автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей

Автореферат диссертации по теме "Формирование взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей"

На правах рукописи

КОРОБКОВА Светлана Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

УЧИТЕЛЯ И ПОДРОСТКОВ С УЧЕТОМ ПОЛОВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ (на предметах естественнонаучного цикла)

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор Симонов Вячеслав Михайлович.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Мандриков Виктор Борисович',

Защита состоится 24 марта 2005 г. в 12. 00 час. на заседании диссертационного совета Д 212. 027. 02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 22. февраля 2005 г.

кандидат педагогических наук, доцент Алешина Лариса Ивановна.

Ведущая организация

Воронежский государственный педагогический университет.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Радикальные социально-экономические преобразования в России в конце XX в. привели к серьезным изменениям бытия и сознания человека. Реформы в обществе затронули и сферу образования, прежде всего — его концептуальные основы. На смену знаниево-ориентированной пришла гуманитарно-ориентированная образовательная парадигма.

Сегодня нельзя уже рассматривать ученика только как объект образовательного процесса. Речь должна идти о создании максимально благоприятных условий его обучения, в том числе и с позиций здо-ровьесберегающего фактора и природосообразности обучения.

Первостепенная задача педагогов — содействие становлению и развитию человеческой индивидуальности, внимание к внутреннему миру детей, их интересам и потребностям, обогащение духовного потенциала учащихся. Стоит задача поиска новых подходов к организации педагогической деятельности, акценты в которой должны быть сделаны на развитие и реализацию сущностных сил ученика. В связи с этим педагогическая общественность все больше возвращается к мысли о необходимости учета психофизиологических особенностей учащихся на всех этапах обучения, перехода от безразлично одинакового обучения к обучению, выявляющему особенности и поддерживающему интересы ученика к изучаемым дисциплинам, направленному на ученика как субъекта образовательного процесса. Раскрытие лучших качеств личности начинается со школьной скамьи и во многом зависит от характера взаимоотношений учителя и учащихся (К. С. Ханова, 2002).

Современная личностно ориентированная педагогика (А. Н Алексеев, Е В. Бондаревская, М. В. Кларин, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), опираясь на общефилософскую идею саморазвития, адекватно отражает гуманистическую сущность человека и процесс его воспитания. Развитие личности представляет собой сложную взаимосвязь эволюционного накопления личностного опыта и таких жизненных событий, которые обесценивают, или, напротив, усиливают какие-то из этих смыслов, требуют рефлексии накопленного опыта (В. В. Сериков). С этих позиций и должен строиться образовательный процесс.

Психологические теории личности, провозглашающие личность основной ценностью (А. Маслоу, В. А. Петровский и др.), ставят в центр внимания субъектное развитие, раскрытие ее потенциальных

возможностей. На первый план выходят межсубъектные отношения между людьми, в которых имеет место равноправие взаимодействующих личностей (М. С. Каган). Личность признается активным деятелем, строителем своей жизни и отношений с людьми (И. Б. Котова, В. А. Петровский, Е. Н. Шиянов и др.).

Несмотря на это, в образовании существует ряд нерешенных проблем. Одна из них — проблема взаимоотношений — все больше привлекает внимание представителей различных наук, о чем свидетельствуют исследования последних лет в психологии и педагогике (А Г Александрова, 2002; С. А. Барсукова, 2002; Н. Л Гундырева, 2001; Е. В. Коротаева, 2000; С. П. Куваев, 2004).

Проблема отношений учителя с учениками рассматривается в работах В. В. Абраменковой, М Андреевой, А. С. Белкина, А. И. Выра-жаемской, В. В. Горшковой, К. С. Хановой. Все они направлены на поиск оптимального взаимодействия субъектов ковой, К С. Хановой). Все они направлены на поиск оптимального взаимодействия субъектов образовательного процесса и вносят вклад в общую теорию личностно ориентированного обучения.

За последние годы на уровне диссертационных исследований рассмотрены исторические, философские и психологические аспекты тендерных проблем в отечественной науке (С. Г Айвазова, 2001; Н. П. Аникеева, 2002: Г. Ф. Будде, 1999; О. М. Вовченко, 2000; О. Воронина, Т. Клименкова, 1999; Н. Л. Пушкарева, 1998; К. Уест, 2000 и др.). Педагогические же аспекты тендерной проблематики рассматриваются в основном в рамках андрогогики Перечень педагогических исследований по рассматриваемой проблеме невелик (М. Ю. Бужигеева, 2002; М. Картина, 2003; Н. В. Осетрова, 2002; Г. Силласте, 2001; С. Шаронова, 2002; Л. В. Штылева, 2000).

Имеющийся в педагогической науке опыт учета половых особенностей незначителен (А. Г Александрова, 2002; А. П. Антипова, 1999; Т. А. Дубовская, 1999; Н. Ю. Ерофеева, 2001; Г. К. Зайцев, 2002; И. Я. Каплунович, 2001; Г. Козловская, 2002; Н. Н. Куинджи, 1998; Л. Маленкова, 2002;А Л.Сиротюк,2001;Л.И.Столярчук, 1999,2003).

Массовая школьная практика показывает отсутствие продуктивного опыта формирования взаимоотношений учителя с подростками — мальчиками и девочками. Взаимоотношения педагогов с подростками чаще всего складываются стихийно, вне целенаправленно организованного процесса со стороны учителя. Главная причина — отсутствие у педагогов систематического знания о природе взаимоотношений, условиях и закономерностях их формирования. В знани-

ево-ориентированной педагогике преимущественно используется один тип учебного взаимодействия в качестве ведущего, в котором обозначены позиции учителя и ученика, т. е. ученик мотивирован на присвоение репродуктивного опыта, являющегося основным источником его развития.

Характер построения процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом их половозрастных особенностей, определение специфики средств, применяемых на каждом из его этапов, и возможности их оптимального использования не получили еще достаточно полного освещения в теоретических исследованиях и заслуживают дальнейшей разработки.

Анкетирование и опрос, проведенные среди учителей, подтвердили неготовность большинства из них работать с учетом половых особенностей учащихся. 62% опрошенных учителей считают, что в процессе обучения, в первую очередь, необходимо учитывать уровень знаний. 37% (учителя биологии, химии, физики) отмечают, что они давно заметили, что мальчики и девочки по-разному подходят к изучению их предмета, но не знают специфики, а 21% учителей полагают, что учет половых особенностей поможет сделать обучение более интересным для детей и более эффективным. Результаты анкетирования позволили сделать вывод о том, что 79% учащихся считают, что было бы гораздо интереснее изучать предмет при учете учителем «женского» и «мужского» склада, характера восприятия материала.

Следует, к сожалению, констатировать тот факт, что в отечественной школе взаимоотношения между учителем и учащимися состоят не во взаимодействии конкретных личностей, а скорее, во взаимодействии конкретных социальных ролей: «я — учитель, вы — ученики, а какого вы пола — мне не важно». В ходе всестороннего анализа исследуемой проблемы обнаружены противоречия между.

— потребностью общества в высококультурном человеке, ориентированном на гармоничные взаимоотношения, и существующими научными позициями, не в полной мере раскрывающими возможности теоретического обоснования;

— объективной потребностью педагогической практики во взаимоотношениях учителей и подростков, детерминирующих самореализацию подростков, и неразработанностью в педагогической науке целостного теоретического анализа этой проблемы;

— назревшей необходимостью учета в образовательном процессе особенностей мальчиков и девочек на генетическом, когнитивном и

психологическом уровнях и неразработанностью теоретических аспектов данного вопроса.

Таким образом, налицо потребность педагогической практики в формировании взаимоотношений учителей и подростков с учетом половых особенностей Для ее решения сложились определенные теоретические предпосылки:

— идея асинхронной эволюции полов В. А. Геодакяна, рассматривающая различные тенденции развития полов;

— идеи тендерного подхода в педагогике (М. Ю. Бужигеева, 2002; Н. В. Осетрова, 2002; Г. Силласте, 2001; С. Шаронова, 2002; Л. В. Шты-лева, 2000);

— целостный и системный подходы к рассмотрению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др.);

— деятельностный подход к развитию личности и обучению (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

— идеи личностно ориентированного образования (Е. В. Бонда-ревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);

— идеи психологии отношений (Г. М. Андреева, Л. Я. Гозман, Я. Коломинский, В. Н. Мясищев, Н. Н. Обозов);

— работы В. В. Абраменковой, М. Андреевой, С. А. Барсуковой, А. С. Белкина, А. И. Выражаемской, В. В. Горшковой, Н. Л. Гунды-ревой, Е. В. Коротаевой, С. П. Куваева, К. С. Хановой, рассматривающие аспекты формирования взаимоотношений, отношений, взаимодействия учителя и учащихся.

^Проблема исследования заключается в научном обосновании процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половой дифференциации.

Важность, недостаточная теоретическая разработанность обозначенной проблемы, а также потребность практики определили выбор темы исследования — «Формирование взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей (на предметах естественнонаучного цикла)».

Объект исследования — взаимоотношения учителя и учащихся в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования — процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей (на предметах естественнонаучного цикла).

Цель исследования — научно обосновать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы процесс формирования взаимо-

отношений учителя и подростков с учетом половых особенностей обучаемых.

Исходя из цели, были определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать необходимость формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых различий.

2. Выявить сущностные характеристики взаимоотношений учителя и учеников подросткового возраста с учетом половых особенностей.

3. Разработать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы модель процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков на основе учета половых особенностей обучаемых.

4. Выявить специфику системы педагогических средств формирования взаимоотношений учителя и подростков на каждом этапе их формирования.

Основу гипотезы исследования составил ряд предположений о том, что процесс формирования взаимоотношений учителя и учеников будет более эффективным, чем в массовой практике, если:

— при проектировании и реализации учебно-воспитательного процесса будут учтены особенности формирования взаимоотношений с учетом половых особенностей обучаемых;

— основу взаимоотношений составит единство делового и личного аспектов через личностное равноправное взаимодействие и самореализацию мальчиков и девочек с учетом их специфики, проявляющейся на генетическом, когнитивном и психологическом уровнях,

— содержание этапов моделируемого процесса будет определяться уровнями сформированности взаимоотношений учителя и подростков;

— система средств, применяемых на каждом этапе, будет соответствовать общей логике формирования взаимоотношений учителя и подростков и предусматривать учет половых особенностей обучаемых.

Теоретико-методологическую основу исследования составили теория асинхронной эволюции полов В. А. Геодакяна, рассматривающая различные тенденции развития полов; тендерный подход в педагогике (М. Ю. Бужигеева, 2002; М. Каргина, 2003; Н. В. Осетрова, 2002; Г. Силласте, 2001; С. Шаронова, 2002; Л. В. Штылева, 2000); основы целостного, системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др ); идеи личностно ориентированного образования

(Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности и обучению (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); основы психологии подросткового возраста (Б. Г. Ананьев, А. С. Белкин, Л. И. Божович, И. В. Дубровина и др.); положения гуманистической психологии (А. Маслоу); идеи психологии отношений (Г М. Андреева, Л. Я. Гозман, Я. Коломинский, В. Н. Мясищев, Н. Н. Обозов); положения современной психофизиологии (Н. Н. Данилова, Е. П. Ильин, Д. Кимура, Б. М. Теплов).

Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:

• теоретические — анализ философской, социалогической, психологической и педагогической литературы; исторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта учителей;

• эмпирические — обсервационные' прямое, косвенное и включенное наблюдение; диагностические: анкетирование, тестовые задания, ранжирование; прогностические: метод экспертных оценок; экспериментальные' констатирующий и формирующий эксперименты; системный и качественный анализ экспериментальных данных, интерпретация данных в виде диаграмм.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных, достаточной выборкой, а также апробацией соответствующих разработок в школе.

Научная новизна полученных результатов исследования состоит в том, что доказаны необходимость и возможность формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей при обучении детей в классах смешанного типа с позиций целостного педагогического процесса; обоснован процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей обучаемых в условиях общеобразовательного учреждения; конкретизирован механизм формирования взаимоотношений на основе полодифференцированного подхода при взаимодействии учителя и подростков в личном и деловом аспектах, который обусловли-

вает развитие эмоционально-поведенческого, когнитивно-ориентировочного и ценностно-рефлексивного компонентов.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в разработку научных основ формирования взаимоотношений между учителем и учащимися общеобразовательных школ; раскрыты сущностные характеристики взаимоотношений учителя и подростков, учитывающие половые особенности обучаемых; описаны уровни проявления, выявлены специфика средств формирования взаимоотношений учителя и учащихся подросткового возраста с учетом особенностей пола и динамика их применения. Результаты исследования могут служить теоретической основой для исследования формирования взаимоотношений учителя с учащимися других возрастных периодов.

Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности их использования для формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей и для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Обоснованная и разработанная модель процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков на основе учета половых особенностей позволяет учителям общеобразовательных школ пересмотреть традиционный подход к обучению и воспитанию, выделить новые приоритеты и ценностные ориентиры. Разработанные рекомендации по формированию взаимоотношений учителя и подростков посредством половой дифференциации, способствующие личностному росту учащихся, а также представленные диагностические методики, направленные на выявление характера взаимоотношений учителя и подростков, могут быть использованы в практической деятельности педагогов общеобразовательных школ.

Апробация результатов исследования. Основные результаты диссертации отражены в 12 публикациях, из них учебное пособие (Москва, 2004 г.); научные статьи, опубликованные в сборнике научных и методических трудов (Волгоград, ВГИПКРО, 2001 г) и в журнале «Вопросы гуманитарных наук» (Москва, «Компания Спутник +», 2002 г.), и тезисы докладов международной, региональных и межвузовских научно-практических конференций. Общий объем публикаций — 6,87 п. л., личный вклад составляет 6,87 п. л.

Основные положения исследования докладывались и обсуждались на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы процесса обучения' Модернизация аграрного образования» (Саратов, 2004 г.); научной конференции студентов и молодых уче-

ных (Волгоград, 2001—2003 гг.); региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области по направлению «Педагогика и психология» (Волгоград, 2001, 2003 гг.); на научно-практической конференции «Теория и практика построения современных образовательных технологий» (Волгоград, 2002, 2003 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе практической работы в МОУ СШ № 128; МОУ СШ № 33; МОУ СШ № 7, МОУ лицей № 5 г. Волгограда.

К защите представляются следующие основные научные положения:

1. Необходимость учета половых особенностей при формировании взаимоотношений учителя и подростков обоснована спецификой мальчиков и девочек, проявляющейся на генетическом, когнитивном и психологическом уровнях.

2. Содержательное наполнение эмоционально-поведенческого, когнитивно-ориентировочного и ценностно-рефлексивного компонентов взаимоотношений учителя и подростков обусловлено учетом половых особенностей и сущностными характеристиками данной возрастной категории. Выбор критериальных оснований взаимоотношений учителя и учащихся подросткового возраста определен его компонентным составом.

3. Процесс формирования взаимоотношений учителя и учащихся подросткового возраста, учитывающий их половые особенности, предполагает три этапа (побудительный, процессуальный и смысло-образующий) и строится на основе единства делового и личного аспектов; учитывает личностное равноправное взаимодействие и самореализацию мальчиков и девочек с учетом их половой специфики

4 Система педагогических средств обусловлена логикой формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей и специфична для каждого этапа:

— На побудительном этапе — ситуация «стимулирование инициативы» (для мальчиков — демонстрация предмета в контексте его «глобальности», с позиций его значимости в науке и технике, предоставление возможности действия по принципу выделения частей из целого, стимулирование самопобуждения к деятельности, работа соревновательного характера между мальчиками, использование фактора неожиданности, удивления и восхищения в результате эксперимента; для девочек - снятие фактора тревожности и неуверенности по отношению к изучаемому предмету, конкретные ситуации с опорой на примеры из природы и жизни, новые впечатления)

— На процессуальном этапе — ситуация «радость познания» (для мальчиков — поощрение инициативы и самостоятельной работы, смещение акцентов на действие ради собственного интереса и удовлетворения «собственного я» в процессе взаимодействия на уроках, принятие смысла «что и для чего мне нужно знать»; для девочек — коллективный поиск решения учебной задачи или проблемы, выполнение работы по образцу или алгоритму с учетом примеров, иллюстраций и правил, а также правил выполнения учебных действий, демонстрация способов реализации собственных возможностей с опорой на личный опыт учителя, принятие смысла «зачем и как мне этого достичь»).

— На смыслообразующем этапе — ситуация «успеха» (для мальчиков — творческая инициатива при изучении материала по предмету, актуализация поисковой деятельности, которая направлена на осознание потребности в достижениях, появление интереса и побуждения к деятельности; для девочек — создание условий, при которых они могли бы видеть пользу изучаемого, осознавать то, что они могут быть не хуже других, проявлять усердие при работе над материалом, испытывать радость достижения)

Механизмом создания подобных ситуаций явлгются различного рода формы проведения учебных занятий, а также задачи и проекты, поставленные перед учащимися в ходе учебно-воспитательного процесса.

Базой исследования явились МОУ СШ № 128; МОУ СШ № 7; МОУ СШ № 33 г. Волгограда.

Этапы исследования:

Первый этап (2001—2002 гг.) — теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме отношений, изучение опыта использования дифференциации в педагогической реальности; формулирование общей методологии дидактического исследования, проблемы, целей, задач и рабочей гипотезы исследования.

Второй этап (2002—2003 гг.) — определение общей стратегии, выявление критериев и различного характера взаимоотношений учителя и учащихся подросткового возраста. Разработка диагностических методик. Построение теоретической модели процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половой дифференциации

Третий этап (2003—2005 гг.) — проведение формирующего эксперимента; выявление эффективных педагогических средств фор-

мирования взаимоотношений; заключительная оценка всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы; итоговая математическая обработка и анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; формулирование выводов и оформление диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 180 страниц состоит из введения (11 е.), двух глав (гл. 1-я — 72 е., гл. 2-я — 73 е.), заключения, списка литературы (210 наименований), 16 приложений. Содержание диссертации включает 6 таблиц, 2 диаграммы, 3 схемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы формирования взаимоотношений учителя и подростков на основе учета половых особенностей» обосновывается педагогическая проблема формирования взаимоотношений учителя и подростков; на основе анализа теории асинхронной эволюции полов В. А. Геодакяна, рассматривающего различные тенденции развития полов, анализа медицинской, биологической, физиологической, философской, социологической, психологической и педагогической литературы делается вывод о необходимости половой дифференциации в образовательном процессе; раскрывается принцип формирования взаимоотношений учителя и подростков в условиях учебно-воспитательного процесса с учетом половых особенностей; анализируются категории «общение», «отношения», «взаимоотношения» и их взаимосвязь; выявляется сущность, рассматриваются сущностные характеристики взаимоотношений учителя и учащихся; разрабатывается модель формирования взаимоотношений учителя и подростков на основе учета половых особенностей обучаемых.

Анализ отечественной и зарубежной социологической, психофизиологической. психологической, социальной и педагогической литературы показал, что проблема половой дифференциации волновала ученых различных школ и направлений. Современные психологи (Б. Г. Ананьев, Д. Н. Исаев, В Е Каган, И. С. Кон, И. В. Романов, А. Л Сиротюк,Б Г. Хасан, А. А. Чекалина) связывают развитие половой идентичности с общением со сверстниками и взрослыми, указывают на тот факт, что интересы и возможности представителей разного пола в разные возрастные периоды чаще всего не совпадают

О психофизиологических особенностях в восприятии в вербальном и невербальном интеллекте, в уровне динамичности познавательных процессов свидетельствуют исследования Г. И. Акинщиковой, Н. Г. Зыряновой, Е. Ф. Рыбалко, К. Д. Шафранской. Наличие отличий у мальчиков и девочек в психомоторных функциях, в свойствах памяти, мышления, в особенностях выработки и принятия решений в процессе мыслительного поиска отмечено в работах Ю. Н. Кулюти-на, Г. Н. Сухобской, Е. И. Степановой, А. И. Канатова, Н. А. Розе.

В исследованиях Б. М. Теплова (концепция индивидуальных различий и способностей) поднимается вопрос о необходимости половой дифференциации в работе с детьми. Теоретические и экспериментальные исследования Б. М. Теплова строятся на дифференциальной психофизиологии. На основе его концепции были проведены исследования типологических свойств как природной основы индивидуальных различий трудовой, спортивной и учебной деятельности (Б. А. Вяткин, К. М. Гуревич, Е. П. Ильин, Е. М. Климов и др.).

Анализ отечественной философской, психологической и педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что половая дифференциация является важным аспектом в социокультурной жизни людей и требует определенного рассмотрения в конкретных ее проявлениях (Н. Белопольская, 1999; А. Бильбас, 1993; Л. И. Божо-вич, 1997; В. К. Дьяченко, 1998; В. П. Зинченко, 2000; И. П. Подла-сый, 1996; С. А. Смирнов, 1998, Л. Н. Фридман, 1997; Е. Д. Хомская, 1996; И. В. Шалыгина, 2000).

Данные зарубежных исследователей не просто констатируют наличие половых особенностей, а делают выводы необходимости учета их при воспитании и обучении детей разного возраста.

Исследования в области педагогической психологии показали, что взаимодействие учителя и ученика в условиях школьных занятий подтверждает существование межполовых различий в податливости воспитательным воздействиям, причем эти различия они наблюдали не только на уроках, но и в общественных делах и во внеучебных занятиях.

В исследованиях зарубежных педагогов также поднимается вопрос о необходимости и приемлемости дифференциации учащихся по половому признаку. Они считают, что учет половых различий в процессе обучения способствует формированию социально активной жизненной позиции учащихся, более осознанному выбору профессионального пути, значительному росту познавательных интересов и

познавательной активности обучаемых (Hoffmann L., Haeussle Р , Peters Haft S, 1997; Stadler H. & Duit R., 1997).

Учебно-воспитательные мероприятия, учитывающие половую специфику, целенаправленную работу с девочками, стабилизируют работу с мальчиками и наоборот (Р. Винтер, 2000).

Отечественные учебные пособия по педагогике в большинстве своем ограничиваются констатацией факта наличия половых различий, но никак не предлагают учитывать их в учебно-воспитательном процессе (И. Ф. Харламов, 1990; В. С. Безрукова, 1996; С. Д. Поляков, 1996; И. П. Подласый, 1996; В. А. Сластенин и др., 1997). Несмотря на это, в педагогике делается упор на то, что педагог должен знать: структуру личности человека, его анатомо-физиологические, психические, социальные свойства и качества; движущие силы и закономерности развития человека и формирования его личности; половозрастные и индивидуальные особенности детей и подростков, специфику их проявления в разных социальных ситуациях развития; внутренние и внешние факторы развития человека, особенности их влияния на формирование личности на разных возрастных этапах, при разных обстоятельствах (A. JI. Сиротюк, 2001: В И. Смирног, 2000).

Обозначенный аспект наличия специфики в вербальном и невербальном интеллекте, в уровне динамичности познавательных процессов, восприятии и протекании мыслительных процессов ориентирует на организацию образовательных процессов с учетом этих различий.

Анализ психологической и педагогической литературы показывает, что развитие учащихся подросткового возраста связано с продуктивным разрешением полоидентификационных противоречий (Н. Белопольская, 1999; Т. П. Гаврилова, 1997; О. И. Крушельниц-кая, 1998; С. И Кудинов, 1998; А. Ф. Обухова, 1996; Ф. Райе, 2000; И.В.Романов, 1997; А Г Хрипкова, Д. В. Колесов, 1982). Болеетого, психологи убедительно доказывают, что не учет фактора пола при взаимодействии с подростками приводит к серьезным нарушениям в развитии личности подростка, неадекватной половой идентичности, к глубоким патологическим изменениям личности (Б Г Ананьев, Е. Ф Рыбалко, 1964). Существенной особенностью с позиции формирования взаимоотношений педагогов и подростков в образовательном процессе, направленном на личностное развитие учащихся, должна выступать половая дифференциация, учитывающая специфику обучения и воспитания мальчиков и девочек.

Этому будет способствовать учет особенностей мальчиков и девочек на генетическом, когнитивном и психологическом уровнях. Выделим эти особенности.

На генетическом уровне:

— мальчики имеют более развитое правое полушарие, отвечающее за распознавание и анализ зрительных и музыкальных образов, форм и структуры предметов, за сознательную ориентацию в пространстве, что позволяет мыслить абстрактно, формируя понятия, образы, тогда как у девочек более развитым является левое полушарие, обеспечивающее регуляцию речи, письма, счета и логического

\ мышления;

— мальчики являются носителями оперативной памяти, тогда как девочки —родовой, «консервативной».

На когнитивном уровне:

— мальчики при обработке учебного материала предпочитают объему качество, девочки — количество, т. к. они носители в основном типологического, порядкового и метрического кластеров;

— мальчики склонны к предметно-инструментальной деятельности; девочки — к деятельности, «озвученной» вербально;

— мальчики склонны к самостоятельной исследовательской деятельности и ее проектированию, к решению проблем, а не к действию по готовому шаблону, по алгоритму; девочки предпочитают либо алгоритм, либо исследования тем, выходящих на личность, на «меня саму»;

— мальчики абстрагируют и философствуют, девочки — меньше; ' — мальчики предпочитают диалогово-дискуссионную деятельность, тогда как девочки в диалоге видят и слышат «свой монолог», «отзвук своей души»;

— мальчики склонны к практической деятельности, девочки довольствуются вербальными формами деятельности;

— мальчики в области действительного предпочитают область возможного — отсюда интерес к виртуальности, к компьютерным технологиям, к фантастике; девочки более рациональны и прагматичны в выборе возможного и действительного, у них интерес к компьютерным виртуальностям связан больше с тем, что является средством обработки информации;

— мальчики предпочитают дух соревновательности и справедливой спортивной борьбы; девочки тоже соревновательны, но в споре и в сравнении друг с другом на уровне межличностных отношений

На психологическом уровне:

— мальчики зависят от будущей профессиональной деятельнрсти, тогда как ядро самосознания девочек определяется межличностными отношениями;

— мальчики более актуализаторы, чем манипуляторы, тогда как девочки в процессе самоутверждения склонны видеть в других не цель, а средство;

— мальчики в пубертатный период маргинальны: подвержены синдрому смешения ролей, тогда как девочки более устойчивы в своей женской «роли»;

— мальчики лучше реагируют на изменение окружающей, внешней среды благодаря активности, практическим действиям; девочки в этом смысле ранимее и чувствительнее, а реакция на изменения чаще замыкается на переживаниях;

— мальчики больше страдают, чем девушки, от стресса обуздывания собственных эмоций, из-за затруднений перевода энергии в русло полезной деятельности.

Подростковый возраст характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, становлением устойчивого, произвольного внимания и логической памяти, т е происходит появление ряда специфических особенностей, отражающихся как на учебной деятельности подростка, так и на других сторонах его жизни. К учащимся подросткового возраста должен осуществляться особый подход в учебно-воспитательном процессе, основанный на благополучных взаимоотношениях с учителями, который учитывал бы половую специфику и способствовал повышению качества обучения и реализации в полной мере подростками самих себя.

Взаимоотношения учителя и учеников с учетом половых особенностей — это отношения, строящиеся на основе единства делового и личного аспектов и учитывающие половые особенности учащихся, личностное равноправное взаимодействие и возможность самореализации мальчиков и девочек в учебной деятельности.

Основанием для выделения компонентов формирования взаимоотношений учителя и подростков послужили положения структурно-функционального подхода, психолого-педагогические представления о структуре и содержании «взаимоотношений», определение формирования взаимоотношений учителя и учащихся. Структурными составляющими взаимоотношений учителя и подростков (с учетом половых особенностей) являются эмоционально-поведенческий, когнитивно-ориентировочный и ценностно-рефлексивный компоненты, каждый из которых является значимым в структуре формирования

взаимоотношений. В соответствии со структурой формирования взаимоотношений смоделированы три группы критериев для оценки взаимоотношений.

В группу критериев на основе аналитико-синтетической работы с использованием независимых экспертов отнесены:

— сложившийся эмоциональный климат, такт, уважение, степень проявления осознанного интереса к изучаемому предмету, потребности в общении с учителем, проявление познавательной активности учащихся, выявление и учет возможностей обучаемых;

— готовность учащихся взаимодействовать с учителем, наличие самостоятельности и согласованности действий учащихся, характер приоритетов учащихся по отношению к учителю и изучаемому предмету, проявление инициативы, наличие своей позиции, точки зрения;

— степень самоорганизации учащихся в учебной деятельности, сотрудничестве с учителем, проявления самостоятельности и творчества, удовлетворенности от результативности проделанной работы.

На основе критериев выделены следующие уровни сформированное™ взаимоотношений учителя и учащихся:

— Диффузный (характеризуется неустойчивыми, неясными, слабыми взаимоотношениями). Во взаимоотношениях доминирующим выступает общение, характеризующееся упрощенным влиянием с целью обмена информацией по познанию друга и ориентацией на предмет Взаимоотношения носят преимущественно субъект-объектный характер, налицо отсутствие взаимопонимания, взаимовлияния в личной и деловой сферах; ориентированность на внешние взаимоотношения без учета половой специфики.

— Локальный (имеет место частичное взаимопонимание, взаимопознание и взаимовлияние). Доминирующими на этом уровне являются взаимоотношения через общение и поведение, начинает проявляться поддержка, налицо элементы помощи. Отношения в личном аспекте приобретают субъект-субъектный характер, строятся с учетом возраста и пола обучаемых. Появляются преобразования, выраженные в позитивной направленности на учет психофизиологических особенностей обучаемых.

— Интегральный (соотнесение складывающихся отношений в единое целое, способствующее устойчивым, прочным взаимоотношениям). Проявляются активное функционирование, ориентированное на реализацию принципа субъект-субъектности,*элементов сотворчества, свободы, обеспечивающих продуктивность взаимоотношений в личном и деловом аспектах; преломление элементов в учебном взаимо-

действии, педагогической поддержке через призму половой дифференциации учащихся; другодоминантность, эмпатия, толерантность

— Целостный (характеризуется стабильностью установившихся взаимоотношений, в результате которых обе стороны получают удовлетворение в процессе взаимодействия). Достигаются наличие и практическая реализация продуктивного взаимодействия в личной и деловой сферах взаимоотношений через сотворчество, сотрудничество и всестороннюю поддержку друг друга на основе половой дифференциации, изменение ценностных ориентиров, осознание продуктивности такого характера взаимоотношений.

Во второй главе «Обоснование и реализация модели процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков на основе половой дифференциации» теоретически обоснована модель формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половой дифференциации; описана опытно-экспериментальная работа по ее апробации; на основании полученных экспериментальных данных приведены рекомендации по формированию взаимоотношений учителя и подростков с учетом половой дифференциации.

При конструировании модели педагогического процесса мы исходили из того, что «модель — мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» (В. А. Штофф, 1966).

Основу построения модели конструируемого процесса составили:

— теории целостного и деятельностного педагогического процесса;

— концепция личностно ориентированного обучения, основной процессуальной характеристикой которого является учебная ситуация;

— теория асинхронной эволюции полов В. А. Геодакяна и положения современной психофизиологии;

— идеи психологии отношений и основы психологии подросткового возраста.

Формирование взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей нами рассматривается как процесс создания внешних условий для перехода во внутренний план личности на основе учета мотивов и интересов учащихся в зависимости от мужского или женского склада, способа мышления.

В конструируемой нами динамической модели процесса формирования взаимоотношений учителя и подростка с учетом половой дифференциации взаимоотношения рассматриваются с позиций лич-

ного и делового аспектов отношений как взаимосвязанных и взаимообусловленных Интеграция в развитии личного и делового аспектов взаимоотношений предполагает выработку общей позиции у учителя и учеников по изучаемым вопросам, опору на их жизненный опыт, овладение информацией по теме обсуждения, учет личных наблюдений и переживаний — все это способствует познанию личностей друг друга, жизненных позиций, установок, интересов и др.

Учитывая закономерности процесса формирования взаимоотношений, его этапность, уровневый характер, взаимосвязь и взаимодополняемость эмоционально-поведенческого, когнитивно-ориентировочного и ценностно-рефлексивного (рассмотренных через личный и деловой аспект) компонентов взаимоотношений, а также психофизиологические и индивидуальные особенности девочек и мальчиков, гипотетически была разработана модель, содержащая побудительный, процессуальный и смыслообразующий этапы формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей. Содержательное наполнение модели процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков определяется его этапами.

При построении модели мы исходили из того, что формирование взаимоотношений должно опираться на дифференциацию образовательного процесса в зависимости от пола, когда участники педагогического процесса выступают как представители мужского и женского пола со свойственными им типами мышления, а не просто как исполнители социальных ролей. Они имеют возможность привнести свои идеи, задачи в содержание учебного процесса и право на защиту своих точки зрения и способа решения и т. д.

Модель процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половой дифференциации предполагает проектирование всех компонентов процесса как такового: целей, содержания, дидактических средств, ожидаемых результатов, что позволяет технологизировать процесс и проследить динамику формируемых взаимоотношений в целом Целевой аспект ориентирован на формирование все более продвинутого уровня взаимоотношений учителя с подростками от этапа к этапу на основе учета проявления половых особенностей в личном и деловом аспектах В основу трансформации содержания с учетом половых особенностей заложена система задач (историко-методологические, искусствоведческие, филологические, экологические, прикладные, региональные и др.).

Основным средством формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей на всех этапах выступают ситуации, требующие проявления формируемого качества маль-

чика или девочки через подкрепление психических состояний, формирующих позитивное отношение на уровне личного и делового аспектов. Этот процесс предполагает опору на реальный сложившийся уровень взаимоотношений и предусматривает определение ближайших и дальних перспектив развития.

Педагогическая ситуация является частью учебного процесса и несет на себе отпечаток его целостных характеристик (цели, содержания, форм, методов, отношений), характеризуется единством деятельности учителя и учащегося, вызывает в личности проявления активных состояний формируемого качества (В. А. Павлов).

В рамках разрабатываемой модели педагогические ситуации, направленные на формирование взаимоотношений учителя и подростков с учетом половой дифференциации, целесообразно дифференцировать с учетом интереса и мальчиков, и девочек.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие две группы подростков: экспериментальная составила 175 человек — 86 мальчиков и 89 девочек; в контрольной группе — 166 человек — 79 мальчиков и 87 девочек подросткового возраста.

Важное место в начале исследования отводилось формированию адекватных по уровню групп, для чего проводилась тщательная диагностика. и на основе этого происходило выравнивание контрольной и экспериментальной групп.

При этом мы учитывали.

— характер мотивации учения (методика «Лабиринт» и методика «Лесенка побуждений»),

— ценностное отношение к предметам естественнонаучного цикла (методика «Тройные сравнения»);

— степень осознанности личной значимости познания (методика «Тест-опросник);

— степень единства направленности учащихся на формирование позитивных взаимоотношений (адаптированная методика «Ценностно-ориентированное единство»).

Целью первого этапа явилось разрешение противоречия между сложившейся дистанцией во взаимоотношениях, ориентацией учителя на однородность учеников, отсутствием познавательного интереса у подростков к изучаемому предмету и желанием изменить эти взаимоотношения, сделать их более открытыми и доверительными на основе мотивации обучения. Для решения поставленной цели предполагалось побудить мальчиков к более глубокому изучению предмета (заинтересованность, поощрение проявления инициативы) и создать эмоционально-благоприятную установку для девочек (сня-

тие чувства неуверенности на основе гуманистической позиции в поведении через похвалу, поощрение, отсутствие соревновательности с мальчиками, дозированную помощь, такт).

Поскольку мальчики являются «актуализаторами», а не «манипуляторами», т. е. они должны видеть конечную цель, которую им необходимо достичь, то первом (побудительном) этапе для них необходимо показать значимость и важность изучаемого предмета. Девочки же склонны видеть не цель, а средство, т. е. не что, а как достичь поставленную перед ними цель, поэтому для них целесообразнее на данном этапе взаимодействие с учителем. Таким образом, прослеживается некоторая закономерность: формирование взаимоотношений мальчиков должно строиться в контексте «предмет — взаимодействие», а для девочек — «взаимодействие — предмет».

Для девочек на данном этапе целесообразнее создавать ситуацию «стимулирование инициативы», направленную на подкрепление и закрепление усилий девочек, активизируемых действиями авторитетной для них личности учителя. А вот для мальчиков важной будет являться ситуация «стимулирование инициативы», актуализирующая поисковую деятельность, которая направлена на осознание потребности в достижениях, появление интереса и побуждения к деятельности.

Поэтому основа содержания обучения на данном этапе должна строиться с учетом половых особенностей учащихся- для мальчиков приоритетными являются взаимосвязь изучаемого предмета с наукой и техникой, место предмета в системе наук, демонстрация возможностей знаний, «силы знаний», а для девочек — взаимосвязь с примерами из жизни, с природой и человеческим телом, демонстрация возможностей девочек в обучении, в науке.

Второй этап был направлен на разрешение противоречия между желанием и стремлением учителя и подростков работать и общаться в коллективе на уроке и недостаточными знаниями друг о друге, неумением оптимально взаимодействовать в ходе совместной деятельности, понимать действия и идеи друг друга. Здесь педагог показывал феноменальность изучаемых явлений мальчикам и применение, извлечение пользы для жизни — девочкам, включал мальчиков в опытно-экспериментальную работу, конструирование и моделирование; координировал деятельность девочек и создавал комфортные условия для выполнения учебных заданий.

На втором (процессуальном) этапе для мальчиков использовалась ситуация «радость познания», которая активизировала их деятельность за счет разнообразных форм взаимодействия и свободы выбо-

ра действий в процессе обучения, предоставляла возможность самостоятельной исследовательской деятельности, а для девочек предполагала создание таких условий, при которых они проявляли себя в полной степени, но с опорой на учителя или же теоретическую поддержку (через определенные правила действий). Поэтому на данном этапе система заданий также необходимо дифференцировалась по половому аспекту: для мальчиков — задания на сравнение явлений, смекалку и изобретение, открытие, экспериментальные и эвристические задания; а для девочек — алгоритмизированные задания, задания на соотнесение, поиск ошибок и задания закрытого типа.

Третий этап (смыслообразующий) нацелен на разрешение противоречия между умением работать по образцу, шаблону и потребностью самовыражения, проявления своего потенциала, способностей в деятельности и как итог — самореализации. На этом этапе для учителя важно исключить элемент соревновательности между мальчиками и девочками и производить оценку выполненных заданий мальчиками с фиксированным сроком выполнения, а девочками — через длительный промежуток времени.

Третий этап предполагал формирование высокого уровня взаимоотношений учителя и подростков через «ситуацию успеха»: для мальчиков необходимым стало создание условий, при которых у них наблюдался процесс самоутверждения (самореализации), а для девочек такая ситуация предполагала проявление их самостоятельности

В ходе проектирования аспектов диагностики нами был проведен констатирующий диагностический срез с помощью методик, даюших данные о результатах сформированности отдельных компонентов взаимоотношений. Нами использовались такие методики, как:

— методика диагностики педагогического сотрудничества в процессе обучения;

— методика «Незаконченные предложения»:

— методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса,

— тест «Определение психологического климата группы»;

— опросник «Учитель глазами ученика».

Данные покомпонентной диагностики коррелировались с данными по интегративной методике, и на основе независимых экспертов устанавливался коэффициент корреляции по Браве — Пирсону.

Основу диагностики по выявлению уровня сформированности взаимоотношений в контрольных и экспериментальных классах составили метод экспертных оценок и самооценка учащихся. При этом создавались условия, исключающие непосредственное общение между экспертами. После статистической обработки анкет результаты сообщались экспертам с целью корректировки их прежних оценок,

их просили аргументировать, почему они не согласны с общим коллективным мнением, и по желанию пересмотреть первоначальную точку зрения. Подобные процедуры позволяли выявить независимые точки зрения на проблему, а также учесть не только субъективное мнение самого исследователя, но ряда профессионалов-экспертов. Кроме того, несколько повторяющихся туров экспертизы привели к формированию группового мнения, позволили отсеять тех экспертов, корреляция мнений которых с общим мнением группы была очень маленькая.

В ходе диагностики нами учитывались мнения тех учащихся, степень самооценки которых оказывалась адекватной. Расчет адекватности проводился на основе методики изучения самооценки с помощью процедуры ранжирования Использованы несколько методик (Б. А. Сосновская, 1979; В. А. Марищук, Ю. М. Блудов, В. А. Плахт-сенко и др., 1984; Н. Б. Бордовская, А. А. Реан, 2000), показавших высокую степень корреляции. Они применялись на различных этапах опытно-экспериментальной работы. Для подростков с неадекватной самооценкой вводились коэффициенты выравнивания. Кроме этого использовалась методика «Наши взаимоотношения» (модифицированная методика «Идеальный класс»)

Диагностическое исследование в конце эксперимента по формированию взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей выявило положительную динамику по уровням сформированное™ взаимоотношений. Если на начальном этапе уровень сформированности взаимоотношений характеризовался неустойчивыми, неясными, слабыми взаимоотношениями (диффузный уровень), то к концу первого этапа можно было говорить уже о складывающихся взаимоотношениях учителя и подростков, наблюдать их стабильность (локальный уровень). На втором этапе опытно-экспериментальной работы взаимоотношения учителя и подростков характеризовались устойчивостью и прочностью, что позволяло судить о переходе на следующий (интегральный) уровень. После эксперимента в конце третьего этапа взаимоотношения учителей и подростков достигли качественно нового характера, отмечались желание взаимодействовать с учителем и одноклассниками со стороны учащихся и проявление чувства удовлетворенности от совместной работы, т е. формируемые взаимоотношения переходили на новый (целостный) уровень.

В табл. 1 и 2 представлена динамика сформированности уровней взаимоотношений учителя с подростками с учетом половых особенностей на основе независимых экспертных оценок.

Таблица 1

Динамика сформированности уровней взаимоотношений учителя и подростков (мальчики), %

На начало эксперимента На конец эксперимента

Уровень экспери- конт- экспери- конт-

ментальная рольная ментальная рольная

группа группа группа группа

Диффузный 19 16 3 20

Локальный 39 40 27 41

Интегральный 37 38 56 35

Целостный 5 6 14 4

Таблица 2

Динамика сформированности уровней взаимоотношений учителя и подростков (девочки), %

На начало эксперимента На конец эксперимента

Уровень экспери- конт- экспери- конт-

ментальная рольная ментальная рольная

группа группа группа группа

Диффузный 16 14 3 16

Локальный 36 39 37 48

Интегральный 45 39 42 32

Целостный 3 8 18 4

В заключении диссертации отражены результаты проделанного научного исследования, которые состоят в том, что доказаны необходимость и возможность учета полового аспекта учащихся в учебно-воспитательном процессе, реализован поло-дифференцированный подход в практике массовой школы при совместном обучении мальчиков и девочек и показана эффективность формируемых взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей.

Исследование показало целесообразность рассмотрения взаимоотношений учителя и подростков на основе учета половых особенностей как отношений, строящихся на основе единства делового и личного аспектов и учета половых особенностей учащихся, личностного равноправного взаимодействия и возможности самореализации мальчиков и девочек в учебной деятельности.

Деловой аспект характеризует особенности организации совместной деятельности в рамках учебно-воспитательного процесса; личный аспект способствует формированию эмоциональной атмосферы, личных симпатий и взаимопонимания; половой аспект ориентирован на особенности организации взаимодействия учителя с разнополыми учащимися.

В ходе проведения исследования выделены следующие важные побочные результаты: учащиеся подросткового возраста активно включались в деятельность по принципу учета половых особенностей, их взаимоотношения с учителем приобретали качественно новый характер, что проявлялось в готовности подростков сотрудничать с учителем как в учебное, так и во внеучебное время, подростки становились более чуткими и отзывчивыми по отношению друг к другу и учителю.

Разработанный и экспериментально проверенный вариант формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей дает возможность широкого его использования в практике общеобразовательных школ.

На наш взгляд, данное диссертационное исследование может служить отправной точкой для дальнейшей разработки проблемы влияния половых особенностей учащихся разного возраста на их обучение и воспитание в системе повышения качества школьного образования.

Основные положения диссертации нашли отражение на 6,87 п. л. в следующих публикациях:

1 Коробкова, С. А. Дифференциация по половым признакам в системе личностно ориентированного образования / С. А Коробкова // Педаго1 иче-ские проблемы становления субъективности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования сб науч и метод тр / под ред H К. Сергеева, H M Борытко Волгоград-Изд-во ВГИПК PO, 2001. — Вып 4 (0,25 п. л)

2 Коробкова, CAO половой дифференциации обучения естественнонаучным дисциплинам (на примере физики) / С. А. Коробкова // Сборник студенческих работ № 5- материалы науч. студ. конф 2!апр.2001г —Волгоград: Колледж, 2002.— Ч I (0,25 п. л.).

3 Коробкова, С А. О необходимости и возможности половой дифференциации процесса обучения при изучении естественнонаучных дисциплин / С А. Коробкова // VI региональная конференция молодых исследователей Волгофадской области г Волгоград, 13 16 нояб 2001 г тез локл Напр 12

«Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград' Перемена, 2002 (0,13 п. л.).

4 Коробкова, С А Технологические аспекты обучения с учетом половых различий (на примере изучения естественнонаучного цикла) / С. А Коробкова // Теория и практика построения современных образовательных технологий: тез докл. и сообщ. — Волгоград: Колледж, 2002 (0,13 п л.).

5 Коробкова, С. А Учет половых различий в организации мозга при обучении естественнонаучным дисциплинам / С. А. Коробкова // Сборник студенческих работ № 6: материалы науч. студ. конф. 25 апр. 2002 г. — Волгоград- Колледж, 2003 (0,19 п. л.)

6 Коробкова, С А. Подготовка будущих учителей к обучению с учетом половых различий (на примере естественнонаучных дисциплин) / С А Коробкова // Вопр гуманит наук 2003. № 3(6) (0,25 п л.).

7 Коробкова, С А. Формирование ценностного отношения к предметам естественнонаучного цикла с учетом половых различий / С А Коробкова // Пути модернизации лицейского образования воспитательное взаимодействие в образовательном процессе: материалы пед. чтений 11 апр. 2003 г / под ред. В В Зайцева — Волгоград Изд-во ВГИПК Ю, 2003 (0,13 п. л )

8 Коробкова, С. А Повышение эффективности обучения учащихся предметам естественнонаучного цикла на основе половой дифференциации/С А Коробкова//Российское образование в условиях модернизации' становление нового качества образования-ст и тез сообщ науч -практ конф 17 янв 2003 г. -- Волгоград- Колледж, 2004 - Вып. 4 (0,13 п л ).

9 Коробкова, С А Педагогические условия личностно-развивающего обучения на основе половой дифференциации / С А. Коробкова // VIII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г Волгоград, И — 14нояб 2003 г тез докл Напр 12 «Педагогика и психология» Секция «Педагогика» Волгоград-Перемена, 2004 (0,19 п л)

10 Коробкова, С А Организация процесса обучения с учетом половых различий, учеб. пособие / С. А Коробкова — М.: Компания «Спутник +», 2004 (4,9 п л )

11 Коробкова, CAO проблемах формирования навыка самостоятельной работы / С А Коробкова // Актуальные проблемы процесса обучения-Модернизация аграрного образования: междунар. науч -практ. конф. 22 — 24 апр 2004 i. — Саратов, 2004 (0,13 п. л.).

12. Коробкова, С А Обучение естественнонаучным дисциплинам через взаимодействие учителя и учащихся на основе половой дифференциации / С А Коробкова // Российское образование на этапе модернизации- становление и развитие нового качества- материалы науч -практ. конф Волгоград: КОЛЛЕДЖ, 2005 — Вып 5 (0,19 п л ).

КОРОБКОВА Светлана Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЯ И ПОДРОСТКОВ С УЧЕТОМ ПОЛОВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ (на предметах естественнонаучного цикла)

Автореферат

Подписано к печати 18 02 2005 т Формат 60x84/16 Печать офс Бум офс Гарнитура Times Усл. печ. л 1,4 Уч -изд. л. 1,5. Тираж 100 экз Заказ

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

i» 3 4 9 3

РНБ Русский фонд

2006-4 6508

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Коробкова, Светлана Александровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Теоретические основы формирования взаимоотношений учителя и подростков в образовательном процессе на основе учета половых особенностей.

§ 1.1 Учет половых особенностей в образовательном процессе как педагогическая проблема.

§ 1.2 Сущностные характеристики взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых различий.

Выводы по I главе.

Глава II. Процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков на основе половой дифференциации.

§ 2.1 Обоснование модели процесса формирования взаимоотношений между учителем и подростками с учетом половой дифференциации.

§ 2.2 Организация и проведение опытно - экспериментальной работы.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей"

Актуальность исследования. Радикальные социально-экономические преобразования в России в конце XX века привели к серьезным изменениям бытия и сознания человека. Реформы в обществе затронули и сферу образования, прежде всего, его концептуальные основы. На смену знаниевоориентированной пришла гуманитарно-ориентированная образовательная па/ радигма.

Сегодня нельзя уже рассматривать ученика только как объект образовательного процесса. Речь должна идти о создании максимально благоприятных условий его обучения, в том числе и с позиций здоровьесберегающего фактора и природосообразности обучения.

Первостепенная задача педагогов - содействие становлению и развитию человеческой индивидуальности, внимание к внутреннему миру детей, их интересам и потребностям, обогащение духовного потенциала учащихся. Стоит задача поиска новых подходов к организации педагогической деятельности, акценты в которой должны быть сделаны на развитие и реализацию сущностных сил ученика. В связи с этим педагогическая общественность все больше возвращается к мысли о необходимости учета психофизиологических особенностей учащихся на всех этапах обучения, перехода от безразлично одинакового обучения к обучению, выявляющему особенности и поддерживающему интересы ученика к изучаемым дисциплинам, направленному на ученика как субъекта образовательного процесса. Раскрытие лучших качеств личности начинается со школьной скамьи и во многом зависит от характера взаимоотношений учителя и учащихся (К.С. Ханова, 2002).

Современная личностно ориентированная педагогика (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), опираясь на общефилософскую идею саморазвития, адекватно отражает гуманистическую сущность человека и процесс его воспитания. Развитие личности представляет собой сложную взаимосвязь эволюционного накопления личностного опыта и таких жизненных событий, которые обесценивают, или, напротив, усиливают какие-то из этих смыслов, требуют рефлексии накопленного опыта (В.В. Сериков). С этих позиций и должен строиться образовательный процесс.

Психологические теории личности, провозглашающие личность основной ценностью (А. Маслоу, В.А. Петровский и др.), ставят в центр внимания субъектное развитие, раскрытие ее потенциальных возможностей. На первый план выходят межсубъектные отношения между людьми, в которых имеет место равноправие взаимодействующих личностей (М.С. Каган). Личность признается активным деятелем, строителем своей жизни и отношений с людьми (И.Б. Котова, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов и др.).

Несмотря на это, в образовании существует ряд нерешенных проблем. Одна из них — проблема взаимоотношений - привлекает все больше внимания представителей различных наук, о чем свидетельствуют исследования последних лет в психологии и педагогике (А.Г. Александрова, 2002; С.А. Барсукова, 2002; Н.J1. Гундырева, 2001; Е.В. Коротаева, 2000; С.П. Куваев, 2004).

Проблема отношений учителя с учениками рассматривается в работах (В.В. Абраменковой, 2002; М. Андреевой, 2001; С.А. Барсуковой, 2002; А.С. Белкина, 1996; А.И. Выражаемской, 1995; В.В. Горшковой, 1992; H.JI. Гундыревой, 2001; Е.В Коротаевой, 2000; С.П. Куваева, 2004; К.С. Хано-вой, 2002). Все они направлены на поиск оптимального взаимодействия субъектов образовательного процесса и вносят вклад в общую теорию личностно ориентированного обучения.

За последние годы на уровне диссертационных исследований рассмотрены исторические, философские и психологические аспекты гендерных проблем в отечественной науке (С.Г. Айвазова, 2001; Н.П. .Аникеева, 2002; Г.Ф. Будде, 1999; О.М. Вовченко, 2000; Н.Л. Пушкарева, 1998; К. Уест и со-авт., 2000 и др.). Педагогические же аспекты тендерной проблематики рассматриваются в основном в рамках андрогогики. Перечень педагогических исследований по рассматриваемой проблеме невелик (М.Ю. Бужигеева, 2002;

М. Каргина, 2003; Н.В. Осетрова, 2002; Г. Силласте, 2001; С. Шаронова, 2002; JI.B. Штылева, 2000).

Имеющийся в педагогической науке опыт учета половых особенностей незначителен (А.Г. Александрова, 2002; А.П. Антипова, 1999; Н.Ю. Ерофеева, 2001; Г.К. Зайцев, 2002; И.Я. Каплунович, 2001; Г. Козловская, 2002; Н.Н. Ку-инджи, 1998; JI. Маленкова, 2002; A.JL Сиротюк, 2001; Л.И. Столярчук, 1999, 2003).

Массовая школьная практика показывает отсутствие продуктивного опыта формирования взаимоотношений учителя с подростками — мальчиками и девочками. Взаимоотношения педагогов с подростками чаще всего складываются стихийно, вне целенаправленно организованного процесса со стороны учителя. Главная причина - отсутствие у педагогов систематического знания о природе взаимоотношений, условиях и закономерностях их формирования. В знаниево-ориентированной педагогике преимущественно используется один тип учебного взаимодействия в качестве ведущего, в котором обозначены позиции учителя и ученика, т.е. ученик мотивирован на присвоение репродуктивного опыта, являющегося основным источником его развития.

Характер построения процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом их половозрастных особенностей, определение специфики средств, применяемых на каждом из его этапов и возможности их оптимального использования, не получили еще достаточно полного освещения в теоретических исследованиях и заслуживают дальнейшей разработки.

Анкетирование и опрос, проведенные среди учителей, подтвердили неготовность большинства из них работать с учетом половых особенностей учащихся. Опрошенные учителя (62 %) считают, что в процессе обучения в первую очередь необходимо учитывать уровень знаний. Учителя биологии, химии, физики (37 %) отмечают, что они давно заметили, что мальчики и девочки по разному подходят к изучению их предмета, но не знают специфики. Другие учителя (21 %) полагают, что учет половых особенностей поможет сделать обучение более интересным для детей и более эффективным. Результаты анкетирования позволили сделать вывод о том, что большинство учащихся (79 %) считают, что было бы гораздо интереснее изучать предмет, при учете учителем «женского» и «мужского» склада, характера восприятия материала.

Следует, к сожалению, констатировать тот факт, что в отечественной школе взаимоотношения между учителем и учащимися состоят не во взаимодействии конкретных личностей, а скорее, во взаимодействии конкретных социальных ролей: «я - учитель, вы - ученики, а какого вы пола мне не важно». В ходе всестороннего анализа исследуемой проблемы обнаружены противоречия между:

- потребностью общества в высококультурном человеке, ориентированном на гармоничные взаимоотношения и существующими научными позициями, не в полной мере раскрывающими возможности теоретического обоснования;

- объективной потребностью педагогической практики во взаимоотношениях учителей и подростков, детерминирующих самореализацию подростков и неразработанностью в педагогической науке целостного теоретического анализа этой проблемы;

- между назревшей необходимостью учета в образовательном процессе особенностей мальчиков и девочек на генетическом, когнитивном и психологическом уровнях и неразработанностью теоретических аспектов данного вопроса.

Таким образом, налицо потребность педагогической практики в формировании взаимоотношений учителей и подростков с учетом половых особенностей. Для ее решения сложились определенные теоретические предпосылки:

- идея асинхронной эволюции полов В.А. Геодакяна, рассматривающая различные тенденции развития полов;

- идеи гёндерного подхода в педагогике (М.Ю. Бужигеева, 2002; Н.В. Осетро-ва, 2002; Г. Силласте, 2001; С. Шаронова, 2002; J1.B. Штылева, 2000);

- целостный и системный подходы к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.);

- деятельностный подход к развитию личности и обучению (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.).

- идеи личиостно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- идеи психологии отношений (Г.М. Андреева, Л.Я. Гозман, Я. Коломинский,

B.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов);

- работы В.В. Абраменковой, М. Андреевой, С.А. Барсуковой, А.С. Белкина, А.И. Выражаемской, В.В. Горшковой, H.JI. Гундыревой, Е.В. Коротаевой,

C.П. Куваева, К.С. Хановой, рассматривающие аспекты формирования взаимоотношений, отношений, взаимодействия учителя и учащихся.

Проблема исследования заключается в научном обосновании процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половой дифференциации.

Важность, недостаточная теоретическая разработанность обозначенной проблемы, а так же потребность практики определили выбор темы исследования: «Формирование взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей (на предметах естественнонаучного цикла)».

Объект исследования: Взаимоотношения учителя и учащихся в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования: процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей (на предметах естественнонаучного цикла).

Цель исследования: научно обосновать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей обучаемых.

Исходя из цели были определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать необходимость формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых различий.

2. Выявить сущностные характеристики взаимоотношений учителя и учеников подросткового возраста с учетом половых особенностей.

3. Разработать и проверить в условиях опытно-экспериментальной работы модель процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков на основе учета половых особенностей обучаемых.

4. Выявить специфику системы педагогических средств формирования взаимоотношений учителя и подростков на каждом этапе их формирования.

Основу гипотезы исследования составил ряд предположений о том, что процесс формирования взаимоотношений учителя и учеников будет более эффективным, чем в массовой практике, если: при проектировании и реализации учебно-воспитательного процесса будут учтены особенности формирования взаимоотношений с учетом половых особенностей обучаемых; основу взаимоотношений составит единство делового и личного аспектов через личностное равноправное взаимодействие и самореализацию мальчиков и девочек с учетом их специфики, проявляющейся на генетическом, когнитивном и психологическом уровнях; содержание этапов моделируемого процесса будет определяться уровнями сформированности взаимоотношений учителя и подростков; система средств, применяемых на каждом этапе, будет соответствовать общей логике формирования взаимоотношений учителя и подростков и предусматривать учет половых особенностей обучаемых.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория асинхронной эволюции полов В.А. Геодакяна, рассматривающая различные тенденции развития полов; тендерный подход в педагогике (М.Ю. Бужигеева, '2002; М. Каргина, 2003; Н.В. Осетрова, 2002; Г. Силласте, 2001; С. Шаронова, 2002; Л.В. Штылева, 2000); основы целостного, системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.); идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности и обучению (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); основы психологии подросткового возраста (Б.Г. Ананьев, А.С. Белкин, Л.И. Божович, И.В. Дубровина и др.); положения гуманистической психологии (А. Маслоу); идеи психологии отношений (Г.М. Андреева, Л.Я. Гозман, Я. Коломинский, В.Н. Мя-сищев, Н.Н.Обозов); положения современной психофизиологии (Н.Н. Данилова, Е.П. Ильин, Д. Кимура, Б.М.Теплов).

Методы исследования: Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: теоретические - анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы; исторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта учителей; эмпирические - обсервационные: прямое, косвенное и включенное наблюдение; диагностические: анкетирование, тестовые задания, ранжирование; прогностические: метод экспертных оценок; экспериментальные: констатирующий и формирующий эксперименты; системный и качественный анализ экспериментальных данных, интерпретация данных в виде диаграмм.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных, достаточной выборкой, а так же апробацией соответствующих разработок в школе.

Научная новизна полученных результатов исследования состоит в том, что доказана необходимость и возможность формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей при обучении детей в классах смешанного типа с позиций целостного педагогического процесса; обоснован процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей обучаемых в условиях общеобразовательного учреждения; конкретизирован механизм формирования взаимоотношений на основе поло-дифференцированного подхода при взаимодействии учителя и подростков в личном и деловом аспектах, который обуславливает развитие эмоционально-поведенческого, когнитивно-ориентировочного и ценностно-рефлексивного компонентов.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в разработку научных основ формирования взаимоотношений между учителем и учащимися общеобразовательных школ; раскрыты сущностные характеристики взаимоотношений учителя и подростков, учитывающие половые особенности обучаемых; описаны уровни проявления, выявлена специфика средств формирования взаимоотношений учителя и учащихся подросткового возраста с учетом особенностей пола и динамика их применения. Результаты исследования могут служить теоретической основой для исследования формирования взаимоотношений учителя с учащимися других возрастных периодов.

Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности их использования для формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей и для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Обоснованная и разработанная модель процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков на основе учета половых особенностей позволяет учителям общеобразовательных школ пересмотреть традиционный подход к обучению и воспитанию, выделить новые приоритеты и ценностные ориентиры. Разработанные рекомендации по формированию взаимоотношений учителя и подростков посредством половой дифференциации, способствующие личностному росту учащихся, а также представленные диагностические методики, направленные на выявление характера взаимоотношений учителя и подростков могут быть использованы в практической деятельности педагогов общеобразовательных школ.

Апробация результатов исследования. Основные результаты диссертации отражены в 12 публикациях, из них: учебное пособие (Москва, 2004 г.); научные статьи, опубликованные в сборнике научных и методических трудов (Волгоград, ВГИПКРО, 2001 г.) и в журнале «Вопросы гуманитарных наук»

Москва, «Компания Спутник +», 2002 г.), и тезисы докладов международной, региональных и межвузовских научно-практических конференций. Общий объем публикаций - 6,87 п.л., личный вклад составляет - 6,87 п.л.

Основные положения исследования докладывались и обсуждались на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы процесса обучения: «Модернизация аграрного образования» (Саратов, 2004); на научной конференции студентов и молодых ученых (Волгоград, 2001 - 2003 гг.); на региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области по направлению «Педагогика и психология» (Волгоград, 2001, 2003); на научно-практической конференции «Теория и практика построения современных образовательных технологий» (Волгоград, 2002,2003).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе практической работы в МОУ СШ № 128; МОУ СШ № 33; МОУ СШ № 7; МОУ лицей № 5 г. Волгограда.

К защите представляются следующие основные научные положения: 1. Необходимость учета половых особенностей при формировании взаимоотношений учителя и подростков обоснована спецификой мальчиков и девочек, проявляющейся на генетическом, когнитивном и психологическом £р(13едвржательное наполнение эмоционально-поведенческого, когнитивно-ориентировочного и ценностно-рефлексивного компонентов взаимоотношений учителя и подростков обусловлено учетом половых особенностей и сущностными характеристиками данной возрастной категории. Выбор критериальных оснований взаимоотношений учителя и учащихся подросткового возраста определен его компонентным составом.

3. Процесс формирования взаимоотношений учителя и учащихся подросткового возраста, учитывающий их половые особенности, предполагает три этапа (побудительный, процессуальный и смыслообразующий) и строится на основе единства делового и личного аспектов; учитывает личностное равноправное взаимодействие и самореализацию мальчиков и девочек с учетом их половой специфики.

4. Система педагогических средств обусловлена логикой формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей и специфична для каждого этапа:

- на побудительном этапе: ситуация «стимулирование инициативы» (для мальчиков - демонстрация предмета в контексте его «глобальности», с позиций его значимости в науке и технике, предоставление возможности действия по принципу выделения частей из целого, стимулирование самопобуждения к деятельности, работа соревновательного характера между мальчиками, использование фактора неожиданности, удивления и восхищения в результате эксперимента; для девочек - снятие фактора тревожности и неуверенности по отношению к изучаемому предмету, конкретные ситуации с опорой на примеры из природы и жизни, новые впечатления).

- на процессуальном этапе: ситуация «радость познания» (для мальчиков - поощрение инициативы и самостоятельной работы, смещение акцентов на действие ради собственного интереса и удовлетворения «собственного я» в процессе взаимодействия на уроках, принятие смысла «что и для чего мне нужно это знать»; для девочек - коллективный поиск решения учебной задачи или проблемы, выполнение работы по образцу или алгоритму с учетом примеров, иллюстраций и правил, а также правил выполнения учебных действий, демонстрация способов реализации собственных возможностей с опорой на личный опыт учителя, принятие смысла «зачем и как мне этого достичь».

- на смыслообразующем этапе: ситуация «успеха» (для мальчиков — творческая инициатива при изучении материала по предмету, актуализация поисковой деятельности, которая направлена на осознание потребности в достижениях, появление интереса и побуждения к деятельности; для девочек - создание условий, при которых они могли бы видеть пользу изучаемого, осознавать то, что они могут быть не хуже других, проявлять усердие при работе над материалом, испытывать радость достижения).

Механизмом создания подобных ситуаций являются различного рода формы проведения учебных занятий, а также задачи и проекты, поставленные перед учащимися в ходе учебно-воспитательного процесса.

Базой исследования явились МОУ СШ № 128; МОУ СШ № 7; МОУ СШ № 33 г. Волгограда.

Этапы исследования:

Первый этап (2001-2002 гг.) - теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме отношений, изучение опыта использования дифференциации в педагогической реальности; формулирование общей методологии дидактического исследования, проблемы, целей, задач и рабочей гипотезы исследования.

Второй этап (2002-2003 гг.) - определение общей стратегии, выявление критериев и различного характера взаимоотношений учителя и учащихся подросткового возраста. Разработка диагностических методик. Построение теоретической модели процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половой дифференциации.

Третий этап (2003-2005 гг.) - проведение формирующего эксперимента; выявление эффективных педагогических средств формирования взаимоотношений; заключительная оценка всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы; итоговая математическая обработка и анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; формулирование выводов и оформление диссертации.

Структура и объем диссертации. Диссертация, объемом 180 страниц, состоит из введения (11 стр.), двух глав (гл.1 - 72 стр., гл. 2-73 стр.), заключения, списка литературы (210 наименований), 16 приложений. Содержание диссертации включает 6 таблиц, 2 диаграммы, 3 схемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе.

Формирование взаимоотношений учителя и подростков - сложный, многогранный процесс личностного развития. Выявленные особенности мальчиков и девочек на генетическом, когнитивном и психологическом уровне позволили построить модель формирования взаимоотношений учителя и подростков в зависимости от особенностей, связанных с половой спецификой. Установлено, что процесс формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом половой дифференциации целесообразно рассматривать как взаимообусловленную последовательность этапов на основе единства личного и делового аспектов взаимоотношений, преломленных через цель, содержание, средство и результат деятельности с позиций половых особенностей учащихся.

Система педагогических средств первого (побудительного) этапа способствует развитию положительно-эмоциональной атмосферы в классе, мотивирует подростков к учебе, познанию, формирует у них чувство принятия, готовности к взаимодействию. Доминирующим компонентом на данном этапе выступал эмоционально-поведенческий компонент. Основным средством формирования личных и деловых взаимоотношений между учителем и подростками выступили ситуации, учитывающие половые особенности учащихся. Применение ситуаций «стимулирование инициативы», построенных с учетом половой дифференциации на основе опоры на внутренние мотивы для мальчиков и девочек, позволило в экспериментальных классах осуществить переход от безразлично-пассивного взаимодействия к активному, к взаимоотношениям на основе симпатий и любознательности.

Цель второго (процессуального) этапа - формирование когнитивно-ориентировочного компонента взаимоотношений, отбор специфического содержания для девочек и мальчиков и оказание помощи в усвоении предметного материала. Ситуации «радость познания», учитывающие предметный контекст для мальчиков и девочек позволил сменить характер взаимоотношений учителя и подростков: от симпатий и проявления познавательной активности к отношениям на уровне взаимопонимания, самостоятельности и согласованности действий.

Третий (смыслообразующий) этап был ориентирован на формирование ценностно-рефлексивного компонента через создание ситуаций «успеха» с учетом половых особенностей учащихся. Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность теоретической модели и выявила педагогические средства, способствующие росту потребности подростков в самореализации в учебной деятельности, проявлении своих способностей и возможностей.

В ходе опытно-экспериментальной работы наблюдался переход от низкого «диффузного» уровня, характеризующегося неустойчивостью отношений, к «локальному» и «интегральному» уровням, способствующим устойчивым, прочным взаимоотношениям и в итоге к высокому — «целостному» уровню взаимоотношений. Характер взаимоотношений учителя и подростков отличался стабильностью, в результате которой учитель и подростки могли продуктивно работать и испытывать чувство удовлетворения от взаимодействия друг с другом.

Таким образом, подтвердились теоретические предположения о необходимости и возможности формирования взаимоотношений учителя и подростков на основе учета половых особенностей и была доказана эффективность педагогических средств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ состояния в теории и практической деятельности рассматриваемой в диссертационном исследовании проблемы подтвердил ее актуальность и своевременность постановки вопроса о необходимости и возможности формирования взаимоотношения учителя и подростков на основе учета половых особенностей.

Специфика включения мальчиков и девочек в образовательный процесс обоснована их особенностями, проявляющимися на когнитивном, генетическом и психологическом уровнях.

Исследование показало целесообразность рассмотрения взаимоотношений учителя и учащихся с учетом половых особенностей как отношений, строящихся на основе единства делового и личного аспектов и учета половых особенностей учащихся, личностное равноправное взаимодействие и возможность самореализации мальчиков и девочек в учебной деятельности.

Деловой аспект характеризует особенности организации совместной деятельности в рамках учебно-воспитательного процесса; личный аспект способствует формированию эмоциональной атмосферы, личных симпатий и взаимопонимания; половой аспект ориентирован на особенности организации взаимодействия учителя с разнополыми учащимися.

Теоретико-прикладная модель процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков на основе учета половых особенностей представляет собой последовательность трех этапов (побудительного, процессуального и смыслооб-разующего), разворачивающихся в логике формирования взаимоотношений. На каждом этапе выделены доминирующие, приоритетные в соответствие с их иерархической соподчиненностъю.

Аналитическая работа позволила выделить основные критерии:

- сложившийся эмоциональный климат, такт, уважение, степень проявления осознанного интереса к изучаемому предмету, потребности в общении с учителем, проявление познавательной активности учащихся, выявление и учет возможностей обучаемых;

- готовность учащихся взаимодействовать с учителем, наличие самостоятельности и согласованности действий учащихся, характер приоритетов учащихся по отношению к учителю и изучаемому предмету, проявление инициативы, наличие своей позиции, точки зрения;

- степень самоорганизации учащихся своей учебной деятельности, сотрудничества с учителем, проявления самостоятельности и творчества учащихся, самореализации в учебной деятельности, удовлетворенности учащихся от результативности проделанной работы.

На основе обозначенных критериев и с учетом мнений независимых экспертов выявлены уровни сформированности взаимоотношений учителя и подростков:

1. Диффузный (характеризуется неустойчивыми, неясными, слабыми взаимоотношениями);

2. Локальный (взаимоотношения построенные определенным образом, но не допускающие дальнейшего развития отношений);

3. Интегральный (соотнесение складывающихся отношений в единое целое, способствующее устойчивым, прочным взаимоотношениям);

4. Целостный (характеризуется стабильностью установившихся взаимоотношений, в результате которой обе стороны получают удовлетворение в процессе взаимодействия).

Основным педагогическим средством, обеспечивающим эффективное формирование взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей, явилась ситуация: на первом этапе ситуация «стимулирование инициативы»; на втором этапе ситуация «радость познания»; на третьем этапе ситуация «успеха».

Ситуация «стимулирование инициативы» для девочек в деловом аспекте направлена на вербальный способ подачи учебной информации, на предъявление учителем алгоритма предстоящей работы на уроке, освоение технологии учебно-познавательной деятельности. В личном же аспекте данная ситуация для девочек направлена на снятие фактора тревожности, неуверенности учениц по отношению к изучаемому предмету.

Ситуация «стимулирование инициативы» в личном аспекте для мальчиков предполагает демонстрацию важности предмета в контексте его «глобальности», с позиций его значимости в науке и технике. В деловом аспекте эта ситуация направлена на постановку и решение учебных проблемных и экспериментальных задач, целостное представление об изучаемом объекте или явлении, разъяснение целей урока и его места в общей проблематике курса, установление связей между отдельными его частями.

Ситуация «радость познания» для мальчиков в деловом аспекте направлена на выдвижение гипотез и их апробацию, анализ и сопоставление опытных данных, поощрение инициативы и самостоятельности в работе. В личном аспекте - это смещение акцентов на действие ради собственного интереса и удовлетворения «собственного я» в процессе взаимодействия на уроках, принятие смысла «что и для чего мне нужно это знать».

Для девочек ситуация «радость познания» в деловом аспекте предполагает выполнение заданий по образцу или алгоритму, в основе которых - контекст интересных для девочек проблем, постепенный уход от действий по «шаблону» В личном аспекте - это демонстрация способов реализации собственных возможностей с опорой на личный опыт учителя, осознание (осмысление) того, «зачем и как мне этого достичь».

Ситуация «успеха» для девочек состояла в том, чтобы показать источник их неудачи, связанной с учебной деятельностью, доказать ее временный, случайный характер в личном аспекте и предоставление для них возможности «отсроченного достижения» в учебе в деловом аспекте.

Ситуация «успеха» для мальчиков направлена На поощрение творческой инициативы при изучении материала по предмету, поисковой деятельности в личном аспекте и предоставление для них возможности самореализации за счет вовлечения в решение нестандартных задач, требующих от них выход на твор-ческо-продуктивный уровень в учебной деятельности.

166

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Коробкова, Светлана Александровна, Волгоград

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства, в контексте развития отношений ребенка в мире//Вопросы психологии. - 2002. - № 1. -С. 3 -16.

2. Айвазова С.Г. Тендерное равенство в контексте прав человека. Пособие. -М.: Эслан. 2001. - 76 с.

3. Александрова А.Г. Полоориентированное воспитание учащихся в общеобразовательной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Башкир, гос. пед. ун-т. Оренбург, 2002. - 18 с.

4. Алексеев Н.А. Организация личностно ориентированного обучения. — Тюмень: Изд-во ТО ГИРРО, 1996. - 97 с.

5. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995. -160 с.

6. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и жен-щины//Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 74 -81.

7. Ананьев Б.Г. Генетические и структурные взаимосвязи развития лично-сти//Хрестоматия по возрастной психологии/Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия. -1994.- С. 77-84.

8. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 334 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. — 170 с.

10. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. -М.: Просвещение, 1964. 304 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М. - Аспект-Пресс, 2000. - 95 с.

12. Андреева М. Строим отношения с каждым учеником и со всем классом: А ведь это далеко не одно и тоже!//Первое сентября. 2001. - 16 янв.1316,17,18,19,20.