монтес-сори, A.B. Мудрик, И.Г. Песталоцци, К-Д- Ушинский, Ф. Фребель, М.В, Шакурова и другие).

Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, социально-психологической, психолого-педагоги чес кой литературы, анализ программно-методической продукции, педагогические и психологические методы в системе, построенной в соответствии с целью и задачами диссертации, эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, в том числе включенное), интервьюирование, анкетирование, тестирование, опытно-экспериментальная работа.

База исследования: Третий Московский кадетский корпус им. Князя Александра Невского, кадетская школа-интернат № 1 «Первый Московский кадетский корпус», кадетская школа-интернат № 8. Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие группы воспитанников кадетского корпуса общей численностью 284 человека.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (2002 — 2003 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература по избранной проблеме, определялись методологические подходы, анализировался н обобщался отечественный опыт

На этом этапе разрабатывалась концептуальная идея и программа опытно-экспериментальной работы, проводился отбор эмпирического материала, осуществлялось пилотажное исследование, накапливался практический опыт.

На втором этапе (2003 — 2005 гг.) выдвигалась гипотеза, с целью ее проверки организовывалась опытно-экспериментальная работа, уточнялись и дополнялись полученные данные, проводился формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2005 — 2006 гг.) осуществлялась итоговая диагностика, теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации и внедрение в практику научно-методических рекомендаций.

Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется разработкой общего замысла и основных программ исследования; руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе; обобщением материалов в методических рекомендациях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

уточнена сущность процесса оказания индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса;

- выявлены потенциалы воспитывающей среды кадетского корпуса с точки зрения оказания индивидуальной помощи подросткам;

- теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия оказания индивидуальной помощи подросткам в кадетском корпусе; определены и обоснованы содержание н формы индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что содержащийся в диссертации теоретический н практический материал может быть использован педагогами кадетских корпусов для орга-

ннзацки аффективной работы по преодолению затруднений, возникающих у подростков входе решения возрастных задач; по результатам исследования в Московском кадетском корпусе им. Князя А. Невского были проведены курсы для преподавателей по организации индивидуальной работы с кадетами и способах оказания им индивидуальной помощи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались комплексным анализом проблемы на междисциплинарном уровне, сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных, подтвержденных количественными и качественными показателями; применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования; обобщением и апробацией результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход, основные теоретические положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и выступлениях на традиционных научно-практических конференциях аспирантов и молодых ученых Института педагогики и психологии КГУ км. H.A. Некрасова; в процессе выступлений на международных к межвузовских научно-практических конференциях «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (г. Кострома, 2003 г,), «Педагогическое наследие К.Д. Уши некого и современные проблемы модернизации образования» (г. Москва, 2004 г.), «Психология н педагогика социального воспитания», посвященной 70-летию со дня рождения А.Н. Лутошкина (г. Кострома, 2005 г.); научных семинарах, педагогических чтениях н дискуссиях; обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета им. НА. Некрасова,

Основные положения выносимые на защиту.

1, Воспитывающая среда кадетского корпуса — это такая организация жизнедеятельности детей, в которой посредством определенного системообразующего компонента создается особая педагогическая атмосфера, в которой проявляется оптимальное сочетание взаимоотношений ребенка со средой, побуждающей его быть самостоятельным, активным, проявлять устойчивость своих взглядов в сочетании с гибкостью своей позиции, определяемой складывающимися обстоятельствами н возникающими условиями. Оказание индивидуальной помощи подростку в воспитывающей среде кадетского корпуса предполагает создание условий для раскрытия потенциала ребенка, осознания им собственной проблемной ситуации, возникающей в ходе решения возрастных задач, и содействие в преодолении связанных с ней затруднений через актуализацию имеющихся у подростков ресурсов.

2. Условиями эффективной индивидуальной помощи подростку в кадетском корпусе являются личностно ориентированное информационное обеспечение подростков об нх потенциалах включения в систему отношений в кадетском корпусе; интеграция деятельности субъектов воспитательного процесса б реализации помогающих отношений; формирование у подростка способности к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору вариантов решения проблемной ситуации и ответственности за создание условий своего развития.

3. Организация деятельности социально-психологической службы — конструктивный способ оптимизации воспитывающей среды кадетского корпуса и интеграции помогающих отношений субъектов воспитательного процесса. Основными направлениями деятельности службы являются психолого-педагогическое изучение кадетов на протяжении всего периода обучения в кадетском корпусе; обеспечение реализации индивидуального подхода в образовательной деятельности; сопровождение личностного развития кадетов на каждом возрастном этапе; создание условий для успешной адаптации к кадетскому корпусу; профилактика и коррекция отклонений в развитии, поведении и деятельности кадетов; создание здорового психологического климата в кадетском коллективе; методическая помощь педагогам в решении воспитательных задач с учетом индивидуально-психологических особенностей кадетов; социально-психологическая помощь кадетам в разрешении возникающих затруднений.

Структура диссертационного исследования определена его логикой. Она включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Во введении раскрыта актуальность избранной темы, определен научный аппарат исследования (цель, объект, предмет, гипотеза и задачи), охарактеризованы теоретико-методологические основы, обоснованы научная новизна, теоретическая к практическая значимость, база и методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Оказание индивидуальной помощи личности в процессе социального становления как проблема современной науки и практики» на основе анализа сущности процесса оказания индивидуальной помощи, противоречий современной практики осуществления данного процесса, особенностей социального воспитания в кадетских корпусах, результатов констатирующего эксперимента проанализированы теоретике-методологи чес кие подходы к пониманию сущности процесса организации индивидуальной помощи подростку в условиях кадетского корпуса, охарактеризован опыт организации индивидуальной помощи подросткам в условиях кадетского корпуса.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по оказанию индивидуальной помощи подростку в воспитывающей среде кадетского корпуса» представлены характеристика кадетского корпуса как воспитательной организации, условий успешной организации индивидуальной помощи подросткам в кадетском корпусе, опытно-экспериментальная работа по их реализации, результаты, подтверждающие положения, выдвинутые в гипотезе.

В заключении сформулированы выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Развитие кадетских корпусов в России имеет длительную историю. До XVIII в. для дворянства, которое было обязано нести военную службу для государства и получать образование, почти не было школ для специального образования. При Петре 1 было предпринято несколько попыток открытия школ для первоначальной военной подготовки. Ко времени создания первого кадетского корпуса из накопленного опыта стало уже ясно, что военные школы не могли дать молодым людям необходимого для будущих офицеров общего и военного образования.

Кадетские корпуса России, в отличие от подобных же учебных заведений в европейских странах, были теми школами, в которых образование подрастающего поколения строилась на основе всесторонне-целостного (духовно-нравственного, физического, воинского) воспитания.

В советское время была попытка создать нечто подобное кадетским корпусам. Почти 60 лет в нашей стране существуют Суворовские военные и Нахимовское военно-морское училища. Это особая форма закрытого среднего учебного заведения, призванного дать образование мальчикам, предназначенным к службе в армии и на флоте.

Сегодня в стране возрождаются кадетские корпуса — мужские, закрытые и военизированные образовательные учреждения.

Изучение истории деятельности кадетских корпусов в России дает право подтвердить представления о том, что в них организация процесса воспитания и обучения имеет свою специфику. Данные образовательные учреждения решают задачи приобщения кадетов к познанию мира, изучения собственных потенциалов, погружения в прошлую и настоящую культуру своего народа через развитие чувства сопереживания, гордости за свою страну, ее людей. Интерес к этой проблематике возник в конце Великой Отечественной войны сразу после создания Суворовских и Нахимовских училищ. H.H. Алпатовым, Т.П. Жестоковой, П,Д. Лукашевым выпушены работы, в которых дается описание процесса становления и развития кадетских корпусов в России, характеризуется содержание обучения и воспитания в них, показывается педагогическая целесообразность используемых приемов н методов организации воспитательной деятельности, раскрываются положительные и отрицательные последствия такого воспитания.

Особое место в изучении вопросов жизни в кадетском корпусе занимает диссертационная работа В.М. Курмышева, в которой предметом исследования избран опыт кадетского воспитания в конце XIX — начале XX веков. Как отмечает автор, в организации жизнедеятельности кадетского корпуса большое внимание уделялось вопросам воспитания, оно рассматривалось как одна из составляющих воспитательного процесса.

Возникновение их на новом этапе развития нашего общества требует серьезной работы по поиску оптимальных средств воспитания молодых людей в условиях образовательного учреждения, ориентированного на допро-фессмональную военную подготовку. Само создание и развитие кадетских корпусов в нашей стране предполагало усиление воспитательной функции этих образовательных учреждений.

Как специфические образовательные учреждения, кадетские корпуса выполняли и выполняют одновременно ряд функций, в первую очередь, собственно образовательные функции. Современные кадетские корпуса предоставляют воспитанникам возможность получения среднего образования, исторически обучение военному делу в кадетских корпусах строилось на основании овладения кадетом общего образования, содержание которого обусловливалось современными историческому периоду развития тенденциями развития педагогической теории и практики. Воспитательная функция реализуется на основании ранней професснонально-ориентаиионной деятельности. Защитная функция заключается в том, что кадетские корпуса традиционно предоставляли льготы для поступления детей военнослужащих, погнбших при исполнении воинского долга, иногда из таких воспитанников формировались специальные подразделения кадетских корпусов. В настоящий момент реализация защитной функции выражается также в своеобразном ограждении растущей личности от неблагоприятных воздействий окружающего социума.

Деятельность кадетских корпусов создает предпосылки для реализации потребностей большой группы молодежи в новых для них отношениях, отражающих специфику отношений военных организаций. При этом формируется новый тип воспитывающей среды, сочетающей в себе признаки традиционных шкальных отношений и отношений военных. Воспитывающая среда оказывает существенное влияние на социальное воспитание школьников. По мнению учёных и практиков, такая среда оказывает существенное влияние на формирование личности воспитанников. При этом в исследованиях воспитывающей среды всегда подчеркивается специфичность процесса ее формирования для каждого типа образовательных учреждений.

Ю.С. Мануйлов считает необходимым подход к ребёнку со стороны среды — «средовой подход» — как «условие реализации и важное дополнение к существующему инструментарию воспитательной системы и как способ организации и оптимизации её влияния на личность школьника». Под сре-довым подходом в воспитании автор понимает «систему действий со средой, обеспечивающих её превращение в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата», им разработан и апробирован технологический инструментарий средового подхода в условиях школы. Ю.С. Мануйлов использует в структуре исследуемого подхода такие ключевые понятия, как «стихия» и «ниша», «образ жизни», «личность как объект и субъект воспитания», «средообразовательное действие». Исходя из этого, средовой подход, на наш взгляд, представляется перспективным в теории воспитания и позволяет успешно влиять формирование личности подростка.

Рядом авторов были предприняты попытки рассматривать воспитывающую среду как фактор воспитательного процесса. М.И. Рожков, в частности, предполагает создание в учебном заведении таких отношений, которые бы формировали социальность ребенка. Воспитывающая среда имеет следующие признаки: социальна, так как на ее становление оказывают влияние многие члены объединения; регулирует поведение членов коллектива и, следовательно, отношения в нем; обладает результатом человеческой дея-

тельностн; принимается всеми членами объединения; полна традиций; познаваема; динамична.

Воспитывающая среда кадетского корпуса — это такая организация жизнедеятельности детей, в которой посредством определенного системообразующего компонента создается особая педагогическая атмосфера, в которой проявляется оптимальное сочетание взаимоотношений ребенка со средой, побуждающей его быть самостоятельным, активным, проявлять устойчивость своих взглядов в сочетании с гибкостью своей позиции, определяемой складывающимися обстоятельствами и возникающими условиями.

Создание условий для максимального развития личности каждого подростка — одна из самых актуальных н очень нелегких воспитательных задач, стоящих перед различными образовательными учреждениями. Однако системный кризис, который пережило наше общество в 90-е гг. XX века, привел к повышению уровня тревожности, распространению фаталистических установок, общему снижению активности многих групп населения. Данная ситуация создает неблагоприятные условия для стихийного развития ребенка и обусловливает необходимость активизации имеющихся у него ресурсов с целью максимального удовлетворения возникающих у него потребностей, связанных с участием в социальной деятельности.

Однако не всегда ребенок способен и готов воспользоваться предоставляемыми ему возможностями по причине отсутствия опыта самопознания, самоопределения, реализации себя в деятельности, общении, отношениях. Современное понимание воспитания как процесса субъект-субъектного взаимодействия ставит перед педагогом особую задачу по оказанию ребенку помощи в развитии и реализации себя в меняющемся мире. Одной из разновидностей помощи является индивидуальная помощь. Истоки идей индивидуальной помощи в процессе воспитания обнаруживаются в трудах античных авторов и мыслителей Востока и прослеживаются в ряде педагогических концепций и подходов (Я.А. Коменскнй, М. Монтесеорн, И,Г, Песталоцци, К-Д. Ушннский, Ф. Фребель я др.). Определяя сущность процесса индивидуальной помощи, A.B. Мудрик рассматривает этот процесс как «сознательную попытку помочь человеку приобрести знания, установки и навыки, необходимые для удовлетворения своих позитивных потребностей н интересов н удовлетворения аналогичных потребностей других людей; осознание человеком своих ценностей, установок и умений; в развитии самосознания, в самоопределении, самореализации и самоутверждении; развитие понимания и восприимчивости по отношению к себе и другим, к социальным проблемам; развитие чувства причастности к семье, группе, социуму».

М.В, Шакурова рассматривает индивидуальную помощь ребенку в рамках школы как вариант педагогической поддержки, которая представляет собой определенную систему средств и мер, обеспечивающих самореализацию детей в различных видах деятельности.

Б.В. Куприянов, рассматривая категорию «помощь», указывает, что данный термин подразумевает под собой внешнее действие, придающее (актуализирующее, компенсирующее) ресурс, недостающий в некоторой конкретной ситуации. Помощь, в соответствии с его точкой зрения, выступает как «вме-

шательство в прочесе активизации ресурса», управление его использованием. Результатом помогающего воздействия становится нормальное социальное функционирование, реализация потребностей, обеспечение необходимого уровня жизни, реализация прав, компенсация недостатков.

Л.М. Бочкова, А.Ф. Драничников, Т.Е. Коровкина, А.И. Тимоннн к другие в русле концепции социально-педагогического обеспечения под ресурсом понимают средства, которые могут быть задействованы для достижения цели. Ресурсы подразделяются на личностные, институциональные, субкультурные и ресурсы социальной среды.

A.B. Мудрнк отмечает, что индивидуальная помощь человеку в воспитательной организации становится необходимой, когда у него возникают проблемы в решении возрастных задач и при столкновении с опасностями возраста. Автор предлагает три группы возрастных задач: естествен но-культурные, социально-культурные и социально-психологические. На основании теоретического анализа подходов к пониманию сущности воспитывающей среды кадетского корпуса, индивидуальной помощи, а также проведенной нами опытно-экспериментальной работы мы определяем индивидуальную помощь как актуализацию имеющихся у подростка-кадета ресурсов с целью преодоления затруднения в решении возрастных задач.

Оказание индивидуальной помощи подростку в воспитывающей среде кадетского корпуса предполагает созданне условий для раскрытия потенциала ребенка, осознания нм собственной проблемной ситуации, возникающей в ходе решения возрастных задач, и содействие в преодолении связанных с ней затруднений через актуализацию имеющихся у подростков ресурсов.

Наше исследование — это теоретическое осмысление и обобщение практического опыта организации социального воспитания и индивидуальной помощи кадетам через формирование воспитывающей среды Третьего Московского кадетского корпуса нм. Князя А. Невского. Корпус был основан 30 ноября 2000 года. В процессе обучения и воспитания в кадетском корпусе нспользуются разнообразные формы и методы классных н внеклассных занятий, обеспечивающие формирование у кадетов высоких морально-психологических качеств, осознанное и прочное усвоение основ науки, развитие умственных способностей и активной деятельности, выработку навыков самостоятельной работы и умения применить полученные навыки на практике, хорошее физическое развитие и закалку. В кадетский корпус принимаются несовершеннолетние дети, получившие начальное образование, годные по состоянию здоровья и изъявившие желание обучаться в данном типе образовательных учреждений. Приоритет при поступлении отдается детям сиротам, родители которых погибли во время военных действий, а также детям из социально неблагополучных семей. Основной проблемой, с которой сталкиваются кадеты, и в разрешении которой им необходима индивидуальная помощь, является пррблема адаптации к жизнедеятельности в воспитывающей среде кадетского корпуса. В адаптационный период обучения в корпусе, который характеризуется относительной изолированностью н автономностью, а также высокой степенью регламентации быта и взаимоотношений, кадетами остро чувствуется резкий отрыв от дома, от родных и

близких. У кадета, попавшего в корпус, возникает необходимость активно приспосабливаться к изменившимся условиям жизни, что влечет за собой ограничения в комфорте и удобствах, в свободе выбора рода занятий, режима и индивидуального распорядка дня, круга общения.

Как показало наше исследование, эффективность индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса обеспечивается наличием в нем социально-психологической службы. Социально-психологическая служба в Третьем Московском кадетском корпусе им. Князя А. Невского — это структура, выполняющая функции психологической и социальной защиты, оказания индивидуальной помощи кадетам. Основными направлениями деятельности службы являются психолого-педагогическое изучение кадетов на протяжении всего периода нахождения в кадетском корпусе с целью обеспечения к ним индивидуального подхода; полноценное личностное развитие кадетов на каждом возрастном этапе; создание условий для успешной адаптации к кадетскому корпусу; профилактика и коррекция отклонений в развитии, поведении и деятельности кадетов; создание здорового психологического климата в кадетском коллективе; методическая помощь педагогам в вопросах психологических особенностей воспитания кадетов; психологическая помощь кадетам в разрешении внутренних проблем. Основными функциями службы являются диагностическая (распознание причин и характера отклонений в поведении и учении; изучение социальной ситуации развития учеиика, его положения в коллективе; определение потенциальных возможностей и способностей учащегося); корреционно-реабилитационная (защита интересов ребенка, попавшего в неблагоприятные учебно-воспитательные или семейные условия; выявление н выработка мер по развитию потенциальных возможностей ученика; выбор наиболее оптимальных форм обучения, коррекционного воздействия; выработка рекомендаций по медицинской реабилитации учащихся; содействие семейной реабилитации: повышение статуса ребенка в глазах родителей, повышение его ценности как члена семьи; выработка рекомендаций для эффективных занятий с ребенком, развития его потенциальных возможностей методами семейного воспитания; запрещение или предупреждение методов психического и физического воздействия на ребенка); воспитательная (разработка стратегии педагогического воздействия на учащихся «группы риска»; интеграция воспитательных воздействий педагогического коллектива, родителей и сверстников на ученика).

На основе понимания сущности воспитывающей среды кадетского корпуса, процесса организации индивидуальной помощи подростку в воспитывающей среде кадетского корпуса, основных проблем, возникающих у кадетов, нами определены потенциалы, которыми обладает воспитывающая среда кадетского корпуса относительно процесса организации индивидуальной помощи подросткам:

I) будучи образовательной, воспитывающая среда в лице ее субъектов транслирует разнообразную информацию, которая становится когнитивной основой для решения затруднений, через осознание подростком собственной проблемной ситуации, актуализацию имеющихся у подростков ресурсов; содержит образцы эффективной реализации вариантов организации индивидуальной помощи;

2) будучи социальной, в лице ее субъектов создает, накапливает и хранит осознанный объективированный опыт организации индивидуальной помощи и поддержки воспитанников; стимулирует самопомощь личности посредством предоставления возможностей позитивной статусной динамики в зависимости от успешности данной деятельности: создает возможности для реализации вариантов ннднвндуальной помощи а процессе собственного развития и интеграции с социальной средой;

3) воспитывающая среда кадетского корпуса, будучи культурной, создает, накапливает, хранит ценности, являющиеся основой целевых ориентаций организации индивидуальной помощи; регулирует индивидуальную помощь посредством норм, правил, традиций, существующих и развивающихся в этой среде.

- личностно ориентированное информационное обеспечение подростков об их потенциалах включении в систему отношений в кадетском корпусе;

- интеграция деятельности субъектов воспитательного процесса в реализации помогающих отношений;

- формирование у подростка способности к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору вариантов решения проблемной ситуации и ответственности за создание условий своего развития.

Личностно ориентированное информационное обеспечение подростков об их потенциалах включения в систему отношений в кадетском корпусе понимается нами, как обеспечение подростка информацией об имеющихся в кадетском корпусе видах социальной деятельности; информацией о возможностях включения в эти виды социальной деятельности; информацией о себе, своих личностных чертах, свойствах, способностях и т.п.; индивидуальной помощью в самоанализе; индивидуальной помощью в самоопределении в позиции: «Я — Деятельность».

Идея личностно ориентированного информационного обеспечения pea-лизовываласьнами в процессе опытно-экспериментальной работы на основе внедрения в педагогическую практику ряда форм работы с подростками, в которых наиболее адекватно отражалось это условие. Примером такой работы является организованная нами внеучебная деятельность подростков. Ежегодно в кадетском корпусе с началом.учебных занятий начинается презентация секций и кружков, которые могут посещать воспитанники. Кадету предоставляется информация о разнообразии видов деятельности, организуемой в корпусе (возможностях посещения спортивных секций, факультативов и других форм дополнительного образования, возможностях организации досуга (экскурсионные программы, посещение театров, поездки н путешествия и др.), художественного творчества в корпусе, участия в соревнованиях, парадах, практических полевых сборах, военных играх и т. д.).

Личностно ориентированное информационное обеспечение старшеклассника предполагает индивидуальную помощь в процессе самоопределения

личности в позиции «Я — Деятельность». Эта индивидуальная помощь может и должна исходить из соотношения психологических особенностей личности подростка, его запросов, интересов, мотивов и особенностей деятельности, тех требований, которые необходимы для успешного освоения данной деятельности. Чтобы реализовать данное условие на практике, в воспитывающей среде кадетского корпуса необходима тщательная работа педагога, направленная на индивидуальную проблематизацию подростка, стимулирование его самоанализа, самопознания и на основе всего этого акта выбора деятельности дли последующей самореализации в иен в форме н роли, наиболее адекватной двум сторонам процесса: личностной и деятельности ой. Последняя сторона является, по своей сути, отражением требований социума к личности.

Интеграция деятельности субъектов воспитательного процесса в реализации помогающих отношений является объективно необходимой, так как в условиях кадетского корпуса с подростком работает не только воспитатель группы, в которой он находится, но и педагогн-пснхологи (в кадетских школах-интернатах созданы службы меднко-психолого-педагогнческой поддержки детей), педагоги-предметники (так как кадеты должны получить общее среднее образование) н педагоги-военные (так как в отличне от общеобразовательных школ учебный план кадетскнх корпусов предусматривает такие курсы как «Основы военной службы», «Школа младших командиров», «Юный радист» н т. д.). Для выполнения данного условия необходима выработка единой стратегии действий по отношению к подростку и объединение усилий всех педагогов кадетского корпуса в реализации помогающих отношений.

Помогающие отношения предполагают деятельность субъекта воспитательного процесса по повышению продуктивности деятельности подростка в ситуации затруднения. Признаками наличия помогающих отношений являются конгруэнтность; принятие и глубокое эмпатнческое понимания ребенка педагогами; желание помочь; доброжелательность, участие в решении затруднений.

В соответствии со своими функциональными обязанностями воспитатели и учителя кадетского корпуса обеспечивают организацию индивидуальной помощи подростку. Педагог-психолог осуществляет сбор необходимой информации о ребенке для организации квалифицированной индивидуальной помощи. С этой целью социально-психологическая служба поддержки детей на начальном этапе поступления в кадетский корпус проводит ряд диагностических методик, которые позволяют получить информацию о личностных особенностях подростка, его способностях, возможностях, потенциалах, проблемах, которые у него возникли в связи с приездом в корпус. В ходе начального этапа обучения информацию о кадете психолог получает от воспитателя группы, от педагогов, ведущих занятия, при анализе личных дневников кадетов. По итогам сбора информации педагог-пснхолог разрабатывает индивидуальную диагностическую карту подростка и программу организации индивидуальной помощи ему. В реализации разработанной программы участвуют психолог, учителя, воспитатели, администрация кадетского корпуса.

Координация их деятельности может происходить в форме индивидуальных бесед н консультаций, коллективного анализа деятельности подростка. На основе этого планируется деятельность по организации индивидуальной помощи на определенных этапах обучения. Периодически происходит коллективный анализ эффективности проводимой работы, и намечаются новые перспективы по работе с кадетом. Данная система взаимодействия позволяет интегрировать деятельность субъектов воспитательного процесса, при этом деятельность каждого субъекта неизбежно влияет на результат эффективности организации индивидуальной помощи в каждом конкретном случае, расширяется диапазон возможностей в решении проблем подростка.

Работа с подростком строится через совместное программирование личностного продвижения, организацию рефлексии (вечерний анализ дня, индивидуальные беседы, работа в комнате психологической разгрузки). В ходе нашей опытно-экспериментальной работы мы использовали такую форму, как «индивидуальный маршрут», благодаря которому осуществляется разработка, целеполаганне и построение перспектив деятельности. Кадет анализирует свои возможности, сопоставляет их с деятельностью, которая предполагается в корпусе, и определяет сферу самореализации. Подросток строит план конкретной работы по преодолению своих затруднений, возникающих в ходе осуществления самостоятельной деятельности. Педагог в этой ситуации выступает в роли консультанта и помощника подростка н работает индивидуально с каждым. Одной из эффективных форм организации индивидуальной помощи является «личный дневник», в котором на протяжении периода организации помощи ведется переписка подростка с педагогом-психологом. Работа педагога с «жизненной линией» подростка велась в форме подборки специальных вопросов, которые позволяли подвести подростка к рефлексии наиболее значимых событий в смене. В дневнике подросток описывал свои ощущения, переживания, проблемы, затруднения, возникающие в процессе участия в предлагаемой учебно-воспитательной или самостоятельно организуемой вне-учебной деятельности, а педагог-психолог помогал разобраться ему в них. В случае необходимости использовались индивидуальные консультации, которые с кадетом, как правило, проводили воспитатели группы. С определенно заданной периодичностью (в зависимости от проблемы подростка) «личный дневник» и «программа личностного роста» анализировалнсь, соотносились достижения в разрешении затруднений. Для успешного разрешения н осознания разрешения проблем с подростками-кадетами организовывался процесс рефлексии. Рефлексия — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, который предполагает особое направление внимания на деятельность собственной души, а также достаточную зрелость субъекта. Как правило, педагог стимулировал рефлективную деятельность кадетов, создавал ситуации, успешность в которых будет невозможна без использования рефлексии. Такие ситуации возникали при постановке педагогом перед кадетом задач выявления причин успешности или неуспешности собственной деятельности, целей, задач, поставленных на определенном этапе работы, соотнесения образа «Я» настоящего, идеального, желаемого применительно к жизни в кадетском корпусе.

Формирование у подростка способности к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору вариантов решении проблемной ситуации и ответственности за создание условий своего развития предполагает «продвижение в субъектности» кадета в воспитывающей среде корпуса. Субъектность является основанием всех характеристик человека как субъекта жизнедеятельности. Человек не рождается субъектом, а становится им, когда он включается в систему общественных отношений, проявляет способности изменять окружающий мир и себя вместе с ним, измерять и оценивать последствия этих изменений, излагать происшедшее себе и другим людям.

Субъектность не только определяет отношение личности к выполняемой деятельности, она также формирует его личностную позицию в этой деятельности: готовность выполнять рекомендации, задания, активность в их исполнении, стремление стать субъектом деятельности и определение путей достижения.

Таким образом, субъектность как свойство личности возникает и формируется на определенном уровне развития личности и представляет собой новое системное качество личности, которое определяет специфику внешнего поведения человека.

Формирование у подростка способности к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору вариантов решения проблемной ситуации и ответственности за создание условий своего развития в воспитывающей среде кадетского корпуса предполагало разработку и реализацию алгоритма индивидуальной работы с подростком. Данный алгоритм можно представить в виде совокупности следующих этапов:

1) этап, в ходе которого происходит выявление затруднений подростка, осознание им значимости этих затруднений, желание их разрешить, выступая в активной жизненной позиции;

2) этап, который характеризуется организацией и проведением совместного анализа имеющихся у подростка ресурсов для преодоления возникших затруднений, разработкой способов решения;

3) этап, предполагающий создание условий для актуализации имеющихся у подростка ресурсов, для преодоления затруднений в решении возрастных задач;

4). этап, в ходе которого подросток разрабатывает совместно с педагогом индивидуальный маршрут, реализовывает его, участвуя в конкретной деятельности, в различных ролях и позициях; педагог выступает в роли консультанта, обеспечивает эмоциональную поддержку подростка, снабжает его необходимыми знаниями, дает оценку результатам;

5) этап, в ходе которого педагог создает условия для анализа подростком своих действий, достигнутого результата, возникновения у подростка целостного видения собственной деятельности, выявления ее ценностно-смысловых оснований.

На разных этапах продвижения в субъектности подростка используются различные формы организации индивидуальной деятельности и включения его в деятельность кадетского корпуса: система чередования поручений в учебной группе, мастер-классы, система работы Советов дела по органи-

эацин внеучебной деятельности, индивидуальные программы деятельности на каждый учебный год, участие в программе клубов, которые организуются в процессе деятельности ежегодного оздоровительно-образовательного лагеря «Патриот».

Наша опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Третьего Московского кадетского корпуса им. Князя А. Невского, кадетской школы-ннтерната № 1 «Первый Московский кадетский корпус», кадетской школы-интерната № 8. Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие группы воспитанников кадетских корпусов общей численностью 452 человека (406 мальчиков и 46 девочек). Данные кадетские корпуса были интересны нам С точки зрения отслеживания некоторых результатов нашей экспериментальной работы в процессе организации индивидуальной помощи.

В ходе этой работы были решены такие задачи: определена экспериментальная группа — подростки, обучающиеся в Третьем Московском кадетском корпусе им. Князя А, Невского, на основе диагностики выявлены индивидуально-психологические особенности к противоречия, разрешение которых позволяло актуализировать имеющиеся у подростков ресурсы в ходе решения возрастных задач, выявлены условия организации индивидуальной помощи подросткам, определены наиболее эффективные организационные формы индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса. Все это послужило основой для практической деятельности по организации индивидуальной помощи подросткам, проводимой в кадетских корпусах. В работу были включены администрация кадетского корпуса, воспитатели, педагоги — предметники, военные педагоги, психологи. В ходе эксперимента происходила интеграция субъектов воспитательного процесса, вырабатывалась единая для всех субъектов воспитательного процесса стратегия деятельности по реализации помогающих отношений в процессе организации индивидуальной помощи подросткам

Для определения результативности процесса организации индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса нам» использовались такие методики, как «Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС I)», «Ваш творческий потенциал», «Интеллектуальный потенциал», «Шкала самооценки личности», «Методика изучения потребности общения и потребности достижения», «Метод экспертных оценок»; опрос обучаемых (определение социально-педагогических установок и степени адаптации в группе); методики измерения смысложизнеиных ориентации.

Результаты измерения смысложизнейных ориентацнй можно представить таблицей:

Среднее значение результатов теста СЖО (в баллах)

—Этапы Группы ----—__ 5-6 класс 7-8 класс 9 класс Юкласс 11 класс

Контрольная 11,5 12 9,9 12 13,5

Экспериментальная 11 16,2 17,1 17 18

Среднее значение результатов теста СЖО для экспериментальных групп (в баллах)

—_^ Этапы Группы — 5-6 класс 7-8 класс 9 класс 10 класс 11 класс

Контрольная 11,5 12 9,9 12 13,5

Э кслериментальн ая 11 16,2 17,1 17 18

Из таблицы видно, как увеличилась результативность субшкал в 11 классе по сравнению с 5-9, особенно видно это по субшкалам В и Г («Самореализация» и «Я — хозяин жизни»). Это говорит о том, что в результате эксперимента активизировалась смысложизненная ориентация подростков-кадетов, развилась их способность к самореализации и самоуправлению.

Проанализировав результаты проведенных методик, можно увидеть изменения, произошедшие с подростками по развитию их способностей. Развитие творческих способностей наблюдалось у 67% от общего количества подростков в кадетском корпусе, организаторских — у 84% подростков, коммуникативных — у 69%, интеллектуальных — у 49% подростков.

Возможно увидеть следующий процентный рост изменений в контрольной группе по сравнению с экспериментальной: рост коммуникативных способностей наблюдался у 12% испытуемых, организаторских способностей — у 16% подростков, творческих — у 19%, интеллектуальных — у 13% подростков. Полученные данные подтверждают выдвинутую гипотезу. Сравнение вычисленных значений с критическим» значениями 1-критерия Стьюдента для заданного числа степеней свободы подтвердило статистическую достоверность различий средних значений по экспериментальной и контрольным группам с вероятной допустимостью ошибки менее 0,001 (или менее 0,1%).

Анализ изменений, происходящих с подростками, позволил описать процесс организации индивидуальной помощи в воспитывающей среде кадетского корпуса при создании специальных педагогических условий. Контрольной группой являлись кадеты кадетской школы-интерната № 8 г. Москвы. В ходе проведения вышеобозначенных методик в данной кадетской школе-интернате, не ставя перед собой задачи создания специальных условий по организации индивидуальной помощи подросткам, мы получили результаты, которые свидетельствуют о значимости произошедших с детьми изменений в воспитывающей среде кадетского корпуса, являющегося экспериментальной базой нашего исследования по сравнению с подростками, обучающимися в кадетской школе-интернате № 8, где проводились контрольные замеры.

Таким образом, в своей основе результаты исследования подтвердили выдвинутую гнпотезу и позволили сделать соответствующие выводы.

1. Воспитывающая среда кадетского корпуса — это такая организация жизнедеятельности детей, в которой посредством определенного системообразующего компонента создается особая педагогическая атмосфера, в которой проявляется оптимальное сочетание взаимоотношений ребенка со средой, побуждающей его быть самостоятельным, активным, проявлять устойчивость своих взглядов в сочетании с гибкостью своей позиции, определяемой скла-

дываюшнмяся обстоятельствами и возникающими условиями. Оказание индивидуальной помощи подростку в воспитывающей среде кадетского корпуса предполагает создание условий для раскрытия потенциала ребенка, осознания им собственной проблемной ситуации, возникающей в коде решения возрастных задач, к содействие в преодолении связанных с ней затруднений через актуализацию имеющихся у подростков ресурсов.

2. Воспитывающая среда кадетского корпуса относительно процесса организации индивидуальной помощи подросткам имеет следующие потенциалы: будучи образовательной, в лице ее субъектов транслирует разнообразную информацию, которая становится когнитивной основой для решения затруднений через осознание подростком собственной проблемной ситуации, актуализацию имеющихся у них ресурсов; содержит образцы эффективной реализации вариантов организации индивидуальной помощи; будучи социальной, в лице ее субъектов создает, накапливает и хранит осознанный объективированный опыт организации индивидуальной помощи и поддержки воспитанников; стимулирует самопомощь личности посредством предоставления возможностей позитивной статусной динамики в зависимости от успешности данной деятельности; создает возможности для реализации вариантов индивидуальной помощи в процессе собственного развития и интеграции с социальной средой; будучи культурной, создает, накапливает, хранит ценности, являющиеся основой целевых ориентаций организации индивидуальной помощи; регулирует индивидуальную помошь посредством норм, правил, традиций, существующих и развивающихся в этой среде.

3. Формирование в кадетском корпусе социально-психологической службы — конструктивный способ создания воспитывающей среды кадетского корпуса с целью оказания индивидуальной помоши подросткам — кадетам. Основными направлениями деятельности службы являются психолого-педагогическое изучение кадетов на протяжении всего периода нахождения в кадетском корпусе с целью обеспечения к ним индивидуального подхода; полноценное личностное развитие кадетов на каждом возрастном этапе; создание условий для успешной адаптации к кадетскому корпусу; профилактика и коррекция отклонений в развитии, поведении и деятельности кадетов; создание здорового психологического климата в кадетском коллективе; методическая помощь педагогам в вопросах психологических особенностей воспитания кадетов; психологическая помощь кадетам в разрешении внутренних проблем.

4. Условиями эффективной индивидуальной помощи подростку в кадетском корпусе являются личностно ориентированное информационное обеспечение подростков об их потенциалах включения в систему отношений в кадетском корпусе; интеграция деятельности субъектов воспитательного процесса в реализации помогающих отношений; формирование у подростка способности к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору вариантов решения проблемной ситуации и ответственности за создание условий своего развития.

5. В ходе этой работы были решены такие задачи: определена экспериментальная группа — подростки, обучающиеся в Третьем Московском кадетском корпусе им. Князя А. Невского, на основе диагностики выявлены

индивидуально-психологические особенности н противоречия, разрешение которых позволяло актуализировать имеющиеся у подростков ресурсы в ходе решения возрастных задач, выявлены условия организации индивидуальной помощи подросткам, определены наиболее эффективные организационные формы индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса. Все это послужило основой для практической деятельности по оказанию индивидуальной помощи подросткам, проводимой в кадетских корпусах.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях.

1. Методика организации индивидуальной помощи подросткам при адаптации к условиям жизнедеятельности в кадетском корпусе // Методические рекомендации. — Кострома, 2005. — 0,95 п. л,

2. Потенциалы воспитывающей среды кадетского корпуса при организации процесса индивидуальной помощи подросткам // Теория и практика обучения и воспитания в образовательных учреждениях. — Кострома, 2005. — 0,6 п. л.

3. К вопросу о понимании категории «индивидуальная помощь» // Социально-педагогические изменения личности: Сборник научных трудов студентов и аспирантов. Ч. 2. / Отв. редактор А.И, Тимонин. — Кострома, 2006. — 0,4 п. л.

4. Педагогические условия организации индивидуальной помощи кадетам в воспитывающей среде образовательного учреждения // Вестник КГУ им, H.A. Некрасова. Научно-методический журнал. Серия гуманитарные науки.— Кострома, 2006. — № 3. — 0,7 п. л.

5. Характеристика системы воспитательной работы в кадетском корпусе // Объединенный журнал научных исследований. Образовательная деятельность. — М., 2006. — 0,3 п. л.

ПОЛЯКОВ ИГОРЬ ГРИГОРЬЕВИЧ

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ КАДЕТАМ В ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ СРЕДЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 01.11.06 г. Формат 60x90 1/16 . Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Усл. печ. л. - I. Заказ №1243. Тираж 100 экз.

Отпечатано:

Студия оперативной полиграфин «Авантитул» (Васильев И.В.) г. Кострома, пр-т Мира, 5!. Тел.:(4942)55-28-62

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Поляков, Игорь Григорьевич, 2006 год

Введение

Глава 1. Организация индивидуальной помощи личности в 15 процессе социального становления как проблема современной науки и практики

§ 1. Педагогическая характеристика структуры социального 15 опыта подростка

§ 2. Психолого-педагогические аспекты исследования проблемы 36 организации индивидуальной помощи подросткам

§ 3. Особенности социального воспитания в кадетском корпусе

Выводы по I главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации 95 индивидуальной помощи подростку в воспитывающей среде кадетского корпуса.

§ 1. Характеристика воспитывающей среды кадетского корпуса

§ 2. Характеристика условий организации индивидуальной 120 помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса.

§ 3. Результаты опытно-экспериментальной работы по оказанию 140 индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса

Выводы по II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуальная помощь кадетам в воспитывающей среде образовательного учреждения"

Последние годы развития российского общества характеризуются динамическими процессами во всех сферах социальных отношений. Существенные изменения происходят и в сфере образования: меняются функции общеобразовательных учреждений, требования, предъявляемые к качеству подготовки школьников. В качестве целевой функции образовательных учреждений выступает социализирующая, которая предполагает формирование у школьников достаточного опыта для адекватного участия в системе социальных отношений. Образовательное учреждение в соответствии с поставленными задачами должно быть ориентировано на социальное воспитание. При этом важно, чтобы в процессе воспитания в школе обеспечивалось не только формирование личности, но и создавались условия для развития индивидуальности каждого ребенка.

Все это требует максимального использования всех воспитательных потенциалов образовательного учреждения с учетом его специфики. Сегодня недостаточно изучены воспитательные возможности нового типа образовательных учреждений - кадетских корпусов. Возникновение их на новом этапе развития нашего общества требует серьезной работы по поиску оптимальных средств воспитания молодых людей в условиях данного образовательного учреждения.

В отечественной и зарубежной литературе имеется ряд работ, рассматривающих феномен кадетского образования. В начале XX века этому вопросу были посвящены публикации И.А. Гелиновского, В.К. Герштейнцвейга, Н.А. Зотова, В.Г. Кульчинского, H.JI. Ломова, В.П. Рысева, Е.Г. Сарминского и других. В них были охарактеризованы социально-бытовые условия жизни кадетов, особенности организации внеклассной деятельности, содержание музыкального, патриотического, физического воспитания в кадетских корпусах России. В начале 70-х годов появились исследования Л.Г. Бескровного и П.А. Зайончковского, в которых рассматривалась роль кадетских корпусов в подготовке высококвалифицированных кадров для решения сложных военно-оборонных задач и ведения военных действий на оптимальном уровне.

Начиная с 90-х годов XX века, в нашей стране возродились кадетские классы и кадетские корпуса. На данном этапе широко известны кадетские корпуса городов Воронежа, Красноярска, Москвы, Новосибирска, Санкт-Петербурга. Осмысление практики социального воспитания в них дает право утверждать, что кадетами становятся подростки, принадлежащие к разным социальным слоям общества, а также те, кто оказался в трудной жизненной ситуации. В то же время недостаточно изучены вопросы, связанные с организацией индивидуальной работы с кадетами. Важным является то, что период обучения в этих учебных заведениях совпадает с переходом от отрочества к юности. Подростки и юноши испытывают на себе влияние различных факторов социализации: социально-профессиональных ценностей военных, юношеской субкультуры, стихийных общностей, средств массовой информации. В связи с тем, что воздействие данных факторов противоречиво, в современных исследованиях определена необходимость интеграции разнообразных воздействий на воспитанника кадетского корпуса (В.Ю. Ромайкин), однако, способы решения этой задачи, а также вопросы, связанные с оказанием подросткам необходимой индивидуальной помощи в случае возникновения затруднений в процессе социального становления, недостаточно разработаны.

Деятельность кадетских корпусов создает предпосылки для реализации потребностей подростков в новых для них отношениях, отражающих специфику военных организаций. При этом формируется новый тип воспитывающей среды, сочетающей в себя признаки традиционных школьных отношений и отношений военных. Важным потенциалом воспитания в этом аспекте является та самая «эстетика военного быта», о которой писал А.С. Макаренко. Воспитывающая среда, как известно, оказывает существенное влияние на социальное воспитание школьников. По мнению учёных и практиков, такая среда оказывает влияние на формирование личности воспитанников. При этом в исследованиях воспитывающей среды всегда подчеркивается специфичность процесса ее формирования для каждого типа образовательных учреждений.

A.Р. Лурия, С.С. Моложавый, А.П. Пинкевич, Е.И. Тихеева, С.Т. Шацкий,

B.Н. Шульгин и другие). Среда трактуется в качестве средства управления процессом становления личности ребенка (JI.C. Выготский, Д. Дьюи, А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий и другие). Различные аспекты средовой проблематики в истории отечественной педагогики второй половины XX века получили освещение в трудах В.Г. Бочаровой, Р.Б. Вендровской, З.А. Галагузовой, Т.Н. Мальковской, Л.И. Новиковой, З.И. Равкина, В.Д. Семенова, М.М. Скаткина, Ф.А. Фрадкина, Н.Е. Щурковой и других. Особого внимания заслуживает средовой подход Ю.С. Мануйлова.

Однако не всегда ребенок способен и готов воспользоваться предоставляемыми ему возможностями среды, в которой он проживает, по причине отсутствия опыта самопознания, самоопределения, реализации себя в деятельности, общении, отношениях.

Существует ряд психолого-педагогических исследований, посвященных вопросам оказания индивидуальной помощи. Массовый и передовой опыт в этом аспекте анализировался педагогами и философами Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским, Ф. Фребелем и другими. М. Монтессори рассматривала процесс оказания помощи как инициирование, отмечая, что для полноценного развития ребенку необходимо пространство, где бы он мог самостоятельно проявить личную инициативу, ответственность, индивидуальность. Ш.А. Амоношвили, Е.Н. Ильин,

С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов подробно в своих работах анализировали проблему помощи в виде сотрудничества. С позиций социального воспитания индивидуальную помощь рассматривали А.В. Мудрик, Т.А. Строкова, М.В. Шакурова и другие.

Однако недостаточное научно-методическое обеспечение процесса оказания индивидуальной помощи в воспитывающей среде кадетских корпусов, отсутствие в педагогике воспитательной теории, ориентированной на специфику данного типа образовательных учреждений, приводят к тому, что в кадетских корпусах не используются в полной мере воспитательные потенциалы среды для социального самоопределения и самореализации учащихся, оказания им необходимой индивидуальной помощи. В то же время изученность теоретических основ категории «индивидуальная помощь» и особенностей воспитания подростков в кадетских корпусах, а также наличие опыта практической деятельности в оказании индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса создают базу для проведения целостного исследования в данной предметной области.

В связи с этим в современной теории и практике воспитания учащихся кадетских корпусов возникают следующие противоречия:

- между потребностью современного общества в личности, способной к преобразованию себя и окружающего мира, обеспечению саморегуляции и мотивации поведения и деятельности, осуществляющей сознательный выбор общественных ценностей, и неспособностью развивающейся личности воспользоваться предоставляемыми ей возможностями в силу отсутствия опыта самопознания, самоопределения, реализации себя в деятельности, общении, отношениях;

- между исследованностыо ряда аспектов процесса оказания индивидуальной помощи в условиях общеобразовательной школы, учреждений дополнительного образования, изученностью сущности феномена «индивидуальная помощь» и отсутствием целостных исследований по проблеме организации индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса как образовательного учреждения;

Цель исследования - выявить и обосновать содержание и формы индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса.

Объект исследования - процесс оказания индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса.

Предмет исследования - условия оказания индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса.

Данный процесс будет эффективным при обеспечении следующих условий:

- интеграции деятельности субъектов воспитательного процесса в реализации помогающих отношений;

- формировании у подростков способностей к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору вариантов решения проблемной ситуации и ответственности за создание условий своего развития.

-уточнить сущность процесса оказания индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса;

- выявить потенциалы воспитывающей среды кадетского корпуса с точки зрения оказания индивидуальной помощи подросткам;

- определить и обосновать комплекс организационных форм, позволяющих оптимизировать процесс оказания индивидуальной помощи подростку в кадетском корпусе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили современные теории и концепции социализации, воспитания и развития личности ребенка (В.Г. Бочарова, А.В. Волохов, А.В. Мудрик, М.И. Рожков и другие), положения возрастной и педагогической психологии об особенностях воспитания подростков (А.С. Белкин, Л.И. Божович, J1.C. Выготский, И.В. Дубровина, И.С. Кон, JI.C. Славина, Д.И. Фельдштейн и другие), теория социального воспитания (А.В. Мудрик); личностно ориентированный подход к организации педагогического процесса, который определяет изучение личности учащегося как системообразующего фактора современной системы образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Т.С. Злотникова, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и другие); теории организации развивающей педагогической среды (B.C. Библер, Ю.А. Конаржевский, Я. Корчак, Дж. С. Рензулли, В.А. Ясвин и другие); концепции понимания среды как средства управления процессом становления личности ребенка (JI.C. Выготский, Д. Дьюи, А.Г. Калашников, Н.К. Крупская, Ю.С. Мануйлов, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий и другие); теории самореализации личности (С.С. Батенин, Л.П. Буева, А.В. Волохов, Л.Н. Коган, А. Маслоу, Н.Н. Михайлов, Х.Ф. Сабиров, И.Т. Фролов и другие); концептуальные идеи теории управления ресурсами в теории менеджмента, педагогики, психологии и социальной работы (И.Н. Герчикова, Дж. У. Дункан, И.Г. Зайнышев, Б.В. Куприянов, Х.Х. Перлман, А.И. Тимонин, А. Файоль, М.В. Фирсов, Г. Форд и другие); теории организации развивающей педагогической среды (B.C. Библер, Ю.А. Конаржевский, Я. Корчак, Дж. С. Рензулли, В.А. Ясвин и другие); педагогические концепции организации индивидуальной помощи (Я.А. Коменский, М. Монтессори, А.В. Мудрик, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Ф. Фребель, М.В. Шакурова и другие).

Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, социально-психологической, психолого-педагогической литературы, анализ программно-методической продукции, педагогические и психологические методы в системе, построенной в соответствии с целью и задачами диссертации, эмпирические методы (изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, в том числе включенное), интервьюирование, анкетирование, тестирование, опытно-экспериментальная работа.

База исследования: Третий Московский кадетский корпус им. Князя А. Невского, кадетская школа-интернат № 1 «Первый Московский кадетский корпус», кадетская школа-интернат № 8. Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие группы воспитанников кадетского корпуса общей численностью 284 человека.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

На первом этапе (2002 - 2003 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература по избранной проблеме, определялись методологические подходы, анализировался и обобщался отечественный опыт

На втором этапе (2003 - 2005 гг.) выдвигалась гипотеза, с целью ее проверки организовывалась опытно-экспериментальная работа, уточнялись и дополнялись полученные данные, проводился формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялась итоговая диагностика, теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации и внедрение в практику научно-методических рекомендаций.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- уточнена сущность процесса оказания индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса;

-теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия оказания индивидуальной помощи подросткам в кадетском корпусе;

- определены и обоснованы содержание и формы индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что содержащийся в диссертации теоретический и практический материал может быть использован педагогами кадетских корпусов для организации эффективной работы по преодолению затруднений, возникающих у подростков в ходе решения возрастных задач; по результатам исследования в Московском кадетском корпусе им. Князя А. Невского были проведены курсы для преподавателей по организации индивидуальной работы с кадетами и способам оказания им индивидуальной помощи.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход, основные теоретические положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и выступлениях на традиционных научно-практических конференциях аспирантов и молодых ученых Института педагогики и психологии КГУ им. Н.А. Некрасова; в процессе выступлений на международных и межвузовских научно-практических конференциях «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (г. Кострома, 2003 г.), «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования» (г. Москва, 2004 г.), «Психология и педагогика социального воспитания», посвященной 70-летию со дня рождения А.Н. Лутошкина (г. Кострома, 2005 г.); научных семинарах, педагогических чтениях и дискуссиях; обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Воспитывающая среда кадетского корпуса - это такая организация жизнедеятельности детей, в которой посредством определенного системообразующего компонента создается особая педагогическая атмосфера, в которой проявляется оптимальное сочетание взаимоотношений ребенка со средой, побуждающей его быть самостоятельным, активным, проявлять устойчивость своих взглядов в сочетании с гибкостью своей позиции, определяемой складывающимися обстоятельствами и возникающими условиями. Оказание индивидуальной помощи подростку в воспитывающей среде кадетского корпуса предполагает создание условий для раскрытия потенциала ребенка, осознания им собственной проблемной ситуации, возникающей в ходе решения возрастных задач, и содействие в преодолении связанных с ней затруднений через актуализацию имеющихся у подростков ресурсов.

2. Условиями эффективной индивидуальной помощи подростку в кадетском корпусе являются личностно ориентированное информационное обеспечение подростков об их потенциалах включения в систему отношений в кадетском корпусе; интеграция деятельности субъектов воспитательного процесса в реализации помогающих отношений; формирование у подростка способности к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору вариантов решения проблемной ситуации и ответственности за создание условий своего развития.

3. Организация деятельности социально-психологической службы -конструктивный способ оптимизации воспитывающей среды кадетского корпуса и интеграции помогающих отношений субъектов воспитательного процесса. Основными направлениями деятельности службы являются психолого-педагогическое изучение кадетов на протяжении всего периода обучения в кадетском корпусе; обеспечение реализации индивидуального подхода в образовательной деятельности; сопровождение личностного развития кадетов на каждом возрастном этапе; создание условий для успешной адаптации к кадетскому корпусу; профилактика и коррекция отклонений в развитии, поведении и деятельности кадетов; создание здорового психологического климата в кадетском коллективе; методическая помощь педагогам в решении воспитательных задач с учетом индивидуально-психологических особенностей кадетов; социально-психологическая помощь кадетам в разрешении возникающих затруднений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по II главе

Категория среды в педагогике достаточно устойчива и на протяжении долгого времени вызывает научный интерес. Основные проблемы педагогического исследования среды концентрируются в ряде направлений: изучении взаимообусловленности характеристик среды и процесса воспитания взрослеющей личности; изучении возможностей педагогической организации специальных компонентов среды, оптимизирующих процесс воспитания личности (педагогизация среды социальной); определении педагогических механизмов регулирования воздействия социальной среды на ребенка; исследовании среды образовательного учреждения и выявлении ее признаков, характерных особенностей, функций, технологии создания и развития.

Процесс педагогизации среды заключается в целенаправленной педагогической активности, направленной на актуализацию социально значимых ценностей и потребностей и дезактуализацию в сознании молодежи ценностей и потребностей асоциального характера.

Н.Е. Щуркова подразделяет воспитывающую среду на предметно-пространственное, поведенческое, событийное и информационное культурное окружение.

Говоря о характеристике воспитывающей среды кадетского корпуса, на наш взгляд, необходимо выделить основные принципы, на которых происходит процесс формирования данной среды: принцип насыщенности среды ценностным содержанием, принцип субъектного включения кадета в содержательную, отвечающую интересам кадетов деятельность и динамики личностных позиций в ней, принцип включенности кадетов в традиционные, стихийные и актуальные события, принцип рефлексивного переживания событий.

Наше исследование - это теоретическое осмысление и обобщение практического опыта организации социального воспитания и индивидуальной помощи кадетам через формирование воспитывающей среды Третьего Московского кадетского корпуса им. Князя А. Невского. Основными целями и задачами деятельности кадетского корпуса являются реализация общеобразовательных программ основного общего, среднего (полного) общего образования и дополнительных образовательных программ, имеющих целыо подготовку кадетов к профессиональному служению Отечеству на гражданском и военном поприще; формирование у кадетов общей ориентации на выбор профессии военнослужащего, сотрудника правоохранительных органов, государственного служащего при соблюдении условии добровольного выбора профессии по окончании Кадетской школы-интерната; создание благоприятных условий для всестороннего развития личности кадетов, их самореализации и самоопределения, а также всемерного развития способностей и творческого потенциала; обеспечение получения кадетами многоуровневой, вариативной, многопрофильной подготовки по программам основного общего и среднего (полного) образования в пределах государственных образовательных стандартов на повышенном уровне, начальных профессиональных знаний и навыков; создание основы для осознанного выбора профессии и дальнейшего обучения в учреждениях высшего (среднего) профессионального образования; воспитание у кадетов гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к Родине, традициям верности конституционному долгу; оказание помощи родителям (законным представителям) в воспитании у кадетов дисциплинированности и целеустремленности, в формировании у них навыков самостоятельной жизни.

Как показало наше исследование, эффективность индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса обеспечивается наличием в нем социально-психологической службы. Основными видами деятельности, которыми занимается социально-психологическая служба являются анкетирование, тестирование, наблюдение, анализ; консультирование; консилиум; коммуникативные и иные тренинги; ролевые и деловые игры; психологические уроки и так далее

На основе проведенного теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы нами выявлены условия организации индивидуальной помощи кадетам в воспитывающей среде образовательного учреждения: личностно ориентированное информационное обеспечение подростков об их потенциалах включения в систему отношений в кадетском корпусе; интеграция деятельности субъектов воспитательного процесса в реализации помогающих отношений; формирование у подростка способности к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору вариантов решения проблемной ситуации и ответственности за создание условий своего развития.

Личностно ориентированное информационное обеспечение подростков об их потенциалах включения в систему отношений в кадетском корпусе понимается нами как обеспечение подростка информацией об имеющихся в кадетском корпусе видах социальной деятельности; информацией о возможностях включения в эти виды социальной деятельности; информацией о себе, своих личностных чертах, свойствах, способностях и т.п.; индивидуальной помощью в самоанализе; индивидуальной помощью в самоопределении в позиции: «Я -Деятельность».

Интеграция деятельности субъектов воспитательного процесса в реализации помогающих отношений является объективно необходимой, так как в условиях кадетского корпуса с подростком работает не только воспитатель группы, в которой он находится, но и педагоги-психологи (в кадетских школах-интернатах созданы службы медико-психолого-педагогической поддержки детей), педагоги-предметники (так как кадеты должны получить общее среднее образование) и педагоги-военные (так как в отличие от общеобразовательных школ учебный план кадетских корпусов предусматривает такие курсы, как «Основы военной службы», «Школа младших командиров», «Юный радист» и т. д.).

Формирование у подростка способности к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору вариантов решения проблемной ситуации и ответственности за создание условий своего развития предполагает «продвижение в субъектности» кадета в воспитывающей среде корпуса. Субъектность является основанием всех характеристик человека как субъекта жизнедеятельности. Человек не рождается субъектом, а становится им, когда он включается в систему общественных отношений, проявляет способности изменять окружающий мир и себя вместе с ним, измерять и оценивать последствия этих изменений, излагать происшедшее себе и другим людям.

Наша опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Третьего Московского кадетского корпуса им. Князя А. Невского, кадетской школы-интерната № 1 «Первый Московский кадетский корпус», кадетской школы-интерната № 8. Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие группы воспитанников кадетских корпусов общей численностью 452 человека (406 мальчиков и 46 девочек). Данные кадетские корпуса были интересны нам с точки зрения отслеживания некоторых результатов нашей экспериментальной работы в процессе организации индивидуальной помощи.

Заключение

Развитие кадетских корпусов в России имеет длительную историю. До XVIII в. для дворянства, которое было обязано нести военную службу для государства и получать образование, почти не было школ для специального образования. При Петре I было предпринято несколько попыток открытия школ для первоначальной военной подготовки. Ко времени создания первого кадетского корпуса из накопленного опыта стало уже ясно, что военные школы не могли дать молодым людям необходимого для будущих офицеров общего и военного образования.

Как специфические образовательные учреждения, кадетские корпуса выполняли и выполняют одновременно ряд функций, в первую очередь, собственно образовательные функции. Современные кадетские корпуса предоставляют воспитанникам возможность получения среднего образования, исторически обучение военному делу в кадетских корпусах строилось на основании овладения кадетом общего образования, содержание которого обусловливалось современными историческому периоду развития тенденциями развития педагогической теории и практики. Воспитательная функция реализуется на основании ранней профессионально-ориентационной деятельности. Защитная функция заключается в том, что кадетские корпуса традиционно предоставляли льготы для поступления детей военнослужащих, погибших при исполнении воинского долга, иногда из таких воспитанников формировались специальные подразделения кадетских корпусов. В настоящий момент реализация защитной функции выражается также в своеобразном ограждении растущей личности от неблагоприятных воздействий окружающего социума.

Деятельность кадетских корпусов создает предпосылки для реализации потребностей большой группы молодежи в новых для них отношениях, отражающих специфику отношений военных организаций. При этом формируется новый тип воспитывающей среды, сочетающей в себе признаки традиционных школьных отношений и отношений военных. Воспитывающая среда оказывает существенное влияние на социальное воспитание школьников. По мнению учёных и практиков, такая среда оказывает существенное влияние на формирование личности воспитанников. При этом в исследованиях воспитывающей среды всегда подчеркивается специфичность процесса ее формирования для каждого типа образовательных учреждений.

Воспитывающая среда кадетского корпуса - это такая организация жизнедеятельности детей, в которой посредством определенного системообразующего компонента создается особая педагогическая атмосфера, в которой проявляется оптимальное сочетание взаимоотношений ребенка со средой, побуждающей его быть самостоятельным, активным, проявлять устойчивость своих взглядов в сочетании с гибкостью своей позиции, определяемой складывающимися обстоятельствами и возникающими условиями.

Создание условий для максимального развития личности каждого подростка - одна из самых актуальных и очень нелегких воспитательных задач, стоящих перед различными образовательными учреждениями. Однако системный кризис, который пережило наше общество в 90-е гг. XX века, привел к повышению уровня тревожности, распространению фаталистических установок, общему снижению активности многих групп населения. Данная ситуация создает неблагоприятные условия для стихийного развития ребенка и обусловливает необходимость активизации имеющихся у него ресурсов с целью максимального удовлетворения возникающих у него потребностей, связанных с участием в социальной деятельности.

Наше исследование - это теоретическое осмысление и обобщение практического опыта организации социального воспитания и индивидуальной помощи кадетам через формирование воспитывающей среды Третьего Московского кадетского корпуса им. Князя А. Невского. Корпус был основан 30 ноября 2000 года. В процессе обучения и воспитания в кадетском корпусе используются разнообразные формы и методы классных и внеклассных занятий, обеспечивающие формирование у кадетов высоких морально-психологических качеств, осознанное и прочное усвоение основ науки, развитие умственных способностей и активной деятельности, выработку навыков самостоятельной работы и умения применить полученные навыки на практике, хорошее физическое развитие и закалку. В кадетский корпус принимаются несовершеннолетние дети, получившие начальное образование, годные по состоянию здоровья и изъявившие желание обучаться в данном типе образовательных учреждений. Приоритет при поступлении отдается детям -сиротам, родители которых погибли во время военных действий, а также детям из социально неблагополучных семей. Основной проблемой, с которой сталкиваются кадеты, и в разрешении которой им необходима индивидуальная помощь, является проблема адаптации к жизнедеятельности в воспитывающей среде кадетского корпуса. В адаптационный период обучения в корпусе, который характеризуется относительной изолированностью и автономностью, а также высокой степенью регламентации быта и взаимоотношений, кадетами остро чувствуется резкий отрыв от дома, от родных и близких. У кадета, попавшего в корпус, возникает необходимость активно приспосабливаться к изменившимся условиям жизни, что влечет за собой ограничения в комфорте и удобствах, в свободе выбора рода занятий, режима и индивидуального распорядка дня, круга общения.

Как показало наше исследование, эффективность индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса обеспечивается наличием в нем социально-психологической службы. Социально-психологическая служба в Третьем Московском кадетском корпусе им. Князя А. Невского - это структура, выполняющая функции психологической и социальной защиты, оказания индивидуальной помощи кадетам. Основными направлениями деятельности службы являются психолого-педагогическое изучение кадетов на протяжении всего периода нахождения в кадетском корпусе с целью обеспечения к ним индивидуального подхода; полноценное личностное развитие кадетов на каждом возрастном этапе; создание условий для успешной адаптации к кадетскому корпусу; профилактика и коррекция отклонений в развитии, поведении и деятельности кадетов; создание здорового психологического климата в кадетском коллективе; методическая помощь педагогам в вопросах психологических особенностей воспитания кадетов; психологическая помощь кадетам в разрешении внутренних проблем. Основными функциями службы являются диагностическая (распознание причин и характера отклонений в поведении и учении; изучение социальной ситуации развития ученика, его положения в коллективе; определение потенциальных возможностей и способностей учащегося); коррекционно-реабилитационная (защита интересов ребенка, попавшего в неблагоприятные учебно-воспитательные или семейные условия; выявление и выработка мер по развитию потенциальных возможностей ученика; выбор наиболее оптимальных форм обучения, коррекционного воздействия; выработка рекомендаций по медицинской реабилитации учащихся; содействие семейной реабилитации: повышение статуса ребенка в глазах родителей, повышение его ценности как члена семьи; выработка рекомендаций для эффективных занятий с ребенком, развития его потенциальных возможностей методами семейного воспитания; запрещение или предупреждение методов психического и физического воздействия на ребенка); воспитательная (разработка стратегии педагогического воздействия на учащихся «группы риска»; интеграция воспитательных воздействий педагогического коллектива, родителей и сверстников на ученика).

- личностно ориентированное информационное обеспечение подростков об их потенциалах включения в систему отношений в кадетском корпусе;

- интеграция деятельности субъектов воспитательного процесса в реализации помогающих отношений;

- формирование у подростков способности к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору вариантов решения проблемной ситуации и ответственности за создание условий своего развития.

В ходе этой работы были решены такие задачи: определена экспериментальная группа - подростки, обучающиеся в Третьем Московском кадетском корпусе им. Князя А. Невского, на основе диагностики выявлены индивидуально-психологические особенности и противоречия, разрешение которых позволяло актуализировать имеющиеся у подростков ресурсы в ходе решения возрастных задач, выявлены условия организации индивидуальной помощи подросткам, определены наиболее эффективные организационные формы индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса. Все это послужило основой для практической деятельности по организации индивидуальной помощи подросткам, проводимой в кадетских корпусах. В работу были включены администрация кадетского корпуса, воспитатели, педагоги - предметники, военные педагоги, психологи. В ходе эксперимента происходила интеграция субъектов воспитательного процесса, вырабатывалась единая для всех субъектов воспитательного процесса стратегия деятельности по реализации помогающих отношений в процессе организации индивидуальной помощи подросткам.

Для определения результативности процесса организации индивидуальной помощи подросткам в воспитывающей среде кадетского корпуса нами использовались такие методики, как «Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС 1)», «Ваш творческий потенциал», «Интеллектуальный потенциал», «Шкала самооценки личности», «Методика изучения потребности общения и потребности достижения», «Метод экспертных оценок»; опрос обучаемых (определение социально-педагогических установок и степени адаптации в группе); методики измерения смысложизненных ориентаций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Поляков, Игорь Григорьевич, Кострома

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.-335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. -М.: Наука, 1973.

3. Актуальные проблемы методологии педагогики / Н.Д. Никандров, Б.С. Гершунский. М: НИИ ОП АПН СССР, 1984. - С. 7-15

4. Александрович П.И. Психологическое состояние курсантов и их учет в учебно-воспитательном процессе вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1987.

5. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. М.: Знание,1979.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. -496 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. II.- М.: Педагогика, 1980.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1968. - 339 с.

9. Андрюшин И.В. Воспитательная работа в кадетских корпусах в период эмиграции. Кострома: Изд-во КФ ВУ РХБЗ, 1999. - 107 с.

10. Аршинов В.И., Усманова М.Ю.Идеи синергетики и теория воспитательных систем // Моделирование воспитательных систем: теория -практике / под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995 г. - 144 с.

11. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989.560 с.

13. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию школьников. М.: Педагогика, 1980.

14. Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся вшкольном коллективе. Ярославль, 1991. - 112 с.

15. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебн. пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1997.

16. Барабанщиков А.В. Методика исследования проблем военной психологии и педагогики. М., 1987.

17. Барабанщиков А.В. Формирование у советских воинов активной жизненной позиции.-М., 1981.

18. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Москва-- Воронеж, 1996.-318 с.

19. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1991.-446 с.

20. Бердяев Н.А. Философия неравенства / Сост. предисл. и примеч. Л.В. Полякова. М.: «ИМА-ПРЕСС», 1990. - 288 с.

21. Богатырев Е.Д. Научные основы и принципы управления процессом формирования личности в военном коллективе. М., 1980.

22. Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.

24. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д, 1997. - 26 с.

25. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

26. Бондаренко Н.Ф. Комплексный подход к воспитанию дисциплинированности у курсантов военных училищ: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1987.

27. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. - Воронеж: Изд-во Института практической психологии, 1996. - 392 с.

28. Военная педагогика и психология. М., 1986.

29. Военная педагогика. М., 1973.

30. Волков Н.Т. Личностно-ориентированное обучение курсантов вуза: Дисс.канд. пед. наук. Ярославль, 2000.

31. Волохов А.В. Вариативно-деятельностный подход к социализации личности в условиях детских общественных организаций. Дис. . канд.пед.наук : Казань, 1992. - 162 с.

32. Вопросы обучения и воспитания в военно-учебных заведениях/ Под ред. Шкадова И.Н. М.: Воениздат, 1976. - 523 с.

33. Воспитательная работа в вооруженных силах Российской Федерации. Учебно-методическое пособие / Под ред. Липского И.А. М.: Изд-во военного университета, 1995. - 244 с.

34. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования // Под ред. Н.Л. Селивановой. Калуга, 2000. - 248 с.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Дывыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

36. Выготский Л.С. Педология школьного возраста. В кн.: Выготский Л.С. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996.

37. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

38. Гаврилин А.В. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: Автореф. Дисс. д-ра пед. наук. М., 1997 г. - 35 с.

39. Газман О.С. Самоопределение// Новые ценности воспитания Вып. 1.-М., 1995.

40. Гамезо М.В. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие. М.: Педагогичское общество России, 2001. -272 с.

41. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2 т. М., 1972. -Т. 1.

42. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: В 3-х т. / Отв. Ред. Е.П. Ситковский. М.: Мысль, 1974-77. - Т.З: Философия духа. - 1977.471 с.

43. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во «Совершенство», 1998.-608 с.

44. Гиндис Б.Я. Формирование взаимоотношений в кратковременном детском коллективе (на материале ВПЛ ЦК ВЛКСМ «Орленок»): Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1976.- 19 с.

45. Гожиков В.Я. Воспитательная работа в высшем военно-учебном заведении: сущность, содержание, приоритеты. Кострома, 2001.

46. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. СПб.: Речь, 2004. -272 с.

47. Головаха Е.Н. Структура групповой деятельности. Киев: Наукова думка, 1979.-139 с.

48. Гребешок О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград. 1995.

49. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Методологические основания разработки принципа индивидуализации воспитания //Ярославский педагогический вестник. №1, 1999. С. 104-107.

50. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. Калининград, 2000. - 572 с.

51. Дыои Дж. Школа и общество. М.: Гос. изд-во, 1925. - 169 с.

52. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. -М.: Изд. корп. «Логос», 1999. -384 с.

53. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 67 с.

54. Знаков В.В., Павлюченко Е.А. Самопознание субъекта // Психологический журнал 2002. - № 1. - С. 31-43.

55. Иванов В.П. Формирование личности офицера. М.: Воениздат,1986.- 160 с.

56. Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе. Красноярск: СибГТУ, 2000.

57. Ильин Н.Ф. Влияние личности преподавателя военного училища на курсантов в педагогическом общении: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1983.

58. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. - 328 с.

59. Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров России. М.,1990.

60. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

61. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1983. - 85 с.

62. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М.: Знание,1979.

63. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. - 224 с.

64. Киселев В.А. Система военно-профессиональной подготовки допризывной молодежи в военно-техническом кадетском корпусе (на примере кадетского корпуса г. Тольятти): Автореф. дис.канд. пед. наук. -Тольятти, 1998.

65. Клай Н.В. Как подготовить ребенка к жизни: как воспитать победителя. Пер. с англ. М., 1991.

66. Клюева Н.В. Экзистенциальные проблемы и психологическая помощь в их разрешении // Актуальные проблемы подготовки учителей и школьных психологов. Ярославль, 1994. - С. 34-38.

67. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий. / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л., 1987.- 144 с.

68. Коменский Я.А. Избр.пед.соч.в 2-х тт. М.: Педагогика, т. 1.

69. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980.

70. Концепция социализации ребенка в работе детских организаций /М.И. Рожков, А.В. Волохов и др. М., 1991.

71. Конюхов Н.И. Влияние жизненного пути личности курсантов на результаты воинской деятельности. Ульяновск, 1977.

72. Кравчун Н.С. Развитие теории и практики воспитания советских воинов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1973.

73. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985. - 431 с.

74. Куприянов Б.В. Организация и методика проведения игр с подростками: Взрослые игры для детей: Учеб.-мет. пос. / Б.В. Куприянов, М.И. Рожков, И.И. Фришман. -М.: ВЛАДОС, 2001. 216 с.

75. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М.: МПГУ, 1993. -152 с.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1972.

77. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979.

78. Лузина Л.М. Теория воспитания философско-антропологический подход Псков, 2000.

79. Макаренко А.С. Из опыта работы // Педагогические сочинения в. 8 т.-М., 1983.-Т. 1.-С. 52-67;- 1984.-Т. 4.

80. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в моделировании // Моделирование воспитательных систем: теория практике / Под ред.

81. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995. - 144 с.

82. Моделирование воспитательных систем: теория практике / под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995 г. - 144 с.

83. Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. -М.: Знание, 1983.

84. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991.

85. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., исправл. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000 - 192 с.

86. Мудрик А.В. Социальная педагогика. Учеб. для студентов пед. вузов. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: ИЦ «Академия», 2002. - 200 с.

87. Наторп П. Социальная педагогика. С.Петербург, 1911. - 412 с.

88. Новикова Л.И. Воспитательная система школы: исходные позиции // Советская педагогика. 1991 г. - № 11.-е. 61-64.

89. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 80 с.

90. Ожегов С.И. Словарь русского языка/Под ред. Н.Ю.Шведовой. -М.: Рус. яз., 1986.-797 с.

91. Организационная психология / Сост. и общ. ред. Л.В.Винокурова, И.И. Скрипюка СПБ.: Питер, 2000.

92. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пос. для студ. вузов // Под ред. М.И. Рожкова, Л.В. Байбородовой. М., 2001. - 256 с.

93. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной школе. М.: изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК»,1998. - 160 с.

94. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии 1992. - № 1 - 2.

95. Основы военной педагогики и психологии / Под ред. А.В. Барабанщикова. М., 1986.

96. Оффе К. Политэкономия: социологические аспекты // Политическая наука: новые направления. С. 667.

97. Педагогика: Учеб. пос. для студентов пед. учеб. зав. / Под ред В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова. М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

98. Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. Вып. 8 / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, А.Н. Кузибецкого. -Волгоград, 2002. С. 5- 10.

99. Педагогический словарь. В 2-х тт. / Под ред. И.А. Каирова, П.К. Гончарова и др. М., 1960. - 464 с.

100. Петровский А.В. К построению социально-психологической теории коллектива // Вопросы философии. 1973. - № 12.

101. Петровский В.А. Адаптивность неадаптивность // Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990.

102. Петровский В.А. Идея свободной причинности в психологии // Гуманитарные науки в России. Соросовские лауреаты. М., 1996.

103. Петровский В.А. К построению модели развития личности в переходном возрасте // Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М., 1984.

104. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. -№ 3.

105. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-н/Д, 1996.-512 с.

106. Петровский В.А. Парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996.-512 с.

107. Петровский В.А. Присутствие группы как фактор индивидуальной деятельности: Социально-психологические аспекты общественной активности. Ярославль, 1975.

108. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996.- 160 с.

109. Попов А.А., Плеханов A.M. От кадетских корпусов России ксуворовским военным училищам войск НКВД (МВД) СССР (1731-1960 гг.). Исторический очерк. М.: Граница, 1998. - 240 с.

110. ПосталюкН.Ю. Педагогика сотрудничества. М.: Наука, 1982.150 с.

111. Постановление Правительства РФ №1427 от 15 ноября 1997 г. «Об утверждении типового положения о кадетской школе (кадетской школе-интернате)».

112. Практическая психология // Сост. В.Н. Столяренко. М., 1998.485 с.

113. Профессиональный отбор кандидатов в военные вузы. М., 1988.

114. Психологические методы оценки и прогнозирования профессиональной пригодности к воинской службе. М., 1985.

115. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983. - 400 с.

116. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова-М.: Педагогика-Пресс, 1996.-440 с.

117. Психология воздействия (проблемы теории и практики): Сб. науч. тр./ Редкол.: А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев (отв. ред.) и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1989.

118. Психология. Словарь/ Под. общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990 - 495 с.

119. Развитие личности и формирование индивидуальности: Сборник материалов. Ярославль, 1996.

120. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-479 с.

121. Роджерс К. О групповой психотерапии. М., 1993. - 224 с.

122. Рожков М.И. «Организация воспитательного процесса в школе». М.: «ВЛАДОС», 2000.

123. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учебное пособие. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994. - 63 с.

124. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т.т. М.:

125. Педагогика, 1989. Т. 1. - 488 е.; - Т. 2. - 1989.

126. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.,1986.

127. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. дисс. . докт. пс. наук. -М., 1994.

128. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Уч. пос. для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000 -416 с.

129. Слободчиков В.И., ЦукерманГ.А. Интегральная периодизация общего психического развития//Вопросы психологии, 1996.-№ 5.

130. Словарь по социальной педагогике: Учебное пособие для студентов высш. учебных заведений / авт.-сост. J1.B. Мардахаев. М.: Издательский центр академия, 2002. - 368 с.

131. Словарь по социальной педагогике: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Авт.-сост. J1.B. Мардахаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - С. 215-216.

132. Современные концепции воспитания: Материалы конференции. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2000 г. 171 с.

133. Современный философский словарь. Лондон; Франкфурт-на-Майне; Париж; Люксембург; Минск, 1998.

134. Социальная педагогика. Хрестоматия. Составитель М.Д. Горячев. Самара: СИУ, 1996.-246 с.

135. Социальная педагогика / Под ред. М.А. Галагузовой. М.: Владос,2000.

136. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Б.В. Куприянов, Е.А. Салина, Н.Г. Крылова, О.В. Миновская; Под ред. А.В. Мудрика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 240 с.

137. Социальное самоопределение учащейся молодежи в условияхсовременного общества // Под. ред. Т.В. Машаровой, М.И. Рожкова. Киров, 2003.- 155 с.

138. Стребиж О.А. Формирование субъектности курсанта военного вуза. Дисс. .канд.пед.наук. Кострома, 2005. - 172 с.

139. Субъект действия, взаимодействия, познания. Воронеж, 2001.288 с.

140. Топка Н.Б. Формирование опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета. Автореф. дис. канд.пед.наук. Кострома, 2004. - 23 с.

141. Узнадзе Д.Н. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. - 213 с.

142. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. Москва: «Педагогическое общество России», 1999. - 260 с.

143. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: Организационные и человеческие ресурсы М.: Сентябрь, 1995. - 128 с.

144. УшинскийК.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология. Избр. пед. соч. в 2-х т.т./ Под ред. А.И. Пискунова, Г.С. Костюна, Д.О. Лордкипанидзе, М.Ф. Шабаевой. - М.: Педагогика, 1974. -Т.1.-С. 229-547.

145. Ушинский К.Д. Собр. соч. В 9-ти тт. М: АПН РСФСР, 1948, т. 3.

146. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избр. психол. труды. М., 1996. - 512 с.

147. Филонов Т.Н. Воспитание личности школьника. М.: Педагогика,1985.

148. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция:

149. Л.Ф. Ильичев, П.И. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Павлов М.: Сов. энциклопедия, 1983 - 840 с.

150. Шакурова М.В. Социальное воспитание в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений / Под ред. А.В. Мудрика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 272 с.

151. Шацкий С.Т Педагогические сочинения. В 4-х томах. М.: Просвещение, 1964. - 475 с. - Т. 2.

152. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Часть 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. Учебное пособие. М., 1995. - 544 с.

153. Шевандрин Н.Н. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998.- 178 с.

154. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. 2-ое издание. М.: Работник просвещения, 1924. - 127 с.

155. Эльконин Б.Д. Психология игры. М., 1978. - 288 с.

156. Энциклопедический социологический словарь / Под. ред. Г.В. Осипова. М.: ИСПИ РАН, 1995. - 939 с.

157. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1996. - 56 с.