Психолого-педагогические условия формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях

Усынина, Татьяна Петровна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях

Автореферат

Автор научной работы: Усынина, Татьяна Петровна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях"

На правах рукописи

Усывяна Татьяна Петровна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

005049557

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

14 ФЕВ 2013

Самара 2013

005049557

Работа выполнена на кафедре возрастной и педагогической психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Маликов Лев Витальевич

Официальные оппоненты: Калинина Наталья Валентиновна

доктор психологических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный университет», заведующий кафедрой психологии;

Ларина Елена Николаевна

кандидат психологических наук, доцент ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет», доцент кафедры педагогики, психологии и управления персоналом

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Уральский государствен-

ный педагогический университет»

Защита диссертации состоится 5 марта 2013 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67, ауд.9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

Автореферат разослан « 30 » января 2013 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Вершинина Лидия Васильевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях социальная среда оказывает противоречивое влияние на процесс становления личности подрастающего поколения. С одной стороны, современное общество нуждается в гражданах, успешно решающих социально значимые проблемы, компетентных в вопросах межличностного взаимодействия. С другой стороны, нестабильность современного общества во всех сферах жизнедеятельности увеличивает естественные трудности взросления подрастающего поколения; ситуация неопределенности приводит к деформации личностного развития, дезадаптации старших школьников в социуме.

Вхождение подрастающего поколения в социум зависит от того, насколько молодой человек, еще будучи школьником, научится успешно осуществлять взаимодействие со сверстниками и взрослыми. Исследования показывают, что отсутствие положительного влияния семьи на развитие, обучение и воспитание детей приводит к трудностям в их социализации, которая осложняется психологической и социальной незрелостью. Среди основных причин неподготовленности старших школьников к самостоятельной жизни выделяют низкий уровень их социальной и эмоциональной компетентности (JI.H. Гиенко, Н.М. Иовчук, О.В. Казанцева, Т.И. Шульга). В связи с этим проблема социальной и эмоциональной компетентности в старшем школьном возрасте неизменно находится в центре внимания ученых.

Изучению социальной и эмоциональной компетентности как способности эффективного межличностного взаимодействия посвящены работы ряда отечественных и зарубежных авторов: И.Н. Андреевой, Д.Б. Воронцова, С.П. Деревянно, P.A. Зобова, Н.М. Иовчук, Н.В. Калининой, В.Н. Келасьева, Е.В. Либиной, М.И. Лукьяновой, А.И. Савенкова, В.И. Слепковой, Е.С. Шиловой, D. Goleman, A.C. Downs, М.Е. Ford и др.

Особенно значимым является исследование социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, так как значительная часть выпускников оказывается неготовой к жизни в социуме: они выходят в мир, не умея в нем жить и справляться с разнообразными проблемами, а иногда и не имея желания решать эти проблемы самостоятельно. При этом более 80% из них — социальные сироты, лишившиеся попечения родителей по социально-экономическим причинам, то есть дети-сироты при живых родителях. Сегодня именно социальные сироты составляют основной контингент интернатных учреждений, число их постоянно растет.

Воспитанники интернатных учреждений уступают детям, воспитывающимся в семьях, по всем основным параметрам социальной адаптации: по способности к приобретению профессии и трудоустройству, по способности избегать кризисных и криминальных ситуаций в жизни, по способности образовывать собственную семью и успешно выполнять родительские воспитательные функции. Эти дети обладают негативным

эмоциональным опытом, часто бывают жертвами жестокого обращения и тяжелых условий жизни. Следствием этого являются эмоциональные, интеллектуальные и поведенческие нарушения. Несмотря на повышенный интерес к исследуемой проблеме, недостаточное внимание уделяется изучению психолого-педагогических условий формирования социо-эмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях.

Очевидным становится противоречие между практической необходимостью формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, и недостаточной представленностью в психологической науке теоретических основ для разработки модели формирования их социоэмоциональной компетентности, обеспечивающей эффективное межличностное взаимодействие.

Стремление найти пути решения обозначенного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки структурно-функциональной модели формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях. В практическом плане - проблема определения психолого-педагогических условий, способствующих формированию социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях.

Объект: социоэмоциональная компетентность старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях.

Предмет: психолого-педагогические условия формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях.

Цель: теоретически обосновать и экспериментально апробировать структурно-функциональную модель формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях.

Гипотеза исследования.

Формирование социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, возможно при реализации структурно-функциональной модели, обеспечивающей:

- организацию профессионального взаимодействия субъектов интернатного учреждения;

- формирование у старших школьников интернатных учреждений способности к взаимопониманию, взаимопознанию и рефлексии;

- развитие у старших школьников интернатных учреждений способности к саморегуляции, эмоциональной выразительности и эмпатии;

- формирование у старших школьников интернатных учреждений социальной активности, социальной автономности и социальной адаптивности.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «социоэмоциональная компетентность старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях».

2. Выявить структурные компоненты социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях и раскрыть их содержание.

3. Определить психолого-педагогические условия, способствующие формированию социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях.

4. Определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Вхождение старших школьников интернатных учреждений в социум зависит от того, насколько воспитанник, еще будучи школьником, научится успешно осуществлять взаимодействие со сверстниками и взрослыми. Однако существующая практика подготовки выпускников интернатных учреждений к самостоятельной жизни в социуме не в полной мере использует возможности для их успешной интеграции.

Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, структурными компонентами которой являются когнитивный, эмоциональный и поведенческий, каждый из которых обладает собственным содержанием и выполняет конкретные функции.

2. Положение о необходимости формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки соответствующей модели. В современных условиях в основу разработки данной модели должна быть положена идея о необходимости профессионального взаимодействия субъектов интернатного учреждения и реализации предметного содержания их индивидуальных деятельностей. Модель включает в себя цель, компоненты и их содержание, психолого-педагогические условия, формы и методы, этапы, уровни сформированности социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, прогнозируемый результат.

3. Стратегия деятельности психолога базируется на реализации программы «Формирование социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях». Программа состоит из трех блоков, содержание которых детализировано, исходя из содержания структурных компонентов социоэмоциональной компетентности. Первый блок «Наши чувства и эмоции» направлен на развитие способности к саморегуляции, эмоциональной выразительно-

сти и эмпатии за счет обогащения эмоционального опыта и создания ситуации социальной успешности воспитанника в разнообразных жизненных ситуациях. Второй блок «Встреча двух миров» обеспечивает формирование у старших школьников способности к взаимопониманию, взаимопознанию и рефлексии в процессе диалога и конструктивного сотрудничества. Третий блок «Знаю, умею, могу» направлен на развитие социальной активности, социальной автономности и социальной адаптивности, способствует приобретению опыта решения конкретных практических задач, возникающих в различных сферах воспитательного пространства (сфера общения, деятельности и самопознания). Сферы общения, деятельности и самопознания, являясь сферами воспитательного пространства интернатного учреждения, выступают одновременно основными сферами социального становления воспитанников, позволяющими им быть готовыми к взаимодействию с другими людьми. Все три блока реализуются в форме бесед и развивающих занятий, включают в себя практические задания и упражнения с использованием методов социально-психологического воздействия и активного социального взаимодействия (ролевые и деловые игры, дискуссионные методы, ролевая гимнастика, работа в группах, моделирование и решение ситуаций, проектные методы).

Научная новизна исследования:

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «социоэмоциональная компетентность старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях» [социоэмоциональная компетентность старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, — это интегральная способность эффективно ориентироваться в ситуациях межличностного взаимодействия, проявляющаяся в эмоциональной зрелости и готовности воспитанника к взаимодействию с другими людьми на основе взаимопонимания и взаимопознания];

- выявлены структурные компоненты социоэмоциональной компетентности старших школьников интернатных учреждений и раскрыто их содержание (содержание когнитивного компонента образуют взаимопонимание, взаимопознание, рефлексия; содержание эмоционального компонента - саморегуляция, эмоциональная выразительность, эмпатия; содержание поведенческого компонента - социальная активность, социальная автономность и социальная адаптивность);

- определены и экспериментально проверены психолого-педагогические условия, способствующие формированию социоэмоциональной компетентности старших школьников интернатных учреждений [организация профессионального взаимодействия субъектов интернатного учреждения и реализация предметного содержания их индивидуальных деятельностей; формирование у старших школьников интернатных учреждений способности к взаимопониманию, взаимопознанию и рефлексии в процессе диалога и конструктивного сотрудничества; развитие способности к саморегуляции, эмоциональной выразительности и эмпатии у старших школьников интернатных учреждений за счет обогащения

их эмоционального опыта и создания ситуации социальной успешности в различных сферах жизнедеятельности; формирование социальной активности, социальной автономности и социальной адаптивности у старших школьников интернатных учреждений посредством их включения в социально полезную деятельность в различных сферах воспитательного пространства (сфера общения, деятельности и самопознания)];

- разработана и апробирована структурно-функциональная модель формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях [модель включает в себя цель (формирование социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях); компоненты социоэмоциональной компетентности и их содержание; психолого-педагогические условия; формы (беседа, развивающие занятия, индивидуальное консультирование) и методы социально-психологического воздействия и активного социального взаимодействия; этапы формирования социоэмоциональной компетентности (подготовительный, развивающий, рефлексивный); уровни сформированное™ социоэмоциональной компетентности старших школьников интернатных учреждений; прогнозируемый результат (социоэмоциональная компетентность старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях)].

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснование структуры формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников интернатных учреждений и раскрытие содержания ее компонентов открывает новые возможности для изучения содержательных и процессуальных аспектов деятельности психолога, воспитателей и педагогов интернатных учреждений по формированию социоэмоциональной компетентности старших школьников интернатных учреждений. Разработанная структурно-функциональная модель составит основу для более широких научных представлений о содержании, формах и методах формирования социоэмоциональной компетентности воспитанников учреждений интернатного типа.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют совершенствованию деятельности психолога в аспекте формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников интернатных учреждений; в разработке и апробации программы «Формирование социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях». Полученные результаты исследования могут быть использованы психологами, воспитателями и педагогами интернатных учреждений в учебно-воспитательном процессе с целью решения проблем подготовки детей-сирот к самостоятельной жизни в социуме. Результаты исследования могут быть полезны преподавателям системы дополнительного профессионального образования для повышения квалификации и переподготовки работников образования в аспекте их ориентации на поиск способов организации межличностного взаимодействия школьников, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.

Методологической основой исследования являются общенаучные методологические принципы детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, принцип системности в психологии, фундаментальные принципы изучения человека как субъекта деятельности.

Источниками исследования являются:

- идеи гуманистической педагогики и психологии (А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский и др.);

- отечественные и зарубежные психологические концепции социальной и эмоциональной компетентности, их структуры (И.Н. Андреева, Д.Б. Воронцов, Д. Гоулмен, С.П. Деревянко, A.C. Downs, C.K. Ewart, Н.М. Иовчук, Н.В. Калинина, В.Н. Куницына, Е.В. Либина, М.И. Лукьянова, Д.В. Люсин, Ю. Мель, В. Слот, X. Спаниярд, Е.С. Шилова, Д.В. Ушаков и др.);

- теории индивидуально-личностного развития в старшем школьном возрасте (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И .С. Кон, X. Ремшмидт, А-В. Петровский, К.Н. Поливанова, Л.А. Регуш, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, П.М. Якобсон и др.);

- теоретические представления об особенностях психического развития личности, воспитывающейся вне семьи (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Л.В. Маликов, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Г.В. Семья, H.H. Толстых, А.Г. Рузская, Л.М. Шипицына и др.);

- концептуальные положения о профессиональном взаимодействии субъектов интернатного учреждения (Л.В. Байбородова, A.B. Быков, М.И. Рожков, Т.И. Самойлова, Т.Н. Сапожникова, В. Слот, Т.И. Шульга и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретические методы (теоретический анализ психологической и педагогической литературы, монографий, диссертационных исследований, авторефератов диссертаций, статей и других научных публикаций, отражающих состояние изученности проблемы эффективного межличностного взаимодействия); эмпирические методы (наблюдение, беседа, тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент); методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической обработки (корреляционный и факторный анализ) и качественный анализ результатов исследования.

Были использованы методики: опросник «Эмоциональный интеллект» Д.В. Люсина, методика «Диагностика перцептивно-интерактивной компетентности», модифицированная Н.П. Фетискиным, «Диагностика эмпатии» А. Мехрабиана и Н. Эпштейна, методика «Исследование социального интеллекта» Дж. Гилфорда и М. Салливена, «Диагностика коммуникативного контроля» М. Шнайдера.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (2007-2008 гг.). На основе анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по теме исследования изучалось современное состояние проблемы, обосновывались методологические и теоретические основы исследования, определялись объект, предмет, цель исследования, формулировались гипотеза и основные задачи. Результатом явилось определение методологических и теоретических подходов к проведению эксперимента.

2 этап (2008-2009 гг.). В ходе проводимой опытно-экспериментальной работы в совокупности с анализом научной литературы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались психолого-педагогические условия, способствующие формированию со-циоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, осуществлялась разработка и реализация содержания развивающей деятельности психолога. Результатом явилась разработка и внедрение структурно-функциональной модели формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях.

3 этап (2010-2011 гг.). Осуществлялись обобщение эмпирических данных, их анализ, систематизация, интерпретация результатов работы. Результатом явилось оформление текста диссертационного иследования. Теоретические положения исследования отражены в ряде публикаций.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе муниципальных образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (Чебеньковский детский дом, социальный приют «Родничок» г. Оренбурга) и общеобразовательных школ №3, №23 г. Оренбурга. Всего в исследовании на разных этапах приняли участие 100 учащихся 9-11 классов в возрасте 14-17 лет и 12 специалистов интернатных учреждений.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью его методологии и соответствием поставленной проблеме; глубиной теоретико-методологического анализа и осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованного для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов и комплексностью исследования феномена социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях; адекватностью методов сбора эмпирических данных и использованием релевантных приемов их качественного и количественного анализа; возможностью повторения результатов эксперимента; статистической значимостью экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику.

Апробацня и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях; обсуждались на заседании кафедры возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного педагогического университета (2011 г.). Мате-

риалы исследования и разработанная на их основе модель формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, внедрены в практику работы муниципального образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Чебеньковский детский дом» и социального приюта для детей и подростков «Родничок» г. Оренбурга.

Структура работы соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения. Текст работы иллюстрирован таблицами, графиками, диаграммами.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, представлены методологическая основа, экспериментальная база и этапы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования социоэмоциональной компетентности личности» представлен теоретический анализ различных подходов к исследуемой проблеме, раскрыты содержательные и структурные характеристики социоэмоциональной компетентности, конкретизировано научное представление о содержании понятия «социоэмоциональная компетентность старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях», определены психолого-педагогические условия, способствующие формированию социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, разработана структурно-функциональная модель формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях.

Во второй главе «Экспериментальное исследование условий формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях» представлены результаты экспериментального исследования; излагаются ход и результаты опытно-экспериментальной работы, заключающейся в апробации структурно-функциональной модели формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях; проведен количественный и качественный анализ данных, полученных с помощью комплекса методов психологического исследования, сформулированы выводы.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и самостоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении содержатся программа «Формирование социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях» и описание методик исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема компетентности личности находится в центре внимания психолого-педагогических исследований. Изучению социальной и эмоциональной компетентности как способности эффективного межличностного взаимодействия посвящены работы ряда отечественных и зарубежных авторов: И.Н. Андреевой, Д.Б. Воронцова, С.П. Деревянко, P.A. Зобова, В.Н. Келасьева, Е.В. Либиной, М.И. Лукьяновой, А.И. Савенкова, В.И. D. Goleman, A.C. Downs, М.Е. Ford и др.

Социальная компетентность определяет успешность социального взаимодействия (Н.М. Иовчук, В.Н. Куницына, Т.И. Самсонова, Е.С. Шилова, Д.В. Ушаков и др.), эмоциональная компетентность - уровень успешности деятельности и эмоциональную зрелость (И.Н. Андреева, Е.В. Либина, Д.В. Люсин, Н.В. Коврига, М.А.Мануйлова, A.C. Петровская, В.И. Слепкова, Г.В. Юсупова, Е.Л. Яковлева и др.).

Социальная и эмоциональная компетентность имеют практическую направленность, и интеграция изучаемых понятий связана с их частичным пересечением. Так, многие исследователи в структуре эмоциональной компетентности выделяют ряд способностей социально-коммуникативной направленности (D. Goleman, J.I. Mayer, P. Salo-vey, D.R. Caruso), а в структуре социальной компетентности - способности эмоциональной направленности (С.К. Ewart, A.C. Downs, А.И. Савенков).

Анализ результатов исследования И.Н. Андреевой позволил установить наличие положительной связи между структурными компонентами социальной компетентности, представленными коммуникативными способностями, навыками межличностного взаимодействия и основными составляющими эмоциональной компетентности: эмпатическими способностями, самоконтролем, умением вербализовать и распознавать собственные эмоции и эмоции других людей.

Опираясь на работы С.П. Деревянко, А.И. Савенкова, И.С. Степанова, мы считаем, что разделение эмоциональной компетентности и социальной компетентности непродуктивно, так как основные функции данных компетентностей сводятся к обеспечению эффективного межличностного взаимодействия и реализуются в общении и взаимодействии с другими людьми. В качестве объединяющих категорий для социальной и эмоциональной компетентности авторы выделяют «общение», «познание» и «понимание», «деятельность».

Теоретический анализ исследований, посвященных изучению структуры межличностного взаимодействия (Б.Д. Карвасарский, Б.Ф. Ломов, Я.Л. Коломенский и др.), структуры социальной и эмоциональной компетентности (И.Н. Андреева, Д. Гоулмен, Н. Куницына, Д.В. Люсин, Ю. Мель, Е.С. Шилова и др.) позволяет выделить в струк-

туре социоэмоциональной компетентности три компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий.

Содержание когнитивного компонента образуют взаимопонимание, взаимопознание, рефлексия; содержание эмоционального компонента — саморегуляция, эмоциональная выразительность, эмпатия; содержание поведенческого компонента — социальная активность, социальная адаптивность, социальная автономность.

Компоненты социоэмоциональной компетентности одновременно выступают и критериями ее (социоэмоциональной компетентности) наличия/ отсутствия.

Анализ отечественных и зарубежных теоретико-методологических подходов к исследованию старшего школьного возраста позволил нам выделить психологические особенности старших школьников и рассмотреть данный этап развития как актуальный, сензитивный период для формирования социоэмоциональной компетентности.

Особенно значимым является исследование социоэмоциональной компетентности у детей-сирот старшего школьного возраста, так как значительная часть выпускников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, оказывается неготовой к жизни в социуме: они выходят в мир, не умея в нем жить и справляться с разнообразными проблемами, а иногда и не имея желания решать эти проблемы самостоятельно (Дж. Боулби, Д.Б. Воронцов, И.В. Дубровина, Й. Лангмейер, 3. Матейчик, И.Б. Назарова, A.M. Прихожан, В. Слот, X. Спанярд, H.H. Толстых и др.).

Результаты исследований показывают, что у детей-сирот представления о себе, о социальной действительности часто бывают искажены. Наблюдаются сложности при познании другого человека, при интерпретации его поведения; неверная оценка партнера, его позиции; переоценка (недооценка) своих возможностей во взаимодействии. Воспитанники испытывают стремление к познанию партнера по взаимодействию при недостаточно сформированных умениях межличностного восприятия, обусловливающих сложности в установлении и поддержании контакта с собеседником. Эмоциональная сфера воспитанников характеризуется упрощенностью эмоциональных проявлений, сложностью в понимании своих и чужих эмоций и управлении ими, нарушением эмоциональных контактов с окружающими, неумением сопереживать, сочувствовать, принимать и понимать чувства другого. Воспитанники интернатных учреждений испытывают трудности в установлении и поддержании контакта со взрослыми и сверстниками, что препятствует усвоению норм социального общения и усложняет процессы эффективного межличностного взаимодействия.

На основе результатов анализа научной литературы мы конкретизировали научное представление о содержании понятия «социоэмоцио-нальная компетентность старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях». Социоэмоциональная компетентность стар-

ших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, - это интегральная способность эффективно ориентироваться в ситуациях межличностного взаимодействия, проявляющаяся в эмоциональной зрелости и готовности воспитанника к взаимодействию с другими людьми на основе взаимопонимания и взаимопознания.

На базе теоретических подходов в исследовании социоэмоцио-напьной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, и основополагающих теорий была разработана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях.

Теоретически обоснованная структурно-функциональная модель формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях представляет собой целостную, иерархически организованную систему и включает цель, компоненты социоэмоциональной компетентности и их содержание, психолого-педагогические условия формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, формы и методы, этапы работы, уровни, прогнозируемый результат (рис. 1, с. 14).

Экспериментальная работа заключалась в апробации структурно-функциональной модели формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях.

На этапе констатирующего эксперимента изучались структурные компоненты социоэмоциональной компетентности у воспитанников интернатных учреждений и учащихся, воспитывающихся в семьях, старшего школьного возраста.

Анализу подвергались 9 показателей, характеризующих:

- когнитивный компонент (взаимопонимание, взаимопознание, рефлексия);

- эмоциональный компонент (саморе1уляция, эмоциональная выразительность, эмпатия);

- поведенческий компонент (социальная активность, социальная автономность, социальная адаптивность).

Полученные данные свидетельствуют, что показатели когнитивного компонента (взаимопознание, взаимопонимание, рефлексия) продемонстрировали корреляционные взаимосвязи с показателями поведенческого компонента (социальная адаптивность, социальная активность). Показатели эмоционального компонента (саморегуляция, эмоциональная выразительность, эмпатия) характеризуются наибольшим количеством устойчивых корреляционных связей друг с другом и с показателями когнитивного компонента - взаимопонимание, взаимопознание, рефлексия (таблица 1).

Цель: формирование социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях

Компоненты и их содержание

Когнитивный

взаимопонимание, взаимопознание, рефлексия

Эмоциональный

саморегуляция, эмоциональная выразительность, эмпатия

Поведенческий

социальная активность, социальная автономность, социальная адаптивность

Психолого-педагогическне условна: организация профессионального взаимодействия субъектов интернатного учреждения и реализация предметного содержания их индивидуальных деятельностей; формирование у старших школьников интернатных учреждений способности к взаимопониманию, взаимопознанию и рефлексии в процессе диалога и конструктивного сотрудничества; развитие способности к саморегуляции, эмоциональной выразительности и эмпатии у старших школьников интернатных учреждений за счет обогащения их эмоционального опыта и создания ситуации социальной успешности в различных сферах жизнедеятельности; формирование социальной активности, социальной автономности и социальной адаптивности у старших школьников интернатных учреждений посредством их включения в социально-полезную деятельность в различных сферах воспитательного пространства (сфера общения, деятельности и самопознания).

Формы: беседа, развивающие занятия, индивидуальное консультирование; методы социально-психологического воздействия и активного социального взаимодействия

-з-хг

Этапы формирования социоэмоциональной компетентности

подготовительный развивающий рефлексивный

1 4 1

Уровни: недостаточный допустимый достаточный

ш:

Прогнозируемый результат: социоэмоциональная компетентность старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях

Рисунок 1. Структурно-функциональная модель формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях

Таблица 1

Корреляция между компонентами социоэмоциональной компетентности в старшем школьном возрасте

Компоненты социоэмоциональной компетентности Компоненты социоэмоциональной компетентности Когнитивный Эмоциональный Поведенческий

Показатели Взаимопознание ¡Взаимопонимание Рефлексия | Эмпатия Саморегуляция Эмоциональная выразительность Социальная автономность Социальная адаптивность Социальная активность

Когнитивный Взаимопознание - 0,292 0,314 0,367 0,379

Взаимопонимание - 0,737 0.284

Рефлексия - 0,297 -0,294 0,311

Эмоциональный Эмпатия - 0,877 0,297 -0,392

Саморегуляция - 0,836 0,363 0,343

Эмоциональная выразительность - 0,769

Поведенческий Социальная автономность 0,545

Социальная адаптивность - 0,321

Социальная активность

Примечание: здесь и в следующих таблицах представлены значимые коэффициенты корреляции при р<0,05.

Анализируя полученные корреляционные связи, можно сделать вывод о том, что у человека, обладающего эмоциональной выразительностью и саморегуляцией, уровень эмоциональной отзывчивости, сопереживания выше. Высокий уровень взаимопонимания и взаимопознания способствует возрастанию уровня социальной активности и социальной адаптивности. Чем выше уровень взаимопонимания в межличностном взаимодействии, тем выше уровень эмпатии и саморегуляции.

Полученные коэффициенты корреляции являются высокозначимыми, что подтверждает целесообразность объединения социальной и эмоциональной компетентности.

С целью определения психологических факторов, влияющих на процесс формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, исследовалась структура детерминант данного процесса на основе факторного анализа (методом главных компонент). По результатам математической обработки выделено четыре фактора, которые являются наиболее значимыми (таблица 2).

Таблица 2

Факторный анализ показателей компонентов социоэмоциональной компетентности личности в старшем школьном возрасте

>5 о Факторные нагрузки

Компоненты социозмоциональн компетентности Показатели Фактор «Эмоциональная зрелость» Фактор «Межличностная перцепция» Фактор «Готовность к взаимодействию с другими людьми» Фактор «Социальная активность»

>5 з Взаимопознание 0,616

т £ £ Взаимопонимание 0,622

о Рефлексия

>5 Л X л Эмпатия 0,447

¡3 X о Саморегуляция 0,453

О £ т Эмоциональная выразительность 0,499

Социальная автономность 0,799

т X а> ^ Социальная адаптивность 0,722

ш о с: Социальная активность 0,499 0,475

Вес фактора в % 17,9% 10,3% 9,7% 9%

Высокие значения имеют показатели всех компонентов: эмоционального (эмпатия, эмоциональная выразительность, саморегуляция), когнитивного (взаимопонимание и взаимопознание) и поведенческого (социальная активность, социальная адаптивность, социальная автономность). Выявление факта наибольшего значения в структуре социоэмоциональной компетентности показателей эмоционального, когнитивного

и поведенческого компонентов и взаимовлияния всех структурных компонентов свидетельствует о том, что развитие показателей одного из компонентов влияет на развитие других показателей, входящих в структуру социоэмоциональной компетентности.

В процессе опытно-экспериментальной работы нами обнаружено наличие статистически достоверных связей между показателями структурных компонентов социоэмоциональной компетентности, что подтверждает необходимость интеграции понятий социальная и эмоциональная компетентность и говорит о правильности теоретического анализа ее компонентного состава.

В ходе исследования показателей когнитивного компонента (взаимопознание, взаимопонимание, рефлексия) более половины участников показали высокие и средние значения. По шкале «Взаимопонимание» старшеклассники интернатных учреждений характеризуются высоким, средним и низким уровнем сформированности взаимопонимания (42%, 54% и 4% соответственно). Среди учащихся, воспитывающихся в семье, высокий уровень взаимопонимания показали 40%, средний уровень — 52% и низкий уровень - 8% испытуемых.

Испытуемые проявляют взаимопознание и взаимопонимание в межличностном взаимодействии, адекватно оценивая личностные особенности во взаимодействии с окружающими, выражая общие интересы и умение понять точку зрения собеседника. Такое общение для учащихся, воспитывающихся в семьях и в интернатных учреждениях, характеризуется безусловностью и является положительным фактором эффективного взаимодействия, способствующим эмоциональной стабильности и защищенности.

Сопоставление показателей когнитивного компонента выявило, что учащиеся с высоким уровнем взаимопознания характеризуются и высоким уровнем взаимопонимания в межличностном взаимодействии (таблица 3).

Таблица 3

Выраженность показателей когнитивного компонента у старших школьников интернатных учреждений и учащихся, воспитывающихся в семье (в % от общего количества испытуемых)

Показатели Хгагнитивного Хгампонента Уровни сформированности\ Взаимопонимание Взаимопознание Рефлексия

дета из семьи дети-сироты дети из семьи дети-сироты дета из семьи дети-сироты

высокий 40 42 38 40 8 4

средний 52 54 50 56 80 88

низкии 8 4 12 4 12 8

Показатели когнитивного компонента характеризуются умениями и способностями: определять проблему и способы ее решения; проводить поиск и анализ собранной информации; проводить оценку партнера, его настроя, позиции; оценивать свои возможности в общении и деятельности; излагать свою точку зрения, понимать точку зрения партнера.

Таблица 4

Выраженность показателей эмоционального компонента у старших школьников интернатных учреждений и учащихся, воспитывающихся в семье (в % от общего количества испытуемых)

Показатели ^^эмоционального ^ч^компонента Саморегуляция Эмоциональная выразительность Эмпатия

Уровни сформированное™^^ дети дети- дети дети- дети дети-

из семьи сироты из семьи сироты из семьи сироты

высокий 28 10 34 14 62 0

средний 46 56 48 22 34 12

низкий 26 34 18 64 4 88

Как показали результаты нашего исследования, воспитанники интернатных учреждений имеют менее выраженные способности управлять эмоциями, вызывать и поддерживать желательные эмоции и держать под контролем нежелательные, чем их стабильные в эмоциональном отношении сверстники, воспитывающиеся в семьях.

Анализируя и сравнивая показатели по шкале «Эмпатия» в группах учащихся: воспитанников интернатных учреждений и воспитывающихся в семье, мы выявили существенные отличия (1=21 при р<0,001). У большинства старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, выявлен низкий уровень эмпатических тенденций (88%). Представители данной группы практически не обладают эмоциональной отзывчивостью на переживания других, им сложнее «проникать» в мир чувств других людей в разнообразных жизненных ситуациях, адекватно воспринимать переживания людей и представлять причины, вызвавшие эти переживания. Данное обстоятельство объяснимо проживанием в условиях интернатных учреждений и последствиями депривационного опыта в раннем, дошкольном, и младшем школьном возрасте.

Высокий уровень эмпатии продемонстрировали большинство учащихся, воспитывающихся в семье (64%). Это свидетельствует, что воспитание в семье способствует развитию у детей готовности к сопереживанию и сочувствию.

Рассматривая показатели эмоционального компонента социоэмо-циональной компетентности, можно сделать вывод, что старшим школьникам, воспитывающимся в интернатных учреждениях, несвойственна эмоциональная зрелость, которая проявляется в умении распозна-

вать свои и чужие эмоции (по мимике, интонации, жестам, в различных ситуациях), в умении их регулировать, в умении сопереживать и сочувствовать другим людям.

Результаты исследования показателей поведенческого компонента (социальная автономность, социальная адаптивность, социальная активность) свидетельствуют, что по шкале «Социальная автономность» высокие показатели у большинства испытуемых (88%), воспитывающихся в семье, а среди старшеклассников интернатных учреждений - у 58% (таблица 5).

Таблица 5

Выраженность показателей поведенческого компонента у старших школьников интернатных учреждений и учащихся, воспитывающихся в семье (в % от общего количества испытуемых)

Показатели ^^поведенческого ^\>компонента Уровни сформированноста^\ Социальная автономность Социальная адаптивность Социальная активность

дети из семьи дети-сироты дети из семьи дети-сироты дети из семьи дети-сироты

высокии 88 58 52 42 100 22

среднии 12 36 40 50 0 69

низкии 0 12 8 8 0 9

По шкале «Социальная адаптивность» старшеклассники интернатных учреждений характеризуются высоким, средним и низким уровнем сформированное™ социальной адаптивности (42%, 50% и 8% соответственно). Среди учащихся, воспитывающихся в семье, высокий уровень социальной адаптивности показали 52%, средний уровень - 40% и низкий уровень — 8% испытуемых.

Полученные результаты позволяют констатировать, что большинство старших школьников интернатных учреждений вошли в группу с высоким и средним уровнем социальной адаптивности. Возможно, старшеклассники интернатных учреждений являются достаточно адаптивными в своей социальной нише. Но такая социальная адаптивность, на наш взгляд, связана со специфичными требованиями данной среды: необходимы послушание, умение держаться большинства, услужливость, беспринципность.

Анализ показателя «Социальная активность» выражен следующим образом: 22% старших школьников интернатных учреждений убеждены в том, что они способны достичь заметных результатов только при взаимодействии с другими людьми, и участие в социальной деятельности является для них важным и необходимым; 69% не всегда переживают свои промахи и ошибки, связанные с социальной деятельностью и во взаимодействии с окружающими, их чаще всего волнуют собственные

достижения и успехи; 9% старшеклассников интернатных учреждений редко участвуют в социальной деятельности, и мнение окружающих сверстников не является для них важным.

По шкале «Социальная активность» между группами учащихся, воспитывающихся в семье, и старших школьников интернатных учреждений мы выявили существенные отличия (1=14,89 при р < 0,001). Высокие показатели социальной активности выявлены у всех учащихся, воспитывающихся в семьях (100%). Данная группа имеет высокий уровень социальной активности в связи с тем, что современное общество ориентировано на открытость, интеграцию, демократизацию отношений и требует от современной молодежи умений выстраивать взаимоотношения в условиях разных укладов жизни, умений вести социальный диалог и владеть навыками конструктивного взаимодействия. Большинство старших школьников интернатных учреждений такой высокой социальной активностью не обладают (высокий уровень социальной активности имеют лишь 22% детей-сирот старшего школьного возраста).

Анализируя поведенческий компонент социоэмоциональной компетентности, можно сделать вывод о том, что старшие школьники, воспитывающиеся в интернатных учреждениях, недостаточно готовы к взаимодействию с другими людьми. Данное обстоятельство объясняется фактом проживания в условиях интернатных учреждений, где возможности социальной активности, социальной адаптивности и социальной автономности ограничены, потому что жизнь в интернатных учреждениях зачастую не требует от личности той ее функции, которую она выполняет или, по крайней мере, должна выполнять, воспитываясь в семье.

Полученные экспериментальные данные об особенностях структурных компонентов социоэмоциональной компетентности подчеркивают необходимость специальной работы, направленной на ее формирование у старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях.

На формирующем этапе эксперимента был реализован комплекс психолого-педагогических условий, способствующих формированию социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях. В рамках разработанной модели формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, были организованы следующие этапы работы.

На подготовительном этапе целью являлось развитие у субъектов интернатных учреждений (воспитателей, педагогов, психологов) заинтересованности в сотрудничестве с психологом и желания участвовать в работе по формированию социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях.

Работа со старшеклассниками интернатных учреждений на данном этапе включала проведение занятий, направленных на создание обста-

новки доверия и эмоционального комфорта, установление взаимопонимания и принятия друг друга, создание положительной мотивации к предстоящим занятиям. Привлекались педагоги, воспитатели, психологи интернатных учреждений с целью информирования, планирования совместных действий, организации совместной работы, налаживания систематической обратной связи.

Цель развивающего этапа заключалась в оптимизации психолого-педагогических условий формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях.

Работа с воспитателями и педагогами интернатных учреждений была организована в форме проблемных семинаров, «круглых столов», позволяющих активизировать потенциал эффективного группового взаимодействия. Цель работы — оптимизация системы взаимодействия «педагог - воспитанник», вооружение их способами саморегуляции.

Работа со старшеклассниками интернатных учреждений заключалась в реализации развивающей программы «Формирование социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях». Цель программы - формирование социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях. Система занятий ориентирована на психологические особенности личности старшего школьного возраста и разного индивидуального опыта воспитанников; на взаимодействие специалистов интернатных учреждений; на учет условий самого интернатного учреждения, в котором проживают воспитанники.

Упражнения, вошедшие в развивающую программу, были объединены в три блока. Первый блок направлен на развитие у старших школьников интернатных учреждений способности к саморегуляции, эмоциональной выразительности и эмпатии за счет обогащения эмоционального опыта и создания ситуации социальной успешности в различных сферах жизнедеятельности. Обогащение эмоционального опыта осуществлялось с помощью установления эмоциональных связей воспитанника с другими, развития позитивного социального самочувствия, развития чувства безопасности существования, собственной защищенности. Предпочтение отдавалось групповым формам работы, где происходило обсуждение положительных эмоций из прошлого и выражение их через проективный рисунок (упражнения: «Передай эмоцию», «Нарисуй за минуту» и др.), познание особенностей отрицательных и положительных эмоций, прочувствование эмоционально-значимых ситуаций и проигрывание эмоций (упражнения: «Мои недостатки», «Случай, за который мне стыдно до сих пор..», «Спасибо, что ты рядом» и др.), выработка собственных адаптивных стратегий борьбы с негативными эмоциями (ролевая игра «Жизнь как она есть..», упражнение «Сложные ситуации» и др.), получение разносторонних представлений об эмоцио-

нальных переживаниях других людей, осознание позитивного отношения к себе и другим людям (упражнения: «Слова - чувства», «Поделись со мной», «Мои положительные эмоции» и др.). Выбор групповой формы занятий в данном блоке обусловлен тем, что эмоциональные проблемы воспитанников ярко обнаруживают себя в процессе взаимодействия со сверстниками, что служит хорошим диагностическим средством и позволяет скорректировать методы и приемы работы. Таким образом реализовывался эмоциональный компонент разработанной модели.

Во втором блоке, основной целью которого было формирование у старших школьников интернатных учреждений способности к взаимопониманию, взаимопознанию и рефлексии в процессе диалога и конструктивного сотрудничества, реализовывались когнитивный и частично -поведенческий компоненты модели формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях. Воспитанникам в краткой и доступной форме во время беседы была предложена информация о том, как осознать основные способы и приемы взаимодействия с другими людьми, какие существуют способы реагирования в сложных ситуациях межличностного взаимодействия, как научиться регулировать процесс общения, анализировать свои личностные особенности и особенности других, сформировать более адекватное представление о себе и других. Осознание и закрепление теоретического материала происходило при выполнении развивающих занятий (упражнения: «А кто Я?», «Автопортрет», «Черное и белое кресло», «Мнение», упражнение «Бой ораторов», «Проектирование» и др.), участии в познавательных и ролевых играх (ролевая игра «Учитель и старшеклассник» и др.) с целью устранения эмоциональных барьеров между участниками и сплочения коллектива.

Упражнения третьего блока направлены на формирование социальной активности, социальной автономности и социальной адаптивности. Основной задачей блока является включение старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, в социально полезную деятельность совместно со взрослыми и сверстниками в различных сферах воспитательного пространства (сфера общения, деятельности и самопознания). Сферы общения, деятельности и самопознания, являясь сферами воспитательного пространства интернатного учреждения, выступают одновременно основными сферами социального становления воспитанников, позволяющими им быть готовыми к взаимодействию с другими людьми. Готовность старшеклассников интернатных учреждений к взаимодействию означает сформированность социальной адаптивности, предполагающей активное приспособление воспитанников к условиям социальной среды, оптимальное включение их в новые или изменяющиеся условия, достижение успехов в реализации целей; социальной автономности, реализующей совокупность установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях; социальной активности, рас-

сматриваемой нами как реализуемой готовности к социальным действиям в сфере социальных отношений, направленной на социально значимое преобразование окружающей среды.

На рефлексивном этапе был осуществлен анализ проделанной работы и установлена обратная связь. Произошли позитивные изменения в формировании социоэмоциональной компетентности старших школьников интернатных учреждений: участники занятий постепенно стали проявлять инициативу в общении друг с другом, чаще обращаться друг к другу, в ситуации совместной деятельности со сверстниками испытуемые стали проявлять интерес и активность, опыт сотрудничества, стали более отзывчивы по отношению друг к другу, научились решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Об эффективности развивающих занятий можно судить по высказываниям воспитанников: «познакомились с полезной информацией, которая пригодится в жизни», «приобрели знания, необходимые для эффективного общения», «научились лучше понимать друг друга, стали помогать друг другу», «научились контролировать свои эмоции». На заключительных этапах работы можно было отметить новую позицию воспитанников, связанную с их высокой готовностью участвовать в межличностном взаимодействии: «давайте повторим», «давайте еще раз», «может, мы вместе...». Основная цель на данном этапе — стимулирование дальнейшего самостоятельного стремления к развитию компонентов социоэмоциональной компетентности старших школьников интернатных учреждений.

Об эффективности внедрения структурно-функциональной модели формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, свидетельствует положительная динамика изменений в показателях структурных компонентов социоэмоциональной компетентности воспитанников старшего школьного возраста, принимавших участие в экспериментальной работе.

Результаты статистической обработки полученных данных показали, что старшие школьники экспериментальной группы стали более компетентны в межличностном взаимодействии (таблица 6).

Таблица 6

Динамика уровня сформированности компонентов социоэмоциональной компетентности у воспитанников, %

Компоненты Уровни сформированности Когнитивный Эмоциональный Поведенческий

ДО экcлep^ после 1мента ДО экспери после иента до экспери после мента

высокий 29 58 8 67 38 52

средний 66 40 30 33 52 42

низкий 5 2 62 - 10 6

Содержательный анализ динамики межличностного взаимодействия старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, свидетельствует о том, что испытуемые экспериментальной группы имеют статистически значимые преимущества перед учащимися контрольной группы по сформированное-™ показателей когнитивного компонента: взаимопонимание (р<0,05), взаимопознание (р<0,01), рефлексия (р<0,01). Показатели эмоционального компонента у старших школьников интернатных учреждений, участвующих в эксперименте демонстрируют достоверно более высокие показатели эмпатии (р<0,01), саморегуляции и эмоциональной выразительности (р<0,01). В сфере межличностного взаимодействия старшие школьники экспериментальной группы статистически более активны (р<0,01), адаптивны (р<0,05) и автономны (р<0,001), чем испытуемые контрольной группы. В контрольной группе повторная диагностика не выявила значимых изменений в показателях компонентов социоэмоциональной компетентности (таблица 7).

Таблица 7

Динамика уровня сформнрованностн компонентов социоэмоциональной компетентности у воспитанников, %

Компоненты Когнитивный Эмоциональный Поведенческий

до после до после до после

Уровни сформированное™^ эксперимента эксперимента эксперимента

высокий 29 27 6 8 38 34

средний 63 65 33 36 52 42

низкий 8 8 61 56 10 24

Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента свидетельствует о том, что реализованная опытно-экспериментальная работа способствовала формированию социоэмоциональной компетентности у старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях. Социоэмоциональная компетентность у всех воспитанников экспериментальной группы сформирована на допустимом и достаточном уровнях. Полученные данные подтверждают эффективность модели формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях.

Обобщение результатов проведенного исследования подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:

1. В исследовании конкретизировано научное представление о содержании понятия «социоэмоциональная компетентность старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях». Социоэмоциональная компетентность старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, - интегральная способность эффективно ориентиро-

ваться в ситуациях межличностного взаимодействия, проявляющаяся в эмоциональной зрелости и готовности воспитанника к взаимодействию с другими людьми на основе взаимопонимания и взаимопознания.

2. Проанализированы основные подходы в отечественной и зарубежной психологии, в русле которых ведется изучение социоэмоцио-нальной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, подобраны методы и методики изучения уровня сформированности данной компетентности. На их основе создана и обоснована структура социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, которая включает следующие компоненты: когнитивный (взаимопонимание, взаимопознание, рефлексия); эмоциональный (саморегуляция, эмоциональная выразительность, эмпатия); поведенческий (социальная активность, социальная автономность и социальная адаптивность).

3. Определены психолого-педагогические условия формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях: организация профессионального взаимодействия субъектов интернатного учреждения и реализация предметного содержания их индивидуальных деятельностей; формирование у старших школьников интернатных учреждений способности к взаимопониманию, взаимопознанию и рефлексии в процессе диалога и конструктивного сотрудничества; развитие способности к саморегуляции, эмоциональной выразительности и эмпатии у старших школьников интернатных учреждений за счет обогащения их эмоционального опыта и создания ситуации социальной успешности в различных сферах жизнедеятельности; формирование социальной активности, социальной автономности и социальной адаптивности у старших школьников интернатных учреждений посредством их включения в социально полезную деятельность в различных сферах воспитательного пространства (сфера общения, деятельности и самопознания).

4. В ходе исследования разработана, внедрена и экспериментально проверена эффективность структурно-функциональной модели социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях. Модель представляет собой целостную систему, содержащую цель (формирование социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях); компоненты социоэмоциональной компетентности старших школьников интернатных учреждений и их содержание; психолого-педагогические условия; формы (беседа, развивающие занятия, индивидуальное консультирование) и методы социально-психологического воздействия и активного социального взаимодействия; этапы формирования социоэмоциональной компетентности (подготовительный, развивающий, рефлексивный); уровни сформированности социоэмоциональной компетентности старших школьников интернатных учреждений;

прогнозируемый результат (социоэмоциональная компетентность старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях).

5. Разработана, теоретически обоснована и апробирована программа по формированию социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях. Программа состоит из трех самостоятельных и взаимосвязанных блоков, которые реализуются в форме беседы и развивающих занятий, включают в себя практические задания и упражнения с использованием методов социально-психологического воздействия и активного социального взаимодействия (ролевые и деловые игры, дискуссионные методы, ролевая гимнастика, работа в группах, моделирование и решение ситуаций, проектные методы). Полученные результаты экспериментальной работы подтверждают, что представленная программа «Формирование социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях» результативна.

Таким образом, результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу. Цель диссертационного исследования достигнута.

Перспективными направлениями дальнейших научных поисков на основе выполненного исследования могут стать: изучение психолого-педагогических условий формирования социоэмоциональной компетентности с ориентацией на более широкие возрастные границы; разработка основных направлений психологического сопровождения выпускников интернатных учреждений на основе структурно-функциональной модели формирования социоэмоциональной компетентности выпускников интернатных учреждений.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

I. Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1. Усынина, Т.П. Некоторые психолого-педагогические аспекты адаптации выпускников интернатных учреждений / Т.П. Усынина // Мир науки, культуры, образования. - 2009. - № 6. - С.161-163. - 0,36 п.л.

2. Усынина, Т.П. Проблема социоэмоционального развития воспитанников интернатных учреждений / Т.П. Усынина // Образование и саморазвитие. - 2009. - №6 (16). - С.123-126. - 0,33 п.л.

3. Усынина, Т.П. Психологическая технология создания программы по формированию социоэмоциональной компетентности старших школьников интернатных учреждений / Т.П. Усынина, Л.Р. Аптикиева // Вестник Оренбургского государственного университета. - Оренбург: ОГПУ, 2011. С. 425-428. - 0,32 п.л. (авторский текст - 0,25 п.л.).

б) опубликованные в международных, российских, региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей, сборниках материалов научно-практических конференций:

4. Усынина, Т.П. Специфика работы психологической службы в условиях социального приюта: задачи и направления деятельности / Т.П. Усынина, Л.Р. Аптикиева // Развитие потенциала личности в микро и макросоциуме: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Оренбург: ОГПУ, 2008. - С.122-127. - 0,31 п.л.

5. Усынина, Т.П. Специфика социоэмоциональной сферы выпускников интернатных учреждений / Т.П. Усынина // Наука и образование: исследование молодых ученых: сборник статей аспирантов ОГПУ. -Оренбург: ГУ «РЦРО», 2009. - С. 152-157. - 0,58 п.л.

6. Усынина, Т.П. Некоторые особенности выпускников интернатных учреждений / Т.П. Усынина // Психология здоровья: новое научное направление: материалы круглого стола с международным участием. -СПб.: СПбГИПСР, 2009. - С.438-442. - 0,25 п.л.

7. Усынина, Т.П. Проблема социальной адаптации детей, воспитывающихся вне семьи/ Т.П. Усынина // Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций: материалы IV Международной научно-практической конференции. Тамбов, 2009. - С.402-409. - 0,17 пл.

8. Усынина, Т.П. Особенности социоэмоциональной сферы личности в онтогенезе / Т.П. Усынина // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Выпуск 1. - Оренбург: ОГПУ, 2011.-С. 117-122.-0,53 п.л.

9. Усынина, Т.П. Социоэмоциональная компетентность как фактор эффективного межличностного взаимодействия старших школьников/ Т.П. Усынина//ХХУ1 Мерлинские чтения: Психологические инновации в образовании: материалы Всероссийской научной конференции. — Пермь, 2011.-С.103-105.-0,13 п.л.

10. Усынина, Т.П. Эмоциональный интеллект в структуре социоэмоциональной компетентности в старшем школьном возрасте/ Т.П. Усынина // Современные исследования социальных проблем. -2011. - №3 (07). - С.53-66. - 0,38 пл.

11. Усынина, Т.П. Особенности структурных компонентов социоэмоциональной компетентности у детей-сирот старшего школьного возраста, находящихся в интернатных учреждениях/ Т.П. Усынина // Психологические аспекты социализации личности в условиях современного образования: сборник статей П Всероссийской научно-практической конференции. - Ишим: ИГПИ им. П.П. Ершова, 2011. - С.119-135. -0,94 п.л.

УСЫНИНА Татьяна Петровна

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 28.01.2013 г. Формат 60x841/16. Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. 1,2 Тираж 100 экз. Заказ 55

Типография ГБУ РЦРО 460000, г. Оренбург, ул. Краснознаменная, д. 5 Телефон (3532) 77-07-15

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Усынина, Татьяна Петровна, Самара

ФГБОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

04201355764

Усынина Татьяна Петровна

Психолого-педагогические условия формирования социоэмоциональиой компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях

19.00.07 - Педагогическая психология

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент, Маликов Лев Витальевич

Самара 2013

Содержание

Введение..............................................................................3

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования социоэмоциональной компетентности личности................................15

1.1 .Понятие социоэмоциональной компетентности личности в отечественной и зарубежной литературе: содержательные и структурные характеристики...........................................................................................15

1.2.Психолого-педагогические условия формирования социоэмоциональной компетентности личности....................................32

1.3.Особенности социоэмоциональной компетентности старших

школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях...................40

1.4.Структурно-функциональная модель формирования

социоэмоциональной компетентности старших школьников,

воспитывающихся в интернатных учреждениях....................................51

Выводы по первой главе.......................................................64

Глава 2. Экспериментальное исследование условий формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников,

воспитывающихся в интернатных учреждениях.............................71

2.1.Организация экспериментальной работы и методы исследования 71 2.2.Особенности взаимосвязи структурных компонентов социоэмоциональной компетентности в старшем школьном возрасте.......76

2.3. Анализ особенностей социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях.....87

2.4.Исследование результатов апробации модели формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях..................................110

Выводы по второй главе....................................129

Заключение...............................................132

Библиография Приложения ..

137 151

Введение

Актуальность исследования.

В современных условиях социальная среда оказывает противоречивое влияние на процесс становления личности подрастающего поколения. С одной стороны, социокультурная модернизация вызывает необходимость в новом подходе к проблеме самореализации личности, требуется повышенная социальная активность человека как субъекта общественной жизни, принятие им на себя ответственности за свою деятельность и поведение. С другой стороны, нестабильность современного общества во всех сферах его жизнедеятельности увеличивает естественные трудности взросления подрастающего поколения; ситуация неопределенности приводит к деформации личностного развития, дезадаптации старших школьников в социуме.

Вхождение подрастающего поколения в социум зависит от того, насколько молодой человек, еще будучи школьником, научится успешно осуществлять взаимодействие со сверстниками и взрослыми. Исследования показывают, что отсутствие положительного влияния семьи на развитие, обучение и воспитание детей приводит к трудностям в их социализации, которая осложняется психологической и социальной незрелостью. Среди основных причин неподготовленности старших школьников к самостоятельной жизни выделяют низкий уровень их социальной и эмоциональной компетентности (J1.H. Гиенко, Н.М. Иовчук, О.В. Казанцева, Т.И. Шульга). В связи с этим проблема социальной и эмоциональной компетентности в старшем школьном возрасте неизменно находится в центре внимания ученых.

Изучению социальной и эмоциональной компетентности как способности эффективного межличностного взаимодействия посвящены работы ряда отечественных и зарубежных авторов: И.Н. Андреевой, Д.Б. Воронцова, С.П. Деревянко, P.A. Зобова, Н.М. Иовчука, Н.В. Калининой,

В.Н. Келасьева, E.B. Либиной, М.И. Лукьяновой, А.И. Савенкова, В.И. Слепковой, Е.С. Шиловой, D.Goleman, A.C. Downs, М.Е. Ford и др.

Социальная компетентность определяет успешность социального взаимодействия и социальную адаптацию (Н.М. Иовчук, Н.В. Калинина, В.Н. Куницына, Т.И. Самсонова, Е.С. Шилова, Д.В. Ушаков и др.). Эмоциональная компетентность - уровень успешности деятельности и эмоциональную зрелость (И.Н. Андреева, Е.В. Либина, Д.В. Люсин, Н.В. Коврига, М.А. Мануйлова, A.C. Петровская, В.И. Слепкова, Г.В. Юсупова, Е.Л. Яковлева).

Социальная и эмоциональная компетентность имеют практическую направленность и интеграция изучаемых понятий связана с их частичным пересечением. Так, многие исследователи в структуре эмоциональной компетентности выделяют ряд способностей социально-коммуникативной направленности (D. Goleman, J.I. Mayer, P. Salovey, D.R. Caruso), а в структуре социальной компетентности - способности эмоциональной направленности (C.K. Ewart, A.C. Downs, А.И.Савенков).

Опираясь на работы А.И. Савенкова, мы считаем, что разделение эмоциональной компетентности и социальной компетентности непродуктивно, т.к. основные функции данных компетентностей сводятся к обеспечению эффективного межличностного взаимодействия и реализуются в общении и взаимодействии с другими людьми.

В качестве объединяющих категорий для социальной и эмоциональной компетентности авторы выделяют «общение», «познание» и «понимание», «деятельность».

В нашем исследовании на основе анализа работ И.Н. Андреевой, С.П. Деревянко, А.И. Савенкова, К. Саарни, И.С. Степанова мы предлагаем рассматривать понятие «социоэмоциональная компетентность», как интегральную способность эффективно ориентироваться в ситуациях межличностного взаимодействия, проявляющуюся в эмоциональной зрелости и готовности воспитанника к взаимодействию с другими людьми на основе взаимопонимания и взаимопознания.

Особенно значимым является исследование социоэмоциональной компетентности у старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, так как значительная часть выпускников оказывается неготовой к жизни в социуме: они выходят в мир, не умея в нем жить и справляться с разнообразными проблемами, а иногда и не имея желания решать эти проблемы самостоятельно. Несмотря на повышенный интерес к исследуемой проблеме, недостаточное внимание уделяется изучению психолого-педагогических условий формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях.

Стремление найти пути решения обозначенного противоречия определило проблему нашего исследования.

В теоретическом плане это проблема разработки структурно-функциональной модели формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях.

В практическом плане - проблема определения психолого-педагогических условий, способствующих формированию

социоэмоциональной компетентности старших школьников интернатных учреждений.

Объект исследования: социоэмоциональная компетентность старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать структурно-функциональную модель формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях.

Гипотеза исследования.

- организацию профессионального взаимодействия субъектов интернатного учреждения;

Задачи исследования: 1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «социоэмоциональная компетентность старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях».

2. Выявить структурные компоненты социоэмоциональной компетентности старших школьников интернатных учреждений и раскрыть их содержание.

3. Определить психолого-педагогические условия, способствующие формированию социоэмоциональной компетентности старших школьников интернатных учреждений.

4. Определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию социоэмоциональной компетентности старших школьников интернатных учреждений.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «социоэмоциональная компетентность старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях» [социоэмоциональная компетентность старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях, - это интегральная способность эффективно ориентироваться в ситуациях межличностного взаимодействия, проявляющаяся в эмоциональной зрелости и готовности воспитанника к взаимодействию с другими людьми на основе взаимопонимания и взаимопознания];

- выявлены структурные компоненты социоэмоциональной компетентности старших школьников интернатных учреждений и раскрыто их содержание (содержание когнитивного компонента образуют взаимопонимание, взаимопознание, рефлексия; содержание эмоционального компонента — саморегуляция, эмоциональная выразительность, эмпатия; содержание поведенческого компонента - социальная активность, социальная автономность и социальная адаптивность);

индивидуальных деятельностей; формирование у старших школьников интернатных учреждений способности к взаимопониманию, взаимопознанию и рефлексии в процессе диалога и конструктивного сотрудничества; развитие способности к саморегуляции, эмоциональной выразительности и эмпатии у старших школьников интернатных учреждений за счет обогащения их эмоционального опыта и создания ситуации социальной успешности в различных сферах жизнедеятельности; формирование социальной активности, социальной автономности и социальной адаптивности у старших школьников интернатных учреждений посредством их включения в социально полезную деятельность в различных сферах воспитательного пространства (сфера общения, деятельности и самопознания)];

- разработана и апробирована структурно-функциональная модель формирования социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях [модель включает в себя цель (формирование социоэмоциональной компетентности старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях); компоненты социоэмоциональной компетентности и их содержание; психолого-педагогические условия; формы (беседа, развивающие занятия, индивидуальное консультирование) и методы социально-психологического воздействия и активного социального взаимодействия; этапы формирования социоэмоциональной компетентности (подготовительный, развивающий, рефлексивный); уровни сформированности социоэмоциональной компетентности старших школьников интернатных учреждений; прогнозируемый результат (социоэмоциональная компетентность старших школьников, воспитывающихся в интернатных учреждениях)].

интернатных учреждений по формированию социоэмоциональной компетентности старших школьников интернатных учреждений. Разработанная структурно-функциональная модель составит основу для более широких научных представлений о содержании, формах и методах формирования социоэмоциональной компетентности воспитанников учреждений интернатного типа.

Источниками исследования являются:

- идеи гуманистической педагогики и психологии (А.Г.Асмолов, В.П. Бездухов, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский и др.);

- отечественные и зарубежные психологические концепции социальной и эмоциональной компетентности, их структуры (И.Н. Андреева, Д.Б. Воронцов, Д. Гоулмен, С.П. Деревянко, A.C. Downs, C.K. Ewart, Н.М. Иовчук, H.B. Калинина, В.Н. Куницына, Е.В. Либина, М.И. Лукьянова, Д.В. Люсин, Ю. Мель, В. Слот, X. Спаниярд, Е.С. Шилова, Д.В. Ушаков и др.);

- теоретические представления об особенностях психического развития личности, воспитывающейся вне семьи (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Л.В.

Маликов, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Г.В. Семья, H.H. Толстых, А.Г. Рузская, JI.M. Шипицына и др.);

- концептуальные положения о профессионального взаимодействия субъектов интернатных учреждений (JI.B. Байбородова, A.B. Быков, М.И. Рожков, Т.И. Самойлова, Т.Н. Сапожникова, В. Слот, Т.И. Шульга).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретические методы (анализ психологической и педагогической литературы; теоретический анализ монографий, диссертационных исследований, авторефератов диссертаций, статей и других научных публикаций, отражающих состояние изученности проблемы эффективного межличностного взаимодействия); эмпирические методы (наблюдение, опросный метод, беседа, тестирование, формирующий эксперимент); методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической обработки (корреляционный и факторный анализ) и качественный анализ результатов исследования.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (2007-2008 гг.). На основе изучения и анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по теме исследования изучалось современное состояние проблемы, обосновывались методологические и теоретические основы исследов