Формирование жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений как средство их подготовки к самостоятельной жизни

Дикун, Инна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений как средство их подготовки к самостоятельной жизни

Автореферат

Автор научной работы: Дикун, Инна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений как средство их подготовки к самостоятельной жизни"

На правах рукописи

Дикун Инна Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ЖИЗНЕННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ВОСПИТАННИКОВ ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КАК СРЕДСТВО ИХ ПОДГОТОВКИ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ЖИЗНИ

Специальность 13 00 01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина»

Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент Галышева Алла Сергеевна

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук Старобина Елена Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент Воронцова Галина Григорьевна

Ведущая организация Российский государственный педагогический университет имени А.И Герцена

Защита состоится 17 января 2006 г. в 10:00 на заседании диссертационного совета Д 800.009.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина

Автореферат разослан 15 декабря 2005 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

канд. пед. наук, доцент

Г.А. Гонтарева

11Я0ЯЗ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Становление и развитие интернатной системы воспитания детей в России первоначально ставило своей задачей помощь семьям, испытывающим трудности разного характера, которые связаны с малой возможностью оказания внимания ребенку - значительная территориальная удаленность от общеобразовательной школы, материальные проблемы семьи, работа родителей и т.п.

Увеличение количества детских образовательных учреждений интернатного типа обусловлено ростом числа детей, лишенных родительской опеки и внимания, являющихся, так называемыми, социальными сиротами. Если в 1994 г. их было 496,3 тысячи, то на 1 января 2003 г. - 867,8 тысяч. При этом менее 10 % из общего числа детей, лишившихся попечения родителей, стали сиротами вследствие смерти или инвалидности родителей, остальные -социальные сироты.

Одной из причин увеличения количества таких детей является тяжелая ситуация в семьях. Только в 2003 году 32,6 тысяч родителей были лишены родительских прав, более 168,8 тысяч родителей привлечены к административной ответственности и поставлены на учет в органы милиции, возбуждено девять тысяч уголовных дел в отношении указанной категории родителей.

На сегодняшний день самыми распространенными причинами определения ребенка в интернатное учреждение при живых родителях являются: лишение родительских прав, отказ родителей от воспитания ребенка, пребывание родителей в местах заключения.

домами в государствен!!} ю сеть образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

На начало 2003 г в 2740 интернатных учреждениях Российской Федерации насчитывалось 270 тысяч детей, а к началу 2004 года их количество увеличилось на 36 тысяч. В настоящее время каждый пятый ребенок в стране, оставшийся без родительского попечения, проживает в интернатном учреждении.

Усилия сотрудников интернатных учреждений направлены на воспитание полноценной личности воспитанника, но результаты этой работы не всегда соответствуют ожиданиям, затраченным силам и средствам.

Свидетельствами малой способности воспитанников интернатных учреждений к успешной самостоятельной жизнедеятельности в обществе и слабой адаптации в нем выступают факты того, что из общего количества выпускников интернатных учреждений 40 % попадают в криминогенные структуры, почти 40 % становятся наркоманами и алкоголиками, 10 % заканчивают жизнь самоубийством и лишь 10 % как-то выживают.

Вышеприведенные факты обусловливают актуальность исследований по проблемам подготовки к самостоятельной жизни детей, лишенных родительского попечения, в условиях интернатной системы воспитания.

Влиянию интернатных условий на становление и развитие личности, ер адаптации в обществе посвещены труды А. Адлера, И.А. Арямова, Л.И. Божович, JI. С. Выготского, И.В. Дубровиной, А.Б. Залкинда, Й. Лангмейера и 3. Матейчека, З.Р. Махкамовой, М. Мид, B.C. Мухиной, A.M. Прихожан, Г.Н. Сердюковской, A.M. Толстых и др.

Такие выдающиеся исследователи как Я. Корчак, A.C. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий всесторонне рассматривали содержание и процесс воспитания детей в интернатной системе, направленные на подготовку детей к самореализации в социуме; воплощение ими этих идей в своей педагогической практике получило международное признание.

На основании изучения опыта работы интернатных учреждений в России и за рубежом, анализа научной литературы определены противоречия между: излишней опекой и замкнутостью жизни детей в учреждениях интернатного типа и реальной жизнью, требующей от выпускников интернатных учреждений самостоятельности в решении жизненных проблем; содержанием воспитания в интернатных учреждениях и потребностями детей в приобретении социального опыта, необходимого для адаптации и самореализации в самостоятельной жизни.

Данные противоречия обусловили проблему формирования социального опыта у детей, лишенных родительской опеки и воспитывающихся в системе интернатных учреждений, необходимого для успешной адаптации и самореализации в социуме.

В соответствии с проблемой нами определена тема диссертационного исследования.

Цель исследования - разработать и обосновать модель формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений.

Объект исследования - воспитательный процесс в образовательных учреждениях интернатного типа.

Предмет исследования - формирование жизненной компетентности у детей, воспитывающихся в образовательных учреждениях интернатного типа, с целью их подготовки к самостоятельной жизни.

Гипотеза исследования

Воспитанники интернатных учреждений будут подготовлены к самостоятельной жизнедеятельности, если:

• выделена и обоснована совокупность компонентов жизнедеятельности личности, которая необходима ей для успешной адаптации и самореализации в социуме;

• поэтапное усвоение компонентов жизненной компетентности обеспечивается содержанием модели воспитания детей в интернатных учреждениях;

• процесс формирования жизненной компетентности обеспечивает взаимосвязь с социумом в соответствии с социальными ролями личности в обществе:

• разработаны критерии оценки уровней сформированное™ жизненной компетентности воспитанников интернатных учреждений.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

• изучить современное состояние проблемы воспитания в детских образовательных учреждениях интернатного типа и определить сущность жизненной компетентности личности, которой ей необходимо овладеть для успешной адаптации и самореализации в социуме;

• определить содержание компонентов жизнедеятельности личности и особенности процесса овладения социальным опытом воспитанниками интернатных учреждений;

• разработать и обосновать компоненты модели формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений;

• разработать критерии оценки уровней освоенности жизненной компетентности воспитанников интернатных учреждений.

Общей теоретико-методологической основой нашего исследования являются: психологические теории развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др.), положения теории деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), концепция деятельностного подхода в обучении (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.)-социально-педагогические концепции активного взаимодействия человека и среды (A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.), дидактические модели личностно-ориентированного образования (Л.И. Анцыферова, М.В. Кларин и др.).

типа; опрос, собеседование, включенное наблюдение, констатирующий и формирующий этапы эксперимента.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2005 год и включало ряд этапов.

Первый этап (2002 - 2003 гг.) - изучение психолого-педагогической литературы и практического опыта по проблеме подготовки воспитанников интернатных учреждений к самостоятельной жизни; определение особенностей учебно-воспитательного процесса в интернатных учреждениях, направленных на подготовку воспитанников к самостоятельной жизнедеятельности.

Второй этап (2003 - 2004 гг.) - разработка модели формирования жизненной компетентности воспитанников интернатных учреждений, а также критериев оценки уровня сформированное™ жизненной компетентности.

Третий этап (2004 - 2005 гг.) - апробация одного блока воспитательной программы, составляющей содержательно-процессуальный компонент модели формирования жизненной компетентности детей в школе-интернате № 24 Невского района Санкт-Петербурга; анализ и обобщение результато" исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Жизненная компетентность личности, как ее способность и готовность самостоятельно решать проблемы в своей жизнедеятельности, включает в себя пять блоков: медико-гигиенический; социально-бытовой; социально-экономический; социально-культурный; социально-правовой - которые отражают компоненты жизнедеятельности личности.

2. Педагогическая модель, как средство формирования жизненной компетентности воспитанников интернатных учреждений, включает целевой, содержательно-процессуальный, критериально-оценочный и ресурсный компоненты.

3 Содержательно-процессуальный компонент модели формирования жизненной компетентности реализуется как деятельностная основа

усвоения социального опыта. обеспечивающая взаимосвязь воспитанников с социумом. 4 Критериями оценки уровня сформированное™ жизненной компетентности воспитанников интернатных учреждений являются уровни решения жизненных задач. К ним относятся: 1) знание о проблемах и способах их разрешения, 2) элементарные умения по разрешению проблемы; 3) применение знаний, умений в новых условиях. Научная новизна результатов диссертационного исследования состоит в том, что:

• обосновано понятие «жизненная компетентность» как система компонентов жизнедеятельности личности, определяющая успешность ее взаимодействия с социумом в сущностных человеческих сферах с опорой на внутренние ресурсы личности;

• выявлены практико-ориентированное содержание, формы и методы формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений, способствующие приобретению ими социального опыта для адаптации и самореализации в социуме.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлены условия формирования социального опыта у воспитанников интернатных учреждений, которые обеспечивают им вхождение в жизнь общества;

- разработаны целевой, содержательно-процессуальный и критериально-оценочный компоненты модели формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений.

Практическая значимость исследования определяется разработкой учебно-методического комплекса, включающего: воспитательную программу «Школа жизни. Подготовка к самостоятельной жизни» и учебно-методическое пособие для учителя; рабочую тетрадь и личный дневник для ученика. Обоснованность- и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивается логикой исходных методологических позиций автора,

использованием системного подхода, опорой на достижения современной психолого-педагогической науки, объективными источниками и адекватностью методов исследования.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационной работы докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры педагогики ЛГУ им. A.C. Пушкина; на международной научно-практической конференции «Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2004 г.); на научно-практической конференции «Пикалевские чтения» (Пикалево, 2004 г.); на семинарах и рабочих встречах по международному проекту «Новые предложения в социально-образовательных проектах Санкт-Петербурга и Ленинградской области» 2004-2005 гг.» (Санкт-Петербург, 2004-2005 гг.); на форуме «Социальный Петербург. Новые решения», секция «Возможности и перспективы мониторинга деятельности в социальной сфере» (Санкт-Петербург 2004 г.).

Структура диссертагцш. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы выбор темы, ее актуальность, характеризуется научный аппарат исследования, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе - «Теоретические основы формирования жизненной компетентности у воспитанников детских образовательных учреждений интернатного типа» - дается оценка состояния воспитания в интернатных учреждениях в истории образования, определяются характеристики воспитанников интернатных учреждений, раскрывается сущность жизнедеятельности личности, выявляются противоречия, влияющие на готовность воспитанников к самостоятельной жизни.

Ретроспективный анализ состояния воспитания детей, лишенных родительской опеки, показал, что подготовка таких детей к самостоятельной жизни на разных этапах исторического развития общества велась постоянно, но в каждом временном периоде существовали свои акценты, отражающие социальные требования того или иного общественного развития.

Предсказуемость жизнедеятельности личности в советском периоде развития России способствовала установлению определенных условий воспитания в образовательных учреждениях интернатного типа, которые используются в практике работы интернатных учреждений по сегодняшний день.

Психофизиологические особенности воспитанников интернатных учреждений в научных трудах представлены с разных точек зрения: в работах И.А. Арямова, А.Б. Залкинда, З.Р. Махкамовой, Г.Н. Сердюковской и др. рассмотрены медико-социальные особенности; в исследованиях А. Адлера, Дж. Боулби, И Лангмейера, 3. Матейчек, М. Мид, М. Раттер и др. - следствия депривации на формирование личности воспитанника; в трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского и др. - влияние социальной ситуации на развитие личности ребенка; в работах A.M. Толстых и H.H. Прихожан, И.В. Дубровиной и др. - формирование структуры самосознания воспитанника интернатного учреждения. При различном подходе к исследованию мнения ученых едины в том, что длительное пребывание ребенка в интернатном учреждении является причиной его неустроенности в самостоятельной жизни.

Проживая в одной модели социальных отношений, обусловленных спецификой жизни в интернатном учреждении, выпускник попадает в совершенно другие социальные условия, к которым он оказывается неподготовленным вследствие отсутствия опыта реализации различных задач самостоятельной жизнедеятельности.

Динамическая характеристика социального опыта, предполагающего реализацию разных социальных ролей личности в обществе, позволила нам

рассматривать его формирование у воспитанников интернатных учреждений в контексте компетентностного подхода в образовании (В.А. Кальней, O.E. Лебедев, С.Е. Шишов и др.). Исходя из этого и учитывая особенности нашего исследования установлено, что жизненная компетентность воспитанника интернатного учреждения отражает его личностную характеристику, которая определяет способность решать жизненные проблемы и задачи в конкретных ситуациях, адекватных социально-экономическим и социально-культурным условиям общества.

Исследование процесса взаимного влияния социокультурной среды и субъекта жизнедеятельности, представленное в работах К.А. Абульхановой-Славской, Ю В. Ананьева, Л.И. Анциферовой, А.Г. Асеева, И.Р. Луговской, С.Л. Рубинштейна и др., позволило выделить жизненную компетентность как систему сущностных сфер жизнедеятельности личности, которыми ей необходимо овладеть для успешной адаптации и самореализации в социуме. К ним относятся: социально-бытовая, социально-культурная, социально-трудовая, социально-экономическая, социально-правовая сферы жизнедеятельности. Таким образом, жизненная компетентность рассматривается как система компонентов жизнедеятельности личности, определяющая динамику развития ее способностей решать проблемы, возникающие в новых ситуациях в самостоятельной жизни.

Это позволяет рассматривать воспитание детей в интернатных учреждениях как процесс формирования у них социального опыта, который обеспечивает подготовку воспитанников к самостоятельной жизни.

Вместе с тем, такой процесс воспитания требует разработки педагогической модели формирования жизненной компетентности, которая бы включала все компоненты жизнедеятельности личности, отвечала бы требованиям социума, предъявляемым к личности, и соответствовала бы типичным условиям интернатных учреждений.

Во второй главе - «Проектирование модели формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений» - раскрываются

особенности организационной стр\кт>ры, содержания, этапов, форм и методов модели формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений, критерии оценки уровня жизненной компетентности, результаты экспериментальной работы по реализации одного из блоков модели.

Анализ педагогической литературы по управлению (В.П. Беспалько, B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский, М.М. Поташник и др.) позволил выделить целевой компонент модели формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений. Целевой компонент включает стратегическую цель, тактические, оперативные и идентифицированные цели, и определяет структурные компоненты модели -содержательно-процессуальный, ресурсный и критериально-оценочный, взаимосвязь которых отражена на рис. 1.

Стратегической целью модели формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений является овладение социальным опытом, становление и развитие которого формирует жизненную компетентность, необходимую воспитаннику для реализации своих планов во всех сущностных человеческих сферах с опорой на внутренние ресурсы.

Стратегические направления данной модели обусловлены совокупностью компонентов жизнедеятельности личности, которыми необходимо овладеть для успешной адаптации и самореализации в социуме, что позволило выделить в модели формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений одноименные блоки: социально-бытовой, социально-культурный, социально-экономический, социально-трудовой, социально-правовой.

Социально-бытовой блок модели направлен на формирование жизненной компетентности в социально-бытовой области жизнедеятельности личности, позволяющей ей организовать свой быт. Социально-трудовой блок ориентирован на формировании трудовых знаний, умений и способов деятельности, обеспечивающих воспитанникам интернатных учреждений адаптацию в социуме. Социально-экономический блок направлен на

формирование экономической грамотности, позволяющей воспитаннику успешно взаимодействовать в социально-экономических отношениях в социуме.

Целевой ' компонент модели

ц.

Стратегичес кая цель

Содержательно-процессл альный компонент

Тактические цели

Оперативные цели

с; о

о с ю

с.

и §

Социально-бытовой

Социально-трудовой

Социально-культурный

Социально-экономический

Социально-правовой

Идентифициро ванные цели

Воспитательная программа формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений (разделы программы)

Ресурсный I-компонент |

Ресурсы для реализации модели

1 I

| Материальн Кадровые Организационно Учебно-

1 ые -педагогические методические

Критериально- Требования к

оценочный жизненном

компонент компетентности

воспитанников

Рис. 1 Модель формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений

(

Социально-культурный блок ориентирован на формирование поведенческих навыков и ценностных отношений, адекватных социально-культурным условиям общества. Социально-правовой блок направлен на формирование жизненной компетентности в области социально-правовой сферы, позволяющей личности успешно реализовывать социальные роли в соответствии со своими правами и обязанностями.

Тактические цели заключаются в выборе оптимальных способов усвоения содержания каждого блока модели, что обеспечивает формирование знаний, умений и способов деятельности в том или ином блоке.

Тактические цели определяют содержательный компонент модели формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений и реализуются в оперативных целях каждого раздела, составляющими содержание каждого блока.

Оперативные цели реализуются в идентифицированных целях каждой темы раздела, раскрывая практические действия воспитанников в приобретении ими социального опыта. Идентифицированные цели обеспечивают возможность критериальной оценки уровня освоенности жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений.

Целевой компонент педагогической модели формирования жизненной компетентности реализуется в содержательно-процессуальном компоненте на основе следующих принципов- педагогического стимулирования социальных проб; деятельностного подхода в работе с воспитанниками; вариативной организации работы с детьми; организации личного пространства ребенка; сочетания взаимной заботы и требовательности; развитие самодеятельности и инициативы; нравственного обогащения социальной среды. Данные принципы обусловлены ведущими идеями: субъектности воспитания ребенка; расширения социальных связей и отношений с окружающим миром; социального закаливания.

Конструирование содержатечьного компонента модели формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений

осуществлено в соответствии с тактическими целями, которые обусловили содержание каждого блока модели соответствующими разделами. Это нашло отражение в виде воспитательной программы для воспитанников интернатных учреждений «Школа жизни. Подготовка к самостоятельной жизни», разработанной нами в соавторстве с коллегами Сиверской специальной школы-интерната.

Блоки модели формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений в этой программе представлены разделами: социально-бытовой блок - личная гигиена, здоровье и безопасность, средства связи; социально-культурный блок - семья, культура поведения; социально-трудовой блок -питание, дом, в котором я живу, одежда и обувь; социально-экономический - экономика домашнего хозяйства, покупки; социально-правовой блок - права и обязанности людей в жизни, трудоустройство.

Этапы усвоения жизненной компетентности воспитанниками интернатных учреждений в программе «Школа жизни. Подготовка к самостоятельно жизни» обусловлены актуальным состоянием социального опыта воспитанников в соответствии с их возрастными потребностями. Программа первого уровня рассчитана на детей 7-9 лет, второго уровня - на детей 10-14 лет и третьего уровня - на детей 15-18 лет.

При разработке процессуального компонента модели анализ научных трудов (Л.К. Гейхман, М.В. Кларин, И.П. Подласый, Н.И. Элиасберг и др.) позволил выявить оптимальные методы и формы реализации целевого и содержательного компонентов модели формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений. К ним относятся интерактивные методы, которые обуславливают, с одной стороны, взаимодействие обучающихся друг с другом и педагогом, с другой стороны, взаимодействие воспитанников со своим опытом и опытом окружающих.

Интерактивные методы включают: творческие задания, составляющим» основу любого другого интерактивного метода; работу в малых группах; обучающие игры; использование общественных ресурсов.

Таким образом, процессуальный компонент модели формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений обеспечивает их вовлечение в разные виды деятельности, направленные ня формирование социального опыта через требования к знаниям и умениям, которые отражены в программе «Школа жизни. Подготовка к самостоятельной жизни» по каждому разделу.

Ресурсный компонент модели формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений (учебно-методические, материальные, организационно-педагогические, кадровые ресурсы) обеспечивает создание условий для успешного усвоения жизненной компетентности воспитанниками.

Учебно-методические ресурсы представлены учебно-методическим комплексом, который включает: программу «Школа жизни. Подготовка к самостоятельной жизни» и учебно-методическое пособие к ней для педагога, рабочую тетрадь и личный дневник для воспитанника. Программа «Школа жизни. Подготовка к самостоятельной жизни» отражает: 1) основные требования к знаниям и умениям, составляющим жизненную компетентность у воспитанников на разных этапах ее формирования; 2) темы занятий по разделам, содержание которых вместе с описанием практических работ и упражнений представлены в учебно-методическом пособии для учителя; 3) материальные ресурсы, необходимые для обеспечения занятий по каждому разделу.

Модель формирования жизненной компетентности воспитанников интернатных учреждений ориентирована на осуществление воспитательной функции, которую в естественных условиях выполняет семья. Исходя из этого, реализация данной модели осуществляется педагогами, работающими с детьми во внеурочное время - воспитателями, социальными педагогами, педагогами дополнительного образования, психологами в свое рабочее время по конкретному разделу одного из блоков модели формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений

При разработке критериально-оценочного компонента модели формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений определены уровни жизненной компетентности - 1) усвоение знаний о проблемах, способах их разрешения; 2) овладение элементарными умениями по разрешению проблемы; 3) применение знаний и умений в новых условиях.

Для качественной оценки уровня жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений разработана пятибалльная система по каждому критерию (таб. 1).

Таблица 1.

Система оценки уровня сформированное™ жизненной компетентности у

воспитанников интернатных учреждений (в %)

Баллы Усвоение знаний о проблемах Овладение умениями по решению проблем Применение знаний и умений в новых условиях

«5» 36 64 100

«4» 28,8 51,2 80

«3» 21,6 38,4 60

«2» 14,4 25,6 40

«1» 7,2 12,8 20

«0» 0 0 0

Самым высоким уровнем жизненной компетентности является «применение в новых условиях», который характеризуется использованием знаний и умений выпускником интернатного учреждения в самостоятельной жизни, т.е. оценку уровня жизненной компетентности по этому критерию возможно произвести только по происшествии времени после выпуска из интернатного учреждения. Таким образом, критериями оценки уровня жизненной компетентности у воспитанников в нашем исследовании выступают «знания» и «умения».

На основе требований воспитательной программы «Школа жизни. Подготовка к самостоятельной жизни» разработаны письменные опросы по каждому блоку модели, включающие пятибалльную шкалу оценки, каждому баллу из которой соответствует утверждение: 5 баллов - «да»; 4 балла - «почти да», 3 балла - «частично», 2 балла - «не очень», 1 балл - «пока еще нет», О баллов - «нет».

В качестве субъектов оценки выступают непосредственные участники процесса формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений - педагоги, обеспечивающие реализацию программы «Школа жизни. Подготовка к самостоятельной жизни» и сами воспитанники. Письменный опрос субъектов оценки предполагает выбор соответствующего утверждения, каждое из которых имеет свое балльное значение. Среднее арифметическое значение баллов в каждом блоке отражает уровень жизненной компетентности воспитанника по критериям «усвоение знаний о проблемах», «овладение умениями по решению проблемы» в этом блоке в соответствии с системой оценки уровня жизненной компетентности (таб. 1).

Экспериментальная апробация социально-правового блока модели проводилась на базе школы-интерната № 24 Санкт-Петербурга. В эксперименте участвовали шестые, седьмые, восьмые и девятые по два класса в параллели - экспериментальную группу представляла параллель «А», контрольную - параллель «Б»; общее количество участников эксперимента составило 123 человека. Эксперимент осуществлялся на протяжении одного учебного года по социально-правовому блоку модели на втором и третьем этапах формирования жизненной компетентности.

На основе статистических данных по школе-интернату, личных документов воспитанников, письменного опроса воспитанников и педагогов на диагностическом этапе эксперимента выявлено, что воспитанники не видят и не понимают значимость социально-правовой компетентности и не чувствуют ответственности в "разрешении собственных жизненных проблем, связанных с этой областью жизнедеятельности.

Проведение занятий в экспериментальных группах включало изучение таких разделов как «Права и обязанности людей в жизни», «Трудоустройство», которые направлены на освоение знаний и практических умений в области формирования социального опыта участника конкретных общественных взаимоотношений.

Оценка уровня овладения жизненной компетентностью в социально-правовой области после проведения эксперимента осуществлялась посредством той же формы письменного опроса, которая использовалась на диагностическом этапе эксперимента, где оценщиками выступали те же субъекты - педагоги и воспитанники.

На основании средних данных оценки уровня жизненной компетентности по каждому участнику эксперимента установлена совокупная средняя арифметическая оценка уровня жизненной компетентности экспериментальной и контрольной групп до эксперимента и после его проведения.

Анализ педагогом средних данных по экспериментальной группе свидетельствует, что жизненная компетентность в этой группе выросла в среднем по критерию «усвоение знаний о проблемах» на 26 %, а по критерию «овладение умениями по решению проблем» - на 16 %.

Самооценка уровня жизненной компетентности у воспитанников в экспериментальной группе показывает, что по критерию «усвоение знаний о проблемах» она увеличилась, в среднем, на 30 %, а по критерию «овладение умениями по решению проблем» - выросла на 21 %.

В контрольной группе уровень жизненной компетентности по указанным критериям до эксперимента и после его проведения не претерпели существенных изменений.

Таким образом, в ходе исследования выявлена эффективность становления и развития социального опыта по социально-правовому блоку модели формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных

учреждений, что обеспечивает их подготовку к решению проблем в самостоятельной жизни.

В заключении диссертационной работы приводятся выводы:

1. Самостоятельная жизнедеятельность личности обусловлена ее многообразными социальными ролями (гражданин, работник, семьянин, покупатель, клиент и т.д.) и ответственностью в организации своего бытия, которая реализуется в ее жизненной компетентности как способности и готовности решать жизненные проблемы.

2. Формирование жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений требует организации целенаправленного воспитательного процесса как единства воспитания и обучения, педагогическая модель которого включает целевой, содержательно-процессуальный, критериально-оценочный и ресурсный компоненты.

3. Содержательно-процессуальный компонент образовательной модели обеспечивает взаимосвязь воспитанников с социумом, которая обусловлена совокупностью компонентов жизнедеятельности личности (социально-бытовой, социально-культурный, социально-трудовой, социально-экономический, социально-правовой) и содержанием интерактивной деятельности в процессе формирования социального опыта.

4. Критериями оценки уровня сформированности жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений выступают «усвоение знаний о проблемах», «овладение умениями по решению проблемы», «применение знаний и умений в новых условиях». В интернатных учреждениях оценка уровня жизненной компетентности педагогом и самим воспитанником осуществляется по критериям «усвоение знаний о проблемах», «овладение умениями по решению проблемы», которые отражают требования содержательно-процессуального компонента модели формирования жизненной компетентности.

5. Результаты оценки уровня жизненной компетентности воспитанников в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной - это дает

основание сделать вывод о достаточной эффективности содержательно-процессуального компонента модели формирования жизненной компетентности по социально-правовому блоку.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Направлениями дальнейших исследований могут стать проблемы разработки вариативных педагогических технологий формирования жизненной компетентности у детей, лишенных родительского попечения, в условиях интернатных учреждений; уточнения содержания и форм подготовки педагогических кадров, ориентированных на работу в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

1. Дикун И.В. Влияние особенностей личности воспитанника на формирование его самостоятельности после выхода из детского дома // VIII Царскосельские чтения: Матер, междунар. науч. - практ. конф. СПб., 2004. Т. III. С.120- 123.

2. Дикун И.В. К проблеме формирования жизненной компетентности воспитанников детского дома // VI Пикалевские чтения: Матер, межвуз. науч. - практ. конф. СПб. - Пикалево, 2004. С. 194 - 197.

3. Бардиер Г.Л., Дикун И.В., Михайлова М.Э. Методология и концептуальные основы оценки практически ориентированных социальных программ (на примере программ учебно-развивающего типа) // Мониторинг и оценка деятельности соц. организаций и учреждений: Рабочие материалы междунар. проекта «Новые предложения в социально-образовательных проектах Санкт-Петербурга и Ленинградской области». СПб.: Изд-во «Европейский дом», 2004. С. 57 - 75.

4. Бардиер Г.Л., Дикун И.В., Михайлова М.Э. Технологические подходы к оценке социальной учебно-развивающей программы «Школа жизни» // Мониторинг и оценка деятельности социальных организаций и учреждений. Рабочие матер, междунар. проекта «Новые предложения в социально-

образовательных проектах Санкт-Петербурга и Ленинградской области». СПб: Изд-во «Европейский дом», 2004. С. 76 - 90. 5. Школа жизни. Подготовка к самостоятельной жизни: Программа курса / Авт.-сост. И.В. Дикун, H.H. Дикун, Т.В. Елейник, Е.В. Корниенко, С.Л. Менделеева и др. / Под общей редакцией Л.М. Кобриной, В.В. Юниной. СПб.: Изд-во «Золотой орел», 2005. - 72 с. 6 Школа жизни. Подготовка к самостоятельной жизни: Учебно-методическое пособие / Авт.-сост. И.В. Дикун, H.H. Дикун, Т.В. Елейник, Е.В. Корниенко, С.Л. Менделеева и др. / Под общей редакцией Л.М. Кобриной, В.В. Юниной. СПб., 2005.-268 с.

Подписано в печать 08.12.2005. Формат 60 х84 '/jg Бумага офсетная. Гарнитура Times. Опечатано на ризографе Тираж 100 э

Ленинградский областной институт развития образования 197136, СПб, Чкаловский пр, 25а

»2639?

РНБ Русский фонд

2006-4 28953

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дикун, Инна Владимировна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования жизненной компетентности у воспитанников детских учреждений

1.1. Состояние проблемы воспитания детей, лишенных родительской опеки и внимания

1.2. Психофизиологические особенности воспитанников интернатных учреждений

1.3. Политеоретический подход к формированию жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений

1.4. Жизненная компетентность как совокупность компонентов самостоятельной жизнедеятельности личности

Выводы по 1 главе

Глава 2. Проектирование модели формирования жизненной компетентности воспитанников интернатных учреждений

2.1. Цели и принципы модели формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений

2.2. Содержательно-процессуальный компонент модели формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений

2.3. Критерии уровня сформированности жизненной компетентности у детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях

2.4. Оценка результатов формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений

Выводы по 2 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений как средство их подготовки к самостоятельной жизни"

Конституция Российской Федерации обеспечивает каждому гражданину право на труд, на отдых, на образование и многие другие права. Законодательно любой гражданин имеет право активно участвовать в жизнедеятельности общества, преобразовывать его, обогащать человеческую культуру и осуществлять иные общественно полезные действия. В конечном итоге здоровье самого общества, эффективность, направления и пути развития зависят от здоровья, личностных качеств, профессиональной квалификации, устремлений, общей культуры, жизнеспособности каждого отдельного члена общества.

Необходимые для активного включения в жизнь общества знания, умения, навыки, отношения, взгляды, физические характеристики закладываются в детском возрасте. Являясь членом общества, выполняя в нем определенные ролевые функции, ребенок одновременно подготавливается к их значительному расширению к периоду взросления. Но не каждый ребенок сегодня находится в условиях, обеспечивающих ему адаптацию к самостоятельной жизнедеятельности. Многое зависит от среды, окружения, от семьи ребенка, от состояния общества в целом.

Становление и развитие интернатной системы воспитания детей в России первоначально ставило своей задачей помощь семьям, испытывающим трудности разного характера - значительная территориальная удаленность от общеобразовательной школы, материальные проблемы семьи, работа родителей, - связанные с малой возможностью оказания внимания ребенку, и т.п.

Увеличение количества детских образовательных учреждений интернатного типа обусловлено ростом числа детей, лишенных родительской опеки и внимания, являющихся, так называемыми, социальными сиротами. К социальным сиротам относятся дети, оставшиеся без попечения родителей, дети из семей алкоголиков и осужденных, дети-беженцы, дети из семей мигрантов и безработных, дети - жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических катастроф. Сегодня именно социальные сироты составляют основной контингент образовательных учреждений интернатного типа, число их постоянно растет. Если в 1994 г. их было 496,3 тысячи, то на 1 января 2003 г. - 867,8 тысяч [124]. При этом менее 10 % из общего числа детей, лишившихся попечения родителей, стали сиротами вследствие смерти или инвалидности родителей, остальные - социальные сироты [121], [124].

Всплеск социального сиротства в России в конце XX века обусловил увеличение количества образовательных учреждений интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей, и объединение их с детскими домами в государственную сеть образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

На начало 2003 г. в 2740 интернатных учреждениях Российской Федерации насчитывалось 270 тысяч детей, а к началу 2004 года их количество увеличилось на 36 тысяч. В настоящее время каждый пятый ребенок в стране, оставшийся без родительского попечения, проживает в интернатном учреждении [124].

Свидетельствами малой способности воспитанников интернатных учреждений к адекватной самостоятельной жизнедеятельности в обществе и слабой адаптации в нем выступают факты того, что из общего количества выпускников интернатных учреждений 40 % попадают в криминогенные структуры, почти 40 % становятся наркоманами и алкоголиками, 10 % заканчивают жизнь самоубийством и лишь 10 % как-то выживают [121].

Вышеприведенные факты обуславливают актуальность исследований по проблемам подготовки к самостоятельной жизни детей, лишенных родительского попечения, в условиях интернатной системы воспитания.

На основании изучения опыта работы интернатных учреждений в России и за рубежом, анализа научной литературы определены противоречия между: излишней опекой и замкнутостью жизни детей в учреждениях интернатного типа и реальной жизнью, требующей самостоятельности в решении жизненных проблем; содержанием воспитания в интернатных учреждениях и потребностями детей в приобретении социального опыта, необходимого для адаптации и самореализации в самостоятельной жизни.

В соответствии с проблемой нами определена тема диссертационного исследования: «Формирование жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений как средство их подготовки к самостоятельной жизни».

Цель исследования — разработать и обосновать модель формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений.

Объект исследования - воспитательный процесс в образовательных учреждениях интернатного типа.

Предмет исследования — формирование жизненной компетентности у детей, воспитывающихся в образовательных учреждениях интернатного типа, с целью их подготовки к самостоятельной жизни.

Гипотеза исследования. Воспитанники интернатных учреждений будут подготовлены к самостоятельной жизнедеятельности, если:

- выделена и обоснована совокупность компонентов жизнедеятельности личности, которая необходима ей для успешной адаптации и самореализации в социуме;

- поэтапное усвоение компонентов жизненной компетентности обеспечивается содержанием модели воспитания детей в интернатных учреждениях;

- процесс формирования жизненной компетентности обеспечивает взаимосвязь с социумом в соответствии с социальными ролями личности в обществе;

- разработаны критерии оценки сформированности жизненной компетентности воспитанников интернатных учреждений.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) изучить современное состояние проблемы воспитания в детских образовательных учреждениях интернатного типа и определить сущность жизненной компетентности личности, которой ей необходимо овладеть для успешной адаптации и самореализации в социуме;

2) определить содержание компонентов жизнедеятельности личности и особенности процесса овладения социальным опытом воспитанниками интернатных учреждений;

3) разработать и обосновать компоненты модели формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений;

4) разработать критерии оценки уровней освоенности жизненной компетентности воспитанников интернатных учреждений.

Общей теоретико-методологической основой нашего исследования являются: психологические теории развития личности, положения теории деятельности и общения, концепция деятельностного подхода в обучении; социально-педагогические концепции активного взаимодействия человека и среды, дидактические модели личностно-ориентированного образования.

В качестве методов исследования использовались: теоретический анализ научных трудов и статистических данных по детям, лишенным родительского попечения, воспитывающихся в образовательных учреждениях интернатного типа; опрос, собеседование, включенное наблюдение, констатирующий и формирующий этапы эксперимента.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2005 год и включало ряд этапов.

Первый этап (2002 - 2003 гг.) - изучение психолого-педагогической литературы и практического опыта по проблеме подготовки воспитанников интернатных учреждений к самостоятельной жизни; определение особенностей учебно-воспитательного процесса в интернатных учреждениях, для подготовки воспитанников к самостоятельной жизнедеятельности.

Второй этап (2003 —2004 гг.) - разработка модели формирования жизненной компетентности воспитанников интернатных учреждений, а также критериев оценки сформированности жизненных компетенций.

Третий этап (2004 - 2005 гг.) - апробация одного блока воспитательной программы, составляющей содержательно-процессуальный компонент модели формирования жизненной компетентности детей в школе-интернате № 24 Невского района г. Санкт-Петербург; анализ и обобщение результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Жизненная компетентность, как способность и готовность самостоятельно решать проблемы жизнедеятельности личности, включает в себя пять блоков: медико-гигиенические; социально-бытовые; социально-экономические; социально-культурные; социально-правовые — которые являются компонентами жизнедеятельности личности.

2. Педагогическая модель, как средство формирования жизненной компетентности воспитанников интернатных учреждений, состоит из целевого, содержательно-процессуального, критериально-оценочного и ресурсного компонентов.

3. Содержательно-процессуальный компонент модели формирования жизненной компетентности реализуется как деятельностная основа усвоения социального опыта, обеспечивающая взаимосвязь воспитанников с социумом.

4. Критериями оценки сформированности жизненной компетентности воспитанников интернатных учреждений являются: 1) знание о проблемах и способах их разрешения, элементарные умения по разрешению проблемы; применение знаний, умений в новых условиях.

Научная новизна результатов диссертационного исследования состоит в том, что:

- обосновано понятие «жизненная компетентность» как система компонентов жизнедеятельности личности, определяющая успешность взаимодействия с социумом в сущностных человеческих сферах с опорой на внутренние ресурсы личности;

- выявлены практико-ориентированные содержание, формы и методы формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений, способствующие приобретению ими социального опыта для адаптации и самореализации в социуме.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработаны целевой, содержательный, процессуальный и критериально-оценочный компоненты модели формирования жизненной компетентности воспитанников интернатных учреждений.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивается логикой исходных методологических позиций автора, использованием системного подхода, опорой на достижения современной психолого-педагогической науки, объективными источниками и адекватностью методов исследования.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационной работы докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры педагогики ЛГУ им. А.С. Пушкина; на международной научно-практической конференции «Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2004 г.); на научно-практической конференции «Пикалевские чтения» (Пикалево, 2004 г.); на семинарах и рабочих встречах по международному проекту «Новые предложения в социально-образовательных проектах Санкт-Петербурга и Ленинградской области» 2004-2005 гг.» (Санкт-Петербург, 20042005 гг.); на форуме «Социальный Петербург. Новые решения», секция «Возможности и перспективы мониторинга деятельности в социальной сфере» (Санкт-Петербург 2004 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Содержание модели формирования жизненной компетентности воспитанников интернатных учреждений реализуется в воспитательной программе, в которой отражены основные структурные компоненты жизнедеятельности личности в виде модульных блоков: социально-бытовой, социально-трудовой, социально-культурный, социально-экономический, социально-правовой.

Целевая направленность модели формирования жизненной компетентности предполагает овладение воспитанниками социальным опытом, составляющими жизненную компетентность, необходимой в самостоятельной жизни, для реализации своих жизненных планов во всех сущностных человеческих сферах с опорой на внутренние ресурсы. В соответствии с иерархией целеполагание модели включает: стратегические цели, тактические, оперативные и идентифицированные.

Основополагающие идеи модели формирования жизненной компетентности воспитанников интернатных учреждений, такие как: идея субъектности воспитания, идея расширения социальных связей и отношений с окружающим миром, идея социального закаливания реализуются в принципах организации воспитательной деятельности с детьми по формированию их социального опыта.

Содержательный компонент модели формирования жизненной компетентности воспитанников интернатных учреждений представлен разделами и уровнями воспитательной программы, определенными в рамках тактического целеполагания педагогической модели.

Процессуальный компонент предусматривает выбор методов и форм, позволяющих вовлекать воспитанников в разные виды деятельности для приобретения ими необходимого социального опыта, среди которых ведущую роль играют интерактивные методы.

Оценка эффективности сформированное™ жизненной компетентности осуществляется двумя субъектами - участниками процесса формирования жизненной компетентности - педагогом - исполнителем программы и самим ребенком с помощью единой для всех критериально-оценочной основы, включающей качественный и количественный компоненты.

Экспериментальные данные в экспериментальных группах свидетельствуют о позитивной тенденции в овладении социальным опытом, который подтверждается результатами оценки педагогами и самими детьми. Это позволяет признать содержательно-процессуальный компонент модели по социально-правовому блоку эффективным.

Заключение

Необходимость подготовки воспитанников к самостоятельной жизни обусловлена состоянием проблемы воспитания в интернатных учреждениях и личностными особенностями детей, не получающих социального опыта, способствующего успешной самостоятельной жизнедеятельности личности.

Эта проблема позволила нам выделить компоненты самостоятельной жизнедеятельности в виде понятия «жизненная компетентность» субъекта и предложить модель формирования жизненной компетентности в условиях детских учреждений интернатного типа.

В итоге проведенного теоретического и экспериментального исследования были получены результаты, свидетельствующие о правомерности выдвинутой нами гипотезы и позволяющие сделать следующие выводы.

1. Самостоятельная жизнедеятельность личности обусловлена ее многообразными социальными ролями (гражданин, семьянин, покупатель, клиент и т.д.) и ответственностью в организации своего бытия, которая реализуется в ее жизненной компетентности как способности и готовности решать жизненные проблемы.

3. Содержательно-процессуальный компонент образовательной модели обеспечивает взаимосвязь воспитанников с социумом, которая обусловлена совокупностью компонентов жизнедеятельности личности (социально-бытовой, социально-культурный, социально-трудовой, социальноэкономический, социально-правовой) и содержанием интерактивной деятельности в процессе формирования социального опыта.

5. Результаты оценки уровня жизненной компетентности воспитанников в экспериментальной группе значительно выше, чем в контрольной - это дает основание сделать вывод о достаточной эффективности содержательно-процессуального компонента модели формирования жизненной компетентности по социально-правовому блоку.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах: 1. Дикун И.В. Влияние особенностей личности воспитанника на формирование его самостоятельности после выхода из детского дома // VIII Царскосельские чтения: Матер, междунар. науч. - практ. конф. СПб., 2004. Т. III. С. 120-123.

2. Дикун И.В. К проблеме формирования жизненной компетентности воспитанников детского дома. // VI Пикалевские чтения: Матер, межвуз. науч. - практ. конф. СПб.- Пикалево, 2004. С. 194-197.

3. Бардиер Г.Л., Дикун И.В., Михайлова М.Э. Методология и концептуальные основы оценки практически ориентированных социальных програхмм (на примере программ учебно-развивающего типа). // Мониторинг и оценка деятельности соц. организаций и учреждений: Рабочие материалы междунар. проекта «Новые предложения в социально-образовательных проектах Санкт-Петербурга и Ленинградской области». СПб.: Изд-во «Европейский дом», 2004. С. 57-75.

5. Школа жизни. Подготовка к самостоятельной жизни: Программа курса / Авт.-сост. И.В. Дикун, Н.Н. Дикун, Т.В. Елейник, Е.В. Корниенко, С.Л. Менделеева, В.В. Юнина, Н.В. Юрина / Под общей редакцией Л.М. Кобриной,

B.В. Юниной. СПб.: Изд-во «Золотой орел», 2005. - 72 с.

6. Школа жизни. Подготовка к самостоятельной жизни: Учебно-методическое пособие / Авт.-сост. И.В. Дикун, Н.Н. Дикун, Т.В. Елейник, Е.В. Корниенко,

C.Л. Менделеева, В.В. Юнина, Н.В. Юрина / Под общей редакцией Л.М. Кобриной, В.В. Юниной. СПб., 2005.-268 с.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дикун, Инна Владимировна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М: Мысль, 1991.- 299 с.

2. Адаптация и социальная интеграция детей, лишенных семейного окружения:

3. Материалы обл. науч.-практ. конф. / Под науч. ред. Н.Э. Касаткиной. Кемерово:1. ОблИУУ, 1995.-54 с.

4. Адлер А. Беспризорные дети // Лишенные родительского попечительства:

5. Хрестоматия / Ред.-составит. B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1991.- С. 134 —142.

6. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Акад. проект, 2000. -253 с.

7. Айнсворз М. Обратим ли процесс депривации? // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1991.- С. 161-166.

8. Актуальные проблемы современного сиротства: Сб. науч. труд. Вып. 2. / Под общ. ред. Е.М. Рыбинского. М.: НИИ детства РДФ, 1993.- 120 с.

9. Актуальные проблемы современного сиротства: Сб. науч. трудов. Вып. 3. / Под общ. ред. Е.М. Рыбинского. М.: НИИ детства РДФ, 1993.- 121 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1 / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М: Педагогика, 1980.- С. 16-178.

11. Ананьев Ю.В. Культура как интегратор социума. Н.Новгород, Изд-во Нижегородского Университета, 1996.- 171 с.

12. Анциферова Л.И. Личность с позиции динамического подхода // Психология личности: личность и ее жизненный путь. М., 1990.- С. 7-17.

13. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принципы развития в психологии. М.: Наука, 1978.- С.3-20

14. Ю.Арямов И. А. Изучение ребенка в детском доме // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1991.- С. 22-27.

15. Арямов И.А. Особенности детского возраста. М.: Учпедгиз, 1953. 192 с.

16. Асеев А.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976. -158 с.

17. Баталов А.А. К философской характеристике практического мышления. -Вопр. философии, 1982, №4, с. 64-72.

18. Бачин В.А. Психология. Энциклопедический словарь. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2005. 272 с.

19. Беляков В.В. Забота о детях в годы войны (1941-1945) // Воспитание школьника, 1988. № 1. С. 54

20. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Прогресс, 1986.- 421 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

22. Бехтерев В.М. Избранные работы о социальной психологии. М., 1994.-400 с.

23. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.: Педагогика, 1976. -248 с.

24. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.272 с.

25. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1996. 209 с.

26. Большая советская энциклопедия (в 30 томах) / гл. ред. А.М. Прохоров. Изд-е 3. М.: Советская энциклопедия, 1973. Т. 12. - 624 с.

27. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур. Т.1 (А-О) / пер. с англ. М.: Вече, ACT, 2000. 592 с.

28. Боулби Дж. Детям любовь и заботу // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1991.- С.144-154.

29. Благотворительность и милосердие в Санкт-Петербурге: Историко-документальное издание. СПб.: Лики России, 2000.- 248 с.

30. Блонский Г1.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. / под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. Т.1 -304 с. Т. 2 -400 с.

31. Брускова Е.С. С миру по шиллингу: Семейные детские дома в Австрии. М.: Знание, 1992.- 189 с.

32. Брюгман Г.М. Жизненные события и онтогенез эпистемитического попечительства // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1991.- С. 144-154.

33. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского психиатра. М.: Просвещение, 1988.-207 с.

34. Варданян Ю.В. Развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентностью (На материале изучения психологии): Саранск, 2002.-106 с.

35. Вербова К.В. Проблемы формирования жизненных планов старшеклассников: Автореф. Дис . канд. пед. наук. М., 1971, 22 с.

36. Вестник образования России.- 2004.- № 15.

37. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учебное пособие для вузов/ под ред. Дубровиной И.В., Прихожан А.М., Зацепина В.В. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 320 с.

38. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1982-1985.

39. Выпускник, рынок, профессиональная карьера: Материалы обл. науч. -практ. конф. / Под ред. Н.Э. Касаткиной и др. Кемерово: ОблИУУ, 1994.- 100 с.

40. Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю., Царегородцева Л.М. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах// Вопросы психологии.- 1990. №6. - С.17-25.

41. Галигузова JI.H. Проблема социальной изоляции детей // Вопросы психологии.- 1996. № 3. С. 101-106.

42. Гейжан Н.Ф. Индивидуальный подход к формированию профессиональных планов старших подростков: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Л., 1984.-17с.

43. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению как модель межкультурной коммуникации // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2003. - № 3. - С. 138-146.

44. Гербеев Ю.В. Воспитательная работа в учреждениях интернатного типа. М.: Просвещение, 1984.- 140 с.

45. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988.- 144 с.

46. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Попытка определения компетенции как образовательного результата / Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы сехминара, Самара, 2001.- 60 с.

47. Грибанова Г.В. Межличностные отношения между взрослыми и детьми в условиях детского дома // Дефектология. 1993. - № 6. - С. 13-19.

48. Грошева Е.А. Будем родными: из дневника родителя-воспитателя приемной семьи. М.: Дом. 1993. - 80 с.

49. Гутников А.Б., Пронькин В.Н., Элиасберг Н.И. Живое право. Занимательная энциклопедия практического права: Книга для преподавателя: учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во с.-Петерб. Ин-та права им. Принца П.Г. Ольденбургского, 2001.- 240 с.

50. Гущина Т.Н. Формирование методической компетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации. Автореф. . канд. педагогич. наук. Ярославль, 2001.-22 с.

51. Демакова И.Д. Идеи Януша Корчака в контексте современной педагогики: опыт и раздумья. В кн.: Право ребенка на уважение. Педагогика Януша Корчака и современный опыт помощи ребенку. СПб., 2001. С. 71- 82.

52. Дементьева И.Ф. Социальная адаптация детей-сирот: Проблемы и перспективы в условиях рынка// Социологические исследования.- 1992.-№ 10.-С. 62-70.

53. Дети социального риска и их воспитание: Учебно-методическое пособие. СПб.: Издательство «Речь», 2003.- 144 с.

54. Дубровина И.В. Индивидуальные особенности школьника. М.: Просвещение, 1975.- 85 с.

55. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / пер. с англ. И.И. Мюрберг и др. М.: Идея-Пресс, 2000. 208 с.

56. Дьюи Д. Реконструкция в философии. Проблемы человека / пер. с англ., послесл. и примеч. J1.E. Павловой. М.: Республика, 2003. -494 с.

57. Жадан Е.А. Социально-ролевая контекстность в обучении как средство социализации старшеклассников: Автореферат . кандидатапед.наук. Волгоград, 1997.-22 с.

58. Жирицкая И.Г. Семейный детский дом // Социологические исследования. -1989.-№1.- С. 74-77.

59. Журавлева Н. Зона безопасности для детей-сирот. // Социальная защита. Социономия.- 2001. № 5,- С.32-38.58.3агашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление. Технология развития. М., 2003.-283 с.

60. Закон Российской Федерации «Об образовании» М.: Новая школа, 1992.58 с.

61. Еримбетова С., Маджуга А., Ахметжан Б. Использование интерактивных (диалоговых) технологий обучения в процессе творческого саморазвития личности учащихся // Вестник высшей школы. Альма-матер. 2003. -№11.-с. 48-50.

62. Иванова Н.П., Заводилкина О.В. Дети в приемной семье: Советы начинающим родителям-воспитателям. М.: Дом, 1993.- 32 с.

63. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование умственной деятельности и умственное развитие учащихся. -М.: Просвещение, 1968. -288 с.

64. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М. Политиздат, 1974,-236 с.

65. Кан-Калик В.А Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190 с.

66. Католиков А.А. Моя семья: записки директора сыктывкарской школы-интерната № 1 для детей-сирот. М.: Педагогика, 1990,- 240 с.

67. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.- 222 с.

68. Кларин М.В. Интерактивное обучение освоение нового опыта// Педагогика. - 2000. - № 7.- С. 15-18.

69. Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании: Материалы семинара «Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию» Самара, 2001,- 59 с.

70. Коган Л.Н. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1998.- 283 с.

71. Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко: Кн. для учителя. М., 1987.- 159 с.

72. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / под ред. Проф. В.А Козырева и проф. Н.Ф. Родионовой. СПб, 2004.- 392 с.

73. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / под науч. ред. JI.M. Шипициной, Е.И. Казаковой. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000.- 108 с.

74. Корчак Я. Воспитание личности: книга для учителя. М.: Просвещение, 1992.- 287 с.

75. Корчак Я. Как любить детей. М.: Знание, 1991. 190 с.

76. Кочерга Ф.Г. О некоторых проблемах детских учреждений для сирот \\ Дефектология- 1992.- № 1.- С. 34-38.

77. Кундозерова Л.И. Педагогические основы формирования профессионального самоопределения детей-сирот как средства их социальной защиты: Автореф.дис. докт. пед. наук. М., 1999.- 36 с.

78. Кундозерова Л.И. Состояние проблемы социальной защиты воспитанников интерната в практике образованияhttp://www.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagog6/a23.html

79. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984.- 334 с.

80. Лебедев О.Е., Майоров А.Н., Чепурных Е.Е., Золотухина В.И., Семья Г.В. Социализация и образование социальных сирот. Адаптация выпускников интернатных учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей / под ред. Майорова А.Н. М, 2002.

81. Лебедев О.Е., Неупокоева Н.И. Цели и результаты школьного образования: Методические рекомендации. СПб.: СПГУГ1М, 2001. - 52 с.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1985.304 с.

83. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. . докт. пед. наук, М, 1971.- 36 с.

84. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988.398 с.

85. Луговская И.Р. Формирование жизненных целей старшекалссников в классном коллективе (9-10). Автореф. канд. пед. наук. Л., 1989.- 19 с.

86. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Педагогические сочинения: В 8 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. - С. 267 - 329.

87. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Минск: Народная асвета, 197896 с.

88. Максимова В.Н. Система педагогических целей и задач как средство руководства учебно-воспитательным процессом в профтехучилище. Л., 1989.- 35 с.

89. Малькова З.А.Дети в американском обществе // Педагогика.- 1994.- № 1.- С. 101-106.

90. Махкамова З.Р. Медико-социальные проблемы детей, воспитывающихся без родителей: Автореф. дис. . канд.мед.наук. М., 1991.- 16 с.

91. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения. В кн.: Исследование мышления в советской психологии. - М.: Наука, 1966.- С. 349-384.

92. Мид М. Культура и мир детства: избранные произведения. М.: Наука, 1988.429 с.

93. Мухина B.C. Дети детских домов и школ-интернатов о себе (ретроспективная рефлексия, обращенность в настоящее и будущее) // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.сост. B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1991,- С. 213-221.

94. Мухина B.C. Возрастная психология: феномелогия развития, детство, отрочество: Учеб. для студентов, обуч. по пед. спец. М.: Академия, 1999. -452 с.

95. Нечаева А.М. Охрана детей-сирот в России (История и современность). М.: Дом, 1994.-534 с.

96. Новые педагогические информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Под ред. Е.С.Полат. М.: Изд. Центр «Академия», 1999.- 453 с.

97. Об оказании помощи детским домам семейного типа территориальными органами управления образованием: Письмо МО РФ и РДФ // Вестник образования.- 1995.- № 1.- С. 74-75.

98. Образование в России. 2003: Стат.сб. / Госкомстат России. М., 2003. 414 с.

99. Об утверждении типового положения об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Постановление правительства РФ от 1 июля 1995 года № 676 // Вестник образования.- 1995.-№ 10.-С. 41 -51.

100. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. Сб.научн. тр. М., 1987.- 164 с.

101. Овчарова Р.В. Психологический портрет социокультурного и педагогически запущенного ребенка. Архангельск: Архангельский ИППКР, 1994.- 184 с.

102. О мерах государственной поддержки детских домов семейного типа, созданных на основе крестьянских (фермерских) хозяйств: Постановление Правительства РФ от 5 июля 1994 года № 786 // Вестник образования.-1994.-№12.- С. 32-33.

103. О приемной семье: Постановление Правительства РФ от 17 июля 1996 года № 829 // Вестник образования.- 1996.- № 9.- С. 3 15.

104. О создании детских домов семейного типа в РСФСР: Постановление Совета Министров РСФСР от 18 ноября 1988 года №475 // Информационный сборник Министерства народного образования РСФСР, 1989, №8, С. 20-29.

105. Острогорский А.Н. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.-352 с.

106. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: с древнейших времен до конца XVII в. М.: Педагогика, 1989.- 479 с.

107. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР, 19411961 гг. М.: Педагогика, 1988. 270 с.

108. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР, 19611986гг. М.: Педагогика, 1987. -414 с.

109. Пашина А.Х., Рязанова Е.П. Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома // Психологический журнал. -Т. 14. 1993. - № 1. - С. 44-52.

110. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980.- 240 с.

111. Пинский А.А. Ключевые компетенции: философский подход и политическое решение // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара. Самара, 2001.- 60 с.

112. Поддержка семьи как средство профилактики социального сиротства и безнадзорности в Санкт-Петербурге. Материалы для общественной дискуссии. СПб, Центр РНО, 2003.- 78 с.

113. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманитарный издательский центр В ЛАД ОС, 1999. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения.- 576 с.

114. Положение детей в Российской Федерации: Государственный доклад. М. Дом, 1994. 120 с.

115. Попов В.И. Дополнительное образование воспитанников интернатных учреждений как средство их социальной адаптации // Дополнительное образование. 2001.- № 3.- С. 25-28.

116. Права ребенка: Основные международные документы. М.: Дом, 1992.70 с.

117. Преодоление трудностей социализации детей-сирот: Учебное пособие. Ярославль, 1997.- 196 с.

118. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990.158 с.

119. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990. 79 с.

120. Прихожан А.М. Толстых Н.Н. Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей // Рабочая книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1991.- С. 274 301.

121. Проблемы и перспективы совершенствования воспитательной работы в детском доме: Методические рекомендации \ Под науч. ред. В.Ф. Кривошеева. М.: НИИ школ, 1990.- 110 с.

122. Проект Федерального компонента Государственного стандарта образования. / Под ред. академиков образования Э.Д.Днепрова и В.Д.Шадрикова. М., 2002.- Часть 1.- 295 с.

123. Профессиональное и личностное самоопределение детей-сирот: Метод, пособие. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1999. 67 с.

124. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А. Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990.- 264 с.

125. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. B.C. Мухиной. М.: Прометей, 1992.- 200 с.

126. Радина Н.К. Ресоциализация и адаптация выпускников детских домов и интернатов. Нижний Новгород: Издательство ННГУ, 2004. — 193 с.

127. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987. 420 с.

128. Розин В. М. Психология судьбы: програмирование или творчество // Вопросы психологии.- 1992.- № 1.- С. 98 105.

129. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т / Глав. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия,.- Т. 1. А-М. - 1993. - 608 с. Т. 2.-М-Я.- 1999.-608 с.

130. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.416 с.

131. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание: о месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957.- 328с.

132. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 198. -256 с.

133. Сердюковская Г.Н., Кляйнпетер У., Кулакова Т.П. и др. Здоровье, развитие, личность. М.: Медицина, 1990. 331 с.

134. Сидорова JI.K. Программа социального воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. М.: АПК и ПРО, 2003. 23 с.

135. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие 2-е издание, исправленное и дополненное. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.-264 с.

136. Сироты России: право ребенка на семью: Материалы конференции 15-19 января 2001 г.-М., 2001.

137. Сластенин В.А. Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП Магистр, 1997, 224 с.

138. Смирнова О.Е. Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и детском доме // Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С. 15-19.

139. Современные концепции воспитания: Материалы всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Воспитание в контексте современных концепций». Ярославль, Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2000.- 171 с.

140. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. -239 с.

141. Социальная педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студ.высш.учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2001,416 с.

142. Социальные проблемы сиротства. М.: ИС, 1992.- 156 с.

143. Типовое положение об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (от 01.07.95. Пр. № 676 РФ) // Вестник образования. 1995.- № 10.

144. Толстых Н. Н. Сравнительное изучение отношения к будущему у подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. М.: Просвещение, 1982. С. 15 — 23.

145. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. 2-ое изд. Доп. - М.: Новая школа. - 2001. - 350 с.

146. Управление развитием школы / под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Просвещение, 1995. 464 с.

147. Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования // Вестник образования России. 2004. - № 12.

148. Фельденштейн Д.И. Психологические закономерности социального становления ребенка // Советская педагогика. 1989.- № 5.- С. 71 — 77.

149. Формирование знаний, умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Московский ун-т, 1968. 135 с.

150. Формы устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей http://www.tula.net/tgpu/Bschool/Forms/forms3.htm

151. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.- 368 с.

152. Харчев А.Г. Семья как объект философского и социологического исследования. JL: Политиздат, 1974.- 320 с.

153. Хациева М. А. Педагогические условия формирования жизненных планов подростков воспитанников детских домов семейного типа. Кемерово: Изд-во Обл ИУУ, 1999. - 119 с.

154. Холостова Е.И. и др. Социальная работа: теория и практика: Учебное пособие для вузов. М., 2001.

155. Фирсов М.В. История социальной работы в России.// Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 1999. -99 с.

156. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. 57 с.

157. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения / Сост. Л.Н. Скаткин и др.: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.- Т.1.-304 е., Т. 2 -414 с.

158. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

159. Школа жизни // Социальная защита. Социономия. № 2 2001. С. 22-27.

160. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1996.- 144 с.

161. Элиасберг Н.И. Как преподавать курс "Основы правоведения"?: Метод, рекомендации. СПб.: СПбГУПМ, 1996. 50 с.

162. Эльконин Д.Б. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: Материалы семинара, Самара- 2001.- 60 с.

163. Ярошевский М.Г. Специфика детерминации психических процессов // Вопросы философии. 1972.- № 1.

164. Allen A., Guilford I. Scientific creativity, its recognition and development / New York, Wiley, 1964, p. 104 108.

165. Barnardo's today. The magazine for Barnardo's supporters. Spring/ Sammer 2004/

166. Barnardo's resources. Publications catalogue/ www.barnardos.org.uk

167. Children's Homes. National Minimum Standards. London: The Stationery Office/ htt://www.goh/gov.uk/ncsc

168. Greco P. Bulletin de psychologie, XXXIII, 1980. C.633-637