Интеллектуальное развитие младших школьников, воспитывающихся в детском доме

Слюсарева, Марина Николаевна

Темы диссертаций по психологии » Психология развития, акмеология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.13 для написания научной статьи или работы на тему: Интеллектуальное развитие младших школьников, воспитывающихся в детском доме

Автореферат

Автор научной работы: Слюсарева, Марина Николаевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Белгород
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 19.00.13

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интеллектуальное развитие младших школьников, воспитывающихся в детском доме"

СЛЮСАРЕВА Марина Николаевна

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ДЕТСКОМ ДОМЕ

19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

- 1 ДЕК 2011

Белгород-2011

005002972

Работа выполнена в Некоммерческом образовательном учреждении высшего профессионального образования «Северо-Кавказский социальный институт» (НОУ ВПО «Северо-Кавказский социальный институт»)

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Недбаева Светлана Викторовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доцент

Плугина Мария Ивановна

кандидат психологических наук, доцент Кучерявенко Анатолий Игоревич

Ведущая организация: ГОУ ВПО Ставропольский государственный

педагогический институт

Защита состоится 26 декабря 2011 года в 15.00 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ212.015.06 в НИУ «Белгородский государственный университет» по адресу: 308007, г. Белгород, ул. Студенческая, 14, ауд. 260.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Белгородского государственного университета по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.

Текст автореферата представлен на сайте НИУ «Белгородский государственный университет», www.bsu.edu.ru

Автореферат разослан «22» ноября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

И.Н. Никулин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. В последнее десятилетие проблема сиротства продолжает оставаться одной из наиболее актуальных и острых проблем нашего общества. Неуклонно растет количество детей-сирот (2008 г. - 670469 чел., 2009 г. - 681301 чел., 2010 г. - свыше 700000 чел.).

Современное российское общество поставлено перед объективной необходимостью решения проблемы социального сиротства. Государством сделаны законодательные, организационно-методические и практические шаги для развития многообразных форм устройства детей-сирот. Реализуется Федеральная целевая программа «Дети-сироты», открываются различные типы учреждений для детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, активизировался процесс устройства детей, оставшихся без попечения родителей, на воспитание в семьи граждан.

Проблема социального сиротства имеет практическую значимость и представляет серьезный научный интерес. Различным ее аспектам посвящены работы как отечественных, так и зарубежных ученых.

Отечественными исследователями изучаются особенности психического развития ребенка в условиях материнской депривации (Л.И. Божович, С.А. Воскобойникова, И.В. Дубровина, Е.С. Иванов, B.C. Мухина, Г.Н. Солома-тина, J1.M. Шипицына, A.A. Ярулов и др.); практические аспекты социально-трудовой адаптации, профессионального самоопределения детей-сирот (JI.B. Байбородова, Л.А. Кочкина, Г.В. Семья и др.); особенности процесса социализации выпускников детских домов и школ-интернатов (И.А. Бобылева, O.A. Богданова и др.); особенности готовности к школьному обучению детей, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа (A.M. Прихожан, H.H. Толстых).

Зарубежными исследователями рассматриваются механизмы психологической защиты ребенка, оставленного родителями (А. Фрейд); влияние де-привационных условий учреждений интернатного типа на психическое развитие ребенка (Й. Лангмейер, 3. Матейчек и др.); проблемы социальной и психологической адаптации личности (А. Адлер, Д. Боулби, А. Маслоу и др.).

В исследованиях, посвященных проблемам детей-сирот, отмечается, что для них, как правило, характерны несформированность навыков самоопределения и самореализации, что приводит (в большинстве случаев) к нарушению социализации, а в ряде случаев к социальной дезадаптации (И.А. Бобылева, С.А. Воскобойникова, Е.М. Рыбинский и др.).

Основной задачей учреждений для детей-сирот является обеспечение их успешной социализации, под которой понимается непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни, распадающийся на этапы, каждый из которых специализируется на решении определенных задач, без проработки которых последующий этап может не наступить, может быть искажен или заторможен (E.H. Шиянов). В научной литературе выделяются следующие задачи социали-

зации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические (A.B. Мудрик).

Решение познавательных задач (как составляющей социально-культурных задач) социализации во многом зависит от уровня развития интеллектуальных функций человека на определенном возрастном этапе. В этой связи для нашего исследования большое значение имели работы, посвященные анализу процесса интеллектуального развития в младшем школьном возрасте (Б.Г. Ананьев, Г.А. Берулаева, Д.Н. Богоявленский, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, Г.И. Минская, Н.Ф. Талызина, Ж. Пиаже и др.).

Принципиально важными для нашей работы явились результаты экспериментальных исследований отечественных и зарубежных ученых о негативном влиянии депривационных условий на интеллектуальное, эмоциональное и личностное развитие детей (Б.Н. Алмазов, М.И. Буянов, JI.H. Гала-гузова, H.A. Кряжева, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, А. Адлер, Дж. Боулби, Й. Лангмейер, 3. Матейчик, А. Фрейд и др.).

Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства - наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от каких-либо странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности (А.М. Прихожан, H.H. Толстых, 1990).

Указанные расстройства психоневрологической сферы и соматического здоровья ведут в дальнейшем к несформированности мотивационного компонента учебной деятельности, несоответствию уровня развития операций мышления, процессов памяти, навыков планирования и контроля деятельности возрастной норме, а также низкому уровню произвольной регуляции деятельности, что проявляется в раздражительности, агрессии детей, провоцировании конфликтов со сверстниками (A.B. Быков, Л.Я. Олиференко, И.А. Фурманов, Т.Н. Шульга, Д. Аллан, В. Оклендер и др.).

Несмотря на большое внимание ученых к различным аспектам проблемы сиротства, в то же время ощущается острый дефицит работ, посвященных описанию особенностей и психологических условий интеллектуального развития младших школьников, воспитывающихся в детском доме. Обращает на себя внимание и тот факт, что в государственных учреждениях для детей-сирот недостаточно ведется работа, направленная на развитие интеллектуальных функций, несформированность которых обусловлена влиянием депривационных условий учреждения интернатного типа.

Сегодня остро стоит вопрос о разработке технологии психолого-педагогической работы, которая бы способствовала интеллектуальному развитию младших школьников, воспитывающихся в детском доме. Актуальность разработки темы диссертационного исследования подтверждается наличием следующих противоречий:

• между необходимостью нивелирования негативного влияния депри-вации на интеллектуальное развитие младших школьников детского дома и формальным подходом к организации психолого-педагогической работы;

• растущей востребованностью научного обоснования психолого-педагогической работы, направленной на интеллектуальное развитие младших школьников детского дома, и недостаточной ее экспериментальной проработанностью;

• между необходимостью в подготовке квалифицированных педагогов-психологов, способных профессионально организовать психолого-педагогическую работу по интеллектуальному развитию младших школьников детского дома, и отсутствием комплексных мер по организационно-содержательному обеспечению такой подготовки.

Имеющиеся противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы психологические условия интеллектуального развития младших школьников детского дома? Учитывая актуальность данной темы, имеющиеся противоречия и сформулированную проблему исследования, целью нашего исследования явилось выявление особенностей и психологических условий интеллектуального развития младших школьников детского дома.

В соответствии с данной целью объектом исследования являлся процесс интеллектуального развития младших школьников детского дома, а его предметом - психологические условия интеллектуального развития младших школьников детского дома.

В соответствии с целью, объектом и предметом была сформулирована гипотеза исследования: интеллектуальное развитие младших школьников детского дома имеет ряд особенностей, обусловленных влиянием микросоциальных факторов и депривационных условий детского дома, которые проявляются в низком уровне развития операциональной стороны мышления, поверхностности, инертности мыслительной деятельности, несформирован-ности самостоятельности мышления, что обусловливает необходимость определения психологических условий интеллектуального развития младших школьников детского дома.

Для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:

Теоретические задачи:

1. Раскрыть сущность интеллектуального развития в младшем школьном возрасте.

2. Уточнить критерии и показатели интеллектуального развития младших школьников детского дома.

3. Определить сущность и основные направления психолого-педагогической работы по интеллектуальному развитию младших школьников детского дома.

Эмпирические задачи:

1. Выявить психологические особенности интеллектуального развития младших школьников детского дома.

2. Изучить психологические условия и проследить динамику интеллектуальных особенностей младших школьников детского дома в связи с проведением психолого-педагогической работы.

Методические задачи:

1. Подобрать психологический инструментарий для изучения интеллектуального развития младших школьников детского дома.

2. Разработать программу по интеллектуальному развитию младших школьников детского дома.

Методологической основой исследования явились:

• деятельностный подход, рассматривающий деятельность как условие развития и саморазвития личности;

• личностно-ориентированный подход, позволивший определить возможность разработки основных направлений психолого-педагогической работы по интеллектуальному развитию младших школьников детского дома с учетом особенностей их интеллектуального развития;

• принцип развития, признающий рассмотрение ребенка, его психики в динамике.

Теоретическая основа исследования:

- концептуальные положения отечественной и зарубежной психологии о понимании механизмов, критериев и стадий интеллектуального развития (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, СЛ. Рубинштейн, Ж. Пиаже и др.);

- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин);

- идеи и теории по проблемам детского развития в условиях учреждения интернатного типа (А.И. Захаров, B.C. Мухина, А. Адлер, Дж. Боулби, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, А. Маслоу, А. Фрейд, Э. Фурман и др.);

- труды по организации и осуществлению психологической коррекции, разработке психокоррекционной программы (Т.В. Бурменская, O.A. Караба-нова, А.Г. Лидере, Р.В. Овчарова, A.A. Осипова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов: теоретические методы (анали-тико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, теоретическое моделирование); эмпирические (комплекс методов, обеспечивающий достоверность полученных результатов и обоснованность выводов: тестирование, диагностическая беседа, констатирующий и формирующий эксперименты; методы качественного и количественного анализа эмпирических данных); методы обработки данных (методы описательной статистики, Т-критерий Стьюдента); методы интерпретации (структурный и генетический). Математическая обработка данных осуществлялась с помощью компьютерной программы статистического анализа Microsoft Excel.

Диагностика психологических характеристик интеллектуального развития младших школьников, воспитывающихся в детском доме, осуществлялась с помощью комплекса методик и тестов:

1. Методика определения умственного развития нормальных и аномальных детей (7-9 лет) Э.Ф. Замбацявичене, включающая 4 субтеста (первый включает утверждения с вариантами ответов, позволяющих судить о запасе знаний испытуемого, способности к дифференциации существенных и несущественных признаков; второй состоит из заданий, представляющих собой словесный вариант исключения; третий включает задания на умозаключение по аналогии; четвертый позволяет определить способность к обобщению испытуемого).

2. Методика «Понимание скрытого смысла рассказов» Б.В. Зейгарник (позволяет судить о способности испытуемого к пониманию сюжета рассказа и его скрытого смысла и о состоянии его памяти, объема словарного запаса).

3. Методика «Сравнение понятий» Б.В. Зейгарник (позволяет определить уровень развития способности к анализу и синтезу, дифференциации существенных и несущественных признаков понятий у испытуемого).

4. Цветные матрицы Дж. Равена (модификация теста Равена, предложенная Т.В. Розановой).

База исследования и характеристика испытуемых: исследование проводилось на базе краевой психолого-медико-педагогической комиссии с 2003 по 2010 гг. В исследовании приняли участие 629 детей младшего школьного возраста (8-9 лет). Из них - 547 детей детского дома, 82 ребенка, воспитывающихся в условиях семьи.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в пять этапов:

- определение цели, задач исследования, его объекта и предмета; формулировка гипотез; анализ научной отечественной и зарубежной литературы по проблеме интеллектуального развития в онтогенезе; изучение основных подходов, концепций интеллектуального развития детей, психологических особенностей, критериев интеллектуального развития в младшем школьном возрасте, причин, обусловливающих психологические особенности младших школьников детского дома, и основных подходов к технологии психолого-педагогической работы по интеллектуальному развитию;

- планирование и организация экспериментального исследования, подбор и апробация методик для сбора эмпирического материала;

- констатирующий эксперимент, целью которого было выявление психологических особенностей интеллектуального развития младших школьников детского дома;

- формирующий эксперимент, включавший разработку и апробацию программы по интеллектуальному развитию младших школьников детского дома, оценку ее эффективности путем повторной психодиагностики интеллектуального развития детей экспериментальной и контрольной групп;

- обобщающий, в ходе которого были определены основные результаты и сформулированы выводы проведенного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты содержат решение проблемы интеллектуального развития младших

школьников, воспитывающихся в детском доме. К числу наиболее важных новых научных результатов можно отнести следующие:

• выявлены особенности интеллектуального развития младших школьников детского дома, проявляющиеся в несформированности интеллектуальной сферы (низкий уровень развития операциональной стороны мышления, поверхностность, инертность мыслительной деятельности, несформирован-ность самостоятельности мышления);

• систематизированы критерии (сформированность операциональной стороны мышления; динамика мыслительной деятельности; совокупность знаний; сформированность умственных действий) и показатели (способность к дифференциации существенных и несущественных признаков; владение операциями обобщения и отвлечения; установление логических связей и отношений; скорость, правильность выполнения заданий; объем, точность, осмысленность, системность знаний; самостоятельность выполнения задания) интеллектуального развития детей младшего школьного возраста;

• выделены основные направления психолого-педагогической работы по интеллектуальному развитию младших школьников детского дома, заключающиеся в развитии операциональной стороны мыслительной деятельности (качество процессов анализа и синтеза); формировании умственных действий; развитии самостоятельности мышления;

• определены психологические условия интеллектуального развития младших школьников детского дома, позволившие предложить подход к решению задач оптимизации интеллектуального развития младших школьников детского дома, и актуализации их интеллектуальных способностей, лежащих в зоне ближайшего развития;

• разработана, теоретически обоснована и экспериментально апробирована программа по интеллектуальному развитию младших школьников детского дома.

Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии сущности интеллектуального развития младших школьников детского дома, систематизации существующих представлений о факторах, механизмах, этапах, критериях и показателях их интеллектуального развития; выявлении психологических особенностей интеллектуального развития младших школьников детского дома и их причин; определении психологических условий и методов психолого-педагогической работы по интеллектуальному развитию младших школьников детского дома. Результаты исследования вносят определенный вклад в построение концепции интеллектуального развития младших школьников детского дома, дополняют содержание психологии сиротства и акмеологии экспериментальными данными о способах интеллектуального развития детей-сирот в младшем школьном возрасте.

пользованы при чтении курсов педагогической психологии, психологии развития, психологии сиротства. Разработанная и апробированная программа по интеллектуальному развитию младших школьников детского дома может быть рекомендована для использования педагогами-психологами в работе с детьми рассматриваемой категории. В исследовании предложены научно-обоснованные рекомендации для педагогов-психологов учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по диагностике и интеллектуальному развитию детей рассматриваемой категории. Полученные данные могут быть использованы для более эффективной организации учебного процесса, организации работы по психолого-педагогическому сопровождению детей-сирот младшего школьного возраста.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается преемственностью результатов на различных этапах исследования; обоснованностью и соблюдением основных методологических подходов и принципов психологической науки; использованием комплекса методов и процедур, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборок и статистической значимостью полученных данных, согласованностью выводов и положений с экспериментальными данными.

Положения, выносимые на защиту:

1. Под интеллектуальным развитием понимается процесс формирования, совершенствования и закрепления основных мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение) и умственных действий, с помощью которых может осуществляться соответствующая деятельность. В качестве психологических характеристик выступают совокупность знаний, характер мыслительных операций, характер умственных действий.

2. Основными критериями интеллектуального развития в младшем школьном возрасте являются: сформированность операциональной стороны мышления (качество процессов анализа и синтеза); динамика мыслительной деятельности; совокупность знаний; сформированность умственных действий.

3. Основными особенностями интеллектуального развития младших школьников детского дома являются: несформированность операциональной стороны мышления, недостаточность самостоятельности мышления, неуверенность в собственных способностях, поверхностность, инертность мыслительной деятельности.

4. Психологическими условиями интеллектуального развития младших школьников детского дома являются: организация психолого-педагогической работы по интеллектуальному развитию младших школьников детского дома, представляющей собой психолого-педагогическую деятельность, осуществляемую на основе деятельностного подхода и теории поэтапного формирования умственных действий и учет индивидуально-психологических особенностей интеллектуального развития младших школьников детского дома при разработке и реализации программы по психолого-педагогическому сопровождению интеллектуального развития младших школьников детского дома.

5. Психолого-педагогическая работа по интеллектуальному развитию младших школьников детского дома представляет собой психолого-педагогическую деятельность, направленную на оптимизацию интеллектуального развития младших школьников детского дома и актуализацию их интеллектуальных способностей, лежащих в зоне ближайшего развития. Основными направлениями психолого-педагогической работы по интеллектуальному развитию младших школьников детского дома являются: развитие операциональной стороны и динамики мыслительной деятельности; формирование умственных действий; развитие самостоятельности мышления.

Апробация и внедрение результатов исследования. Работа обсуждалась и получила положительную оценку на заседаниях кафедры педагогики и прикладной психологии Северо-Кавказского социального института, на кафедре психологии Ставропольского государственного педагогического института, на научных и практических конференциях, семинарах (Ставрополь 2002, 2004, 2007, Армавир 2007, 2010). Основные положения, сформулированные в диссертации, и фактический материал использованы при чтении лекций и проведении практических занятий по отдельным разделам курсов «Психолого-педагогическая диагностика детей»; «Психокоррекционная работа с детьми» для студентов-психологов Ставропольского государственного педагогического института.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликованы 8 работ, включающих три научные статьи, опубликованные в изданиях из перечня ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.

Структура и объем работы. Диссертационная работа включает введение, три главы, заключение, список использованной литературы и приложения. Текст диссертации содержит 24 таблицы, 7 рисунков и 10 приложений. Список литературы включает 196 источников, в том числе 7 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы выбор и актуальность проблемы исследования, дан анализ ее состояния; определены цель, объект, предмет и этапы исследования, сформулирована гипотеза, поставлены задачи, определены методологические и теоретические основы исследования, обоснованы теоретическая и практическая значимость работы, ее научная новизна; выдвинуты положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические подходы к изучению интеллектуального развития младших школьников детского дома» - определены основные подходы к пониманию сущности и этапов интеллектуального развития, раскрыто понятие «интеллектуальное развитие», рассмотрены основные закономерности процесса интеллектуального развития, выявлены психологические особенности интеллектуального развития младших школьников, воспитывающихся в семье и детском доме.

Анализ научной литературы (М.К. Акимова, В.Н. Дружинин, В.Т. Козлова, С.Л. Рубинштейн) по проблеме интеллектуального развития в младшем школьном возрасте позволил определить его как процесс формирования основных мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение) и умственных действий, с помощью которых может осуществляться соответствующая деятельность. В качестве основных характеристик интеллектуального развития в младшем школьном возрасте выделены: совокупность знаний, характер мыслительных операций, особенности умственных действий.

В психологической литературе по настоящее время существует ряд теоретических концепций, объясняющих природу интеллектуального развития. На основе рефлексивного анализа проблемы интеллектуального развития можно выделить несколько основных подходов: генетический (Ж. Пиаже); социокультурный (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, А.Р. Лурия, Г.И. Минская и др.); процессуально-деятельностный (М.К. Акимова, A.B. Брушлинский, Л.А. Вен-гер, П.Я. Гальперин, В.Т. Козлова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); образовательный (Д.Н. Богоявленский, Г.А. Берулаева, З.И. Калмыкова, Е.М. Кабанова-Меллер и др.); функционально-уровневый (Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Е.И. Степанова и др.).

В рамках нашего исследования мы опирались на процессуально-деятельностный подход (П.Я. Гальперин, В.Т. Козлова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.).

Выявление психологических особенностей интеллектуального развития младших школьников детского дома потребовало анализа возрастных особенностей младшего школьного возраста (Л.И. Айдарова, В.В. Давыдов,

A.К. Дусавицкий, И.Ю. Кулагина, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, H.A. Мен-чинская, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эль-конин и др.). Младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития, которое опосредует развитие всех остальных функций. Происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и развитие произвольности (Л.С. Выготский).

Исследования зарубежных и отечественных ученых свидетельствуют о том, что развитие ребенка, воспитывающегося в детском доме, идет по особому пути, сущность которого заключается в формировании специфических черт характера, поведения, личности (Б.Н. Алмазов, М.И. Буянов, М. Вагнерова,

B.C. Мухина, A.M. Нечаева, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, а так же А. Адлер, Дж. Боулби, Й. Лангмейер, 3. Матейчик, М. Раттер, Э. Фурман, Я. Штурма и др.). Развитие ребенка в детском доме (учреждении закрытого типа) в современной психологии объясняют так называемыми депривационными условиями. Возникновение депривации обусловлено недостатком социальных и сенсорных стимулов, когда ребенок изначально живет в ситуации «социальной изоляции» или в случае прекращения уже создавшейся связи между ребенком и его социальной средой. Критическими в этом отношении являются первые 3-5 лет жизни (Л.И. Божович, Й. Лангмейер, 3. Матейчик).

Научные данные позволили выделить следующие психологические особенности младших школьников, воспитывающихся в детском доме: в интеллектуальной сфере - поверхностность восприятия, ограниченность кругозора, низкий уровень развития памяти, недостаточность развития мыслительных операций (анализа, синтеза, классификации, сравнения, обобщения), низкий уровень сформированности понятийного мышления, бедность воображения; в эмоционально-волевой сфере - тревожность, депрессия, страх, негативизм, эмоциональная лабильность, агрессия, ипохондрия, несформиро-ванность навыков планирования и контроля деятельности, несформирован-ность способности к конструктивному общению, контролю и регуляции собственных действий. Нарушения эмоционально-волевой сферы приводят к отклоняющемуся от нормы поведению (проявление раздражительности, агрессии, провоцирование конфликтов со сверстниками, неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта, доминирование защитных форм поведения), что способствует развитию школьной дезадаптации, затрудняет усвоение учебного материала и негативно сказывается на развитии интеллектуальных функций (Й. Лангмейер, 3. Матейчик, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, H.H. Толстых и др.).

Во второй главе - «Экспериментальное исследование интеллектуального развития младших школьников детского дома» - представлено констатирующее исследование интеллектуальной сферы младших школьников, описаны цель, задачи, методы, этапы и результаты экспериментального исследования.

Выбор детей данного возраста определялся несколькими причинами: во-первых, младший школьный возраст является сензитивным периодом онтогенеза для интеллектуального развития; во-вторых, к младшему школьному возрасту дети, лишенные родительского попечительства, приобретают весьма значительный опыт жизни в детском доме, а дефицит их общения с близким взрослым проявляется в своеобразии их психического развития.

Для удобства интерпретации результатов констатирующего этапа эксперимента мы обозначили группу детей, воспитывающихся в условиях семьи, - ГДС, а группу детей, воспитывающихся в детском доме, - ГДД.

Констатирующая серия эксперимента, в процессе которой проводилась психодиагностическая работа, включала следующие этапы:

1) подготовительный этап (подбор психодиагностических методик в соответствии с возрастными особенностями исследуемого контингента детей и целями нашего экспериментального исследования);

2) ориентировочный этап (отбор детей детского дома для углубленного психологического обследования: скрининговая диагностика, экспресс-диагностика);

3) этап углубленного психологического обследования (выявление особенностей интеллектуального развития детей детского дома).

Как показал наш более чем 10-ти летний опыт работы, дети, воспитывающиеся в учреждении закрытого типа (детском доме, школе-интернате),

как и дети, воспитывающиеся в семье, по уровню интеллектуального развития представляют собой далеко неоднородную группу, в то время как планируемая и осуществляемая нами психолого-педагогическая работа (на основе полученных экспериментальных данных) была нацелена на работу с детьми, только с сохранным интеллектом. Поэтому на ориентировочном этапе была проведена скрининговая диагностика и экспресс-диагностика.

На этапе скрининговой диагностики были выделены дети группы риска по трудностям обучения и школьной дезадаптации; количество испытуемых составило 547 детей младшего школьного возраста. Данный вид диагностики был проведен воспитателями учреждений для детей-сирот, и ее результаты представлены в виде педагогических характеристик педагогу-психологу КПМПК.

На этапе экспресс-диагностики проводилась диагностическая работа педагогом-психологом и клиническое обследование врачом-психиатром. Результаты диагностической работы были соотнесены с результатами клинического обследования врача-психиатра, на основании которых была выделена группа детей с нарушениями интеллектуального развития (191 человек) и социально-педагогической запущенностью (274 человек) в количестве 465 человек.

На этапе углубленной психологической диагностики число испытуемых составило 82 человека. Целью данного этапа было вьивление особенностей интеллектуального развития детей, определение прогноза их дальнейшего развития, методов психолого-педагогической работы, разработки программы по интеллектуальному развитию младших школьников детского дома.

Рефлексивный анализ психологической литературы по проблеме интеллектуального развития в младшем школьном возрасте позволил нам выделить его критерии и показатели: сформированность операциональной стороны мышления (качество процессов анализа и синтеза); развитие динамики мыслительной деятельности; совокупность знаний; сформированность умственных действий, адекватность действий. Данные критерии и показатели легли в основу интерпретации результатов исследования.

На основании результатов констатирующего этапа исследования мы пришли к следующим выводам: депривационная ситуация создает ситуацию ограничения интеллектуального развития; анализ особенностей выполнения заданий (по всем диагностическим методикам и тестам, направленным на выявление уровня интеллектуального развития) показал, что успешность их выполнения младшими школьниками детского дома во многом зависит от оказания взрослым различных видов помощи при выполнении диагностических заданий. Факт более успешного выполнения диагностических заданий после оказания взрослым того или иного вида помощи является доказательством широкой зоны ближайшего развития у младших школьников детского дома. Характер умственных действий младших школьников детского дома не соответствует младшему школьному возрасту (по данному параметру младшие школьники детского дома значительно отстают от своих сверстников, воспитывающихся в семьях). Наибольшие трудности у младших школьников

детского дома, вызывают задания, требующие аналитико-синтетической умственной деятельности.

Депривационная ситуация способствует возникновению негативных особенностей интеллектуальной сферы: недостаточность развития способности к обобщению и отвлечению; ограниченность представлений об окружающем; недостаточность самостоятельности мышления; неуверенность в собственных силах, способностях; поверхностность мыслительной деятельности; инертность мыслительной деятельности; недостаточность развития наглядно-образного мышления. В ходе выполнения предъявляемых заданий у исследуемого контингента детей не были отмечены признаки импульсивности, инертности интеллектуальной деятельности.

В третьей главе - «Программа и методы интеллектуального развития младших школьников детского дома» - сформулированы цель, принципы, задачи и описаны результаты формирующего этапа экспериментального исследования.

Целью данного этапа эксперимента стало проведение психолого-педагогической работы по интеллектуальному развитию младших школьников, которая осуществлялась в рамках реализации программы «Играем и учимся думать». Теоретическим основанием построения программы явилась теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин). В качестве параметров психолого-педагогической работы определены: психологические условия (реализация деятельностного, личностно-ориентированного подходов, принципа развития, положений теории поэтапного формирования умственных действий, учет индивидуально-психологических особенностей интеллектуального развития младших школьников детского дома); критерии отбора детей в коррекционную группу (наиболее низкий количественный показатель, отражающий уровень умственного развития, низкий уровень способности к анализу, потребность в помощи взрослого в форме обучения способу выполнения задания); содержание психолого-педагогической работы; продолжительность и режим занятий; критерии эффективности психолого-педагогической работы (средний количественный показатель, отражающий уровень умственного развития, средний уровень развития способности к анализу, отсутствие потребности в помощи взрослого в форме обучения способу выполнения задания).

Содержание психолого-педагогической работы определялось разработанной нами программой «Играем и учимся думать» для учащихся вторых классов (8-9 лет). Цель программы: организация психолого-педагогической работы, направленной на оптимизацию интеллектуального развития младших школьников детского дома и актуализацию их потенциальных интеллектуальных способностей, лежащих в зоне ближайшего развития. Задачи программы: развитие операциональной стороны мыслительной деятельности; формирование умственных действий; формирование самостоятельности мышления младших школьников, воспитывающихся в детском доме. Занятия проводились в течение четырех месяцев с микрогруппой (5 человек). Организация группового процесса проходила в форме занятий, наполненных интеллекту-

альными играми, проблемными ситуациями, которые объединены общим сюжетным содержанием, что позволяет настроить детей на продуктивную работу, создать ситуацию успеха.

Разработанная нами программа включала несколько этапов. Первый этап - ориентировочный (2 занятия), целью которого стало знакомство детей друг с другом и педагогом-психологом; создание положительного микроклимата, эмоционального комфорта для каждого члена группы. На данном этапе использовались коммуникативные игры (соответственно подобраны задания). Второй этап - развивающий, был направлен на преодоление негативных особенностей интеллектуального развития и актуализацию потенциальных интеллектуальных способностей младших школьников детского дома. На этом этапе система занятий была представлена двумя видами: занятия, на которых осуществлялась работа с невербальным материалом, и занятия, на которых проводилась работа с вербальным материалом. При оценке эффективности психолого-педагогической работы (оценочный блок) анализировалась динамика показателей интеллектуального развития детей посредством анализа результатов выполнения ими заданий до и после реализации экспериментальной программы на основании критериев эффективности психолого-педагогической работы.

Формирующий эксперимент проводился с 2008 г. по 2010 г., участниками которого стали 80 младших школьников детского дома. Для определения результативности формирующего эксперимента мы выделили экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ) группы, каждая из которых состояла из 40 детей. После первичного обследования дети контрольной группы продолжили обучение в общеобразовательных школах Ставропольского края и были охвачены системой психолого-педагогического сопровождения в условиях детского дома или общеобразовательной школы. С детьми экспериментальной группы психолого-педагогическая работа проводилась непосредственно автором в течение четырех месяцев на базе краевой психолого-медико-педагогической консультации (г. Ставрополь).

Анализ эффективности разработанной и реализованной программы по интеллектуальному развитию младших школьников показал, что в экспериментальной группе была достигнута более существенная положительная динамика интеллектуального развития младших школьников детского дома, выражающаяся в более успешном выполнении заданий, требующих анализа, синтеза, способности к умозаключению, а также большей самостоятельности, заинтересованности в результате деятельности, уверенности в собственных способностях.

Динамика интеллектуального развития в контрольной и экспериментальной группах изучалась с использованием методики определения умственного развития и отражена на рисунке 1 (КГ) и рисунке 2 (ЭГ).

Рисунок 1. Динамика интеллектуального развития младших школьников, определяемая с использованием методики определения умственного развития в группе КГ.

Рисунок 2. Динамика интеллектуального развития младших школьников, определяемая с использованием методики определения умственного развития в группе ЭГ.

Полученные данные в контрольной и экспериментальной группах свидетельствуют о значительном увеличении показателей выполнения субтестов младшими школьниками группы ЭГ, что позволяет сделать вывод о широкой зоне ближайшего развития интеллектуальных функций младших школьников детского дома.

Также, динамика показателей интеллектуального развития в контрольной и экспериментальной группах определялась с использованием теста Ра-вена, что наглядно представлено на рисунке 3 (КГ) и рисунке 4 (ЭГ).

0 констатирующая серия И контрольная серия

контрольная серия

Рисунок 3. Динамика показателей интеллектуального развития младших школьников, определяемая с использованием теста Равена в группе КГ

Рисунок 4. Динамика показателей интеллектуального развития младших школьников, определяемая с использованием теста Равена в группе ЭГ

Результатом реализованной программы стало более успешное выполнение младшими школьниками группы ЭГ матричных задач теста Равена. Если при первичном исследовании младшие школьники группы ЭГ, демонстрировали 2 уровень успешности решения матричных задач, то при повторном - 3 уровень успешности решения матричных задач. Необходимо отметить и большую самостоятельность испытуемых группы ЭГ при решении заданий теста Равена.

Поскольку методика определения умственного развития и тест Равена предполагают количественный анализ результатов обследования, приведем статистические данные, свидетельствующие о достоверности полученных данных «до» и «после» эксперимента в одной и той же выборке (с применением параметрического метода Стьюдента для зависимых выборок (таблица 1)).

Таблица 1.

Оценка достоверности различий средних по шкалам методики определения умственного развития и тесту Равена до и после формирующего эксперимента

Показатели t-критерий Стьюдента Уровень Значимости

Совокупность знаний -2,60 0,0601

Способность к анализу -6,23 0,0034

Установление логических связей и отношений -4,48 0,0110

Способность к обобщению -4,09 0,0150

Суммарный балл по тесту УР -6,78 0,0025

Уровень успешности по тесту Равена -12,55 0,0002

По результатам, полученным по субтесту 1 методики определения умственного развития, установленные различия средних значений до и после реализации экспериментальной программы не являются достоверно значимыми. Это объясняется тем, что задания данного субтеста направлены на выявление уровня знаний младших школьников, а целью программы являлось не формирование и увеличение объема знаний, а развитие интеллектуальных функций. По остальным изучаемым показателям тенденция роста после формирующего эксперимента подтверждена статистически достоверно ^-критерий Стьюдента превышает табличное критическое значение при имеющемся числе степеней свободы и уровне значимости р=0,05).

Анализ результатов, полученных при выполнении методики «Понимание скрытого смысла рассказов» при первичном и повторном исследовании, позволяет констатировать позитивное изменение результатов ее выполнения у младших школьников группы ЭГ. При контрольном исследовании пересказ текста детей ЭГ стал более точным и содержательным по сравнению с констатирующим. Результаты выполнения этой методики младшими школьниками группы КГ как при первичном, так и при повторном исследовании оказались идентичными.

Результаты, полученные при использовании методики «Сравнение понятий», свидетельствуют о позитивном изменении способности к сравнению понятий младшими школьниками группы ЭГ (более четкая дифференциация признаков сходства и различия, существенных и несущественных признаков, потребность в помощи, не требующей активного участия взрослого).

Полученные результаты позволили сделать вывод об эффективности предлагаемой программы по интеллектуальному развитию детей.

ВЫВОДЫ:

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Интеллектуальная сфера младших школьников детского дома характеризуется психологическими особенностями, которые проявляются в низком уровне развития операциональной стороны мышления, поверхностности, инертности мыслительной деятельности, несформированности самостоятельности мышления и обусловлены социально-психологичекой депривацией.

2. Психологические особенности интеллектуального развития младших школьников обусловливают необходимость проведения психолого-педагогической работы по интеллектуальному развитию младших школьников детского дома.

3. Положительная динамика в интеллектуальном развитии младших школьников детского дома обусловлена проведением психолого-педагогической работы, представляющей собой психолого-педагогическую деятельность, осуществляемую на основе теории поэтапного формирования умственных действий, целью которой явилась оптимизация интеллектуального развития младших школьников детского дома и актуализация их потенциальных интеллектуальных способностей.

4. Основными задачами психолого-педагогической деятельности, предполагающей оптимизацию интеллектуального развития младших школьников детского дома и актуализацию их потенциальных интеллектуальных способностей являются: развитие операциональной стороны мыслительной деятельности; формирование умственных действий; формирование самостоятельности мышления.

5. Психолого-педагогическая деятельность, направленная на оптимизацию интеллектуального развития младших школьников детского дома и актуализацию их потенциальных интеллектуальных способностей, является необходимым звеном в системе психолого-педагогического сопровождения данной категории детей.

Перспективным направлением дальнейшего изучения интеллектуального развития воспитанников детского дома является изучение данной проблемы в других возрастных группах.

Результаты и выводы диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

I. Публикации в изданиях перечня ВАК Минобрнауки РФ:

1. Слюсарева М.Н. Диагностика интеллектуального развития младших школьников детского дома // Научные проблемы гуманитарных исследований. - Пятигорск, 2009. - Вып. 3. - С. 65-74. - (0,8 пл.).

2. Слюсарева М.Н. Коррекция интеллектуального развития младших школьников, воспитывающихся в детском доме // Научные проблемы гуманитарных исследований. - Пятигорск, 2009. - Вып. 5(1). - С. 72-83. - (0,7).

3. Слюсарева М.Н. Интеллектуальное развитие ребенка в онтогенезе // Научные проблемы гуманитарных исследований. - Пятигорск, 2009. - Вып. 8. - С. 94-98. - (0,4 пл.).

II. Статьи, опубликованные в других изданиях, материалы научных конференций:

4. Слюсарева М.Н. Когнитивная психология: история и современность // Актуальные вопросы социальной теории и практики: Сборник научных статей: в 2-х ч. / Ред. Колл.: E.H. Шиянов (отв. ред.), О.И. Лепилкина, Н.Г. Си-корская. - Вып. 1. - Ч. 1. - М. Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003. -С. 250-261.

5. Слюсарева М.Н. Социально-психологические и социально-педагогические проблемы развития воспитанников детских домов // Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития: Материалы X годичного научного собрания СКСИ: Ч. I. / Под ред. E.H. Шиянова, О.И. Лепилкиной. - Москва, Илекса, 2003. - С 346-348.

6. Слюсарева М.Н. Интеллектуальное развитие детей средствами психологической службы детского дома // Психологические практики в Российском образовании. Субъекты психологической практики образования и их профессиональная подготовка: Материалы Международной научно-практической конференции / Под ред. C.B. Недбаевой. - Армавир: РИЦ АГПУ, 2007.-С. 110-114.

7. Недбаева C.B., Слюсарева М.Н. Семейное неблагополучие как основная причина социального сиротства // Социально-психологические проблемы современной семьи: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) студентов, аспирантов, и молодых ученых (г. Армавир, 29-30 сентября 2011 г.). Армавир: РИО АГПА, 2011.-С. 185-194.

8. Слюсарева М.Н. Психологические особенности управления деятельностью детского дома // Психологические практики в российском образовании: преподавание, технологии, аудит: коллективная монография / Под ред. C.B. Недбаевой. - Армавир: РИО АГПА, 2011 г. - С. 402-415.

Подписано в печать 22.11.2011. Гарнитура Times New Roman. Формат 60x84/16. Усл. п. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 301. Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в ИПК НИУ «БелГУ» 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Слюсарева, Марина Николаевна, 2011 год

ГЛАВА II.

2.1. 2.2.

ГЛАВА III

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение диссертации по психологии, на тему "Интеллектуальное развитие младших школьников, воспитывающихся в детском доме"

Теоретические подходы к изучению интеллектуального развития 16 младших школьников, воспитывающихся в детском доме Интеллектуальное развитие младших школьников как предмет 16 исследования в отечественной и зарубежной психологии Психологические особенности младших школьников, воспиты- 38 вающихся в детском доме

Психологические особенности интеллектуального развития млад- 57 ших школьников

Выводы 73

Экспериментальное исследование интеллектуального развития 75 младших школьников, воспитывающихся в детском доме

Организация и методы экспериментального исследования 75

Результаты исследования интеллектуального развития млад- 87 ших школьников, воспитывающихся в детском доме

Выводы 130

Программа и методы интеллектуального развития младших 133 школьников, воспитывающихся в детском доме

Программа интеллектуального развития младших школьников, 133 воспитывающихся в детском доме

Обоснование психологических механизмов и методов интеллек- 149 туального развития младших школьников, воспитывающихся в детском доме

Анализ результатов экспериментальной работы по интеллекту- 160 альному развитию младших школьников, воспитывающихся в детском доме

ВЫВОДЫ 177

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 178

ЛИТЕРАТУРА 182

ПРИЛОЖЕНИЕ 197

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

В последнее десятилетие проблема сиротства продолжает оставаться одной из наиболее актуальных и острых проблем нашего общества. Неуклонно растет количество детей-сирот (2008 г. - 670469 чел., 2009 г. - 681301 чел., 2010 г. - свыше 700000 чел.). По данным Генпрокуратуры РФ, ежегодно из 15 тыс. подростков-выпускников сиротских учреждений 5 тыс. попадают на скамью подсудимых, 3 тыс. остаются без жилья, а 1,5 тыс. заканчивают жизнь самоубийством.

Современное российское общество поставлено перед объективной необходимостью решения проблемы социального сиротства.

Государством сделаны законодательные, организационно-методические, практические шаги для развития многообразных форм устройства детей-сирот. Реализуется Федеральная целевая программа «Дети-сироты», открываются различные типы учреждений для детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, активизировался процесс устройства детей, оставшихся без попечения родителей, на воспитание в семьи граждан.

Однако проблема социального сиротства имеет практическую значимость и представляет серьезный научный интерес. Различным ее аспектам посвящены работы как отечественных, так и зарубежных ученых.

Отечественными исследователями изучаются: особенности психического развития ребенка в условиях материнской депривации (Л.И. Божович, С.А. Воскобойникова, И.В. Дубровина, Е.С. Иванов, B.C. Мухина, JI.M. Шипи-цына A.A. Ярулов и др.); практические аспекты социально-трудовой адаптации, профессионального самоопределения детей-сирот (Л.В. Байбородова, Л.А. Кочкина, Г.В. Семья и др.); особенности процесса социализации выпускников детских домов и школ-интернатов (И.А. Бобылева, O.A. Богданова и др.); особенности готовности к школьному обучению детей, воспитывающихся в учреждениях закрытого типа (A.M. Прихожан, H.H. Толстых).

Зарубежными исследователями рассматриваются проблемы социальной и психологической адаптации личности (А. Адлер, Д. Боулби, А. Маслоу и др.); влияния депривационных условий учреждений интернатного типа на психическое развитие ребенка (Й. Лангмейер, 3. Матейчек и др.); психологической защиты ребенка, оставленного родителями (А. Фрейд).

В исследованиях, посвященным проблемам детей-сирот, отмечается, что для них, как правило, характерны несформированность навыков самоопределения и самореализации, что приводит (в большинстве случаев) к нарушению социализации, а в ряде случаев к социальной дезадаптации (И.А. Бобылева, С.А. Воскобойникова, Е.М. Рыбинский и др.).

В научной литературе выделяются следующие задачи социализации: естественно-культурные (достижение определенного уровня физического и сексуального развития), социально-культурные (познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые, которые специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном социуме в определенный период его истории) и социально-психологические (становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализация и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их решения), которые решаются человеком на каждом этапе социализации или возрастном этапе (A.B. Мудрик).

Решение познавательных задач (как составляющей социально-культурных задач) социализации во многом зависит от уровня развития интеллектуальных функций человека на определенном возрастном этапе. В этой связи для нашего исследования большое значение имели работы, посвященные 4 анализу процесса интеллектуального развития в младшем школьном возрасте (Б.Г. Ананьев, Г.А. Берулаева, Д.Н. Богоявленский, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, М.Д. Дворяшина, A.B. Запорожец, Е.М. Каба-нова-Меллер, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Г.И. Минская, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Степанова, Н.Ф. Талызина, Ж. Пиаже и др.).

Принципиально важными для нашей работы явились результаты экспериментальных исследований отечественных и зарубежных ученых о негативном влиянии депривационных условий на интеллектуальное, эмоциональное и личностное развитие детей (Б.Н. Алмазов, М.И. Буянов, Л.Н. Галагузова, H.A. Кряжева, A.A. Лиханов, B.C. Мухина, A.M. Нечаева, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, А. Адлер, Дж. Боулби, М. Вагнерова, Й. Лангмейер, 3. Матейчик, М. Раттер, Я. Штурма, А. Фрейд, Э. Фурман и др.).

По данным отечественных и зарубежных исследователей (М.К. Барды-шевская, A.B. Быков, И.В. Дубровина, Э.И. Минкова, B.C. Мухина, А.Г. Рузская, Л.М. Шипицина, Т.И. Шульга, Е.Е. Чепурных, Й. Лангмейер, 3. Матейчик и др.) дети младшего школьного возраста, воспитывающиеся в условиях детского дома, имеют отклонения, как в развитии познавательной, так и эмоциональной сферах, а также личности в целом и поведения.

Указанные расстройства психоневрологической сферы и соматического здоровья ведут в дальнейшем к несформированности мотивационного компонента учебной деятельности, несоответствию уровня развития операций мышления, процессов памяти, навыков планирования и контроля деятельности возрастной норме, а также низкому уровню произвольной регуляции деятельности, что проявляется в раздражительности, агрессии детей, провоцировании конфликтов со сверстниками (A.B. Быков, Л.Я. Олиференко, И.А. Фурманов, Т.И. Шульга, Д. Аллан, В. Оклендер, и др.).

В месте с тем, в научной литературе, утверждается положение о возможности преодоления негативных особенностей развития, обусловленных влиянием депривационных факторов, определяются условия, которые необходимы для полноценного развития ребенка: многообразные стимулы разной модальности (зрительные, слуховые и т.д.); удовлетворительные условия для учения и приобретения различных навыков; социальные контакты (со взрослым, прежде всего, с матерью), обеспечивающие формирование личности; возможность осуществления общественной самореализации посредством усвоения социальных ролей, приобщения к общественным целям и ценностям (Й. Лангмейер, 3. Матей-чик).

- между необходимостью нивелирования негативного влияния деприва-ции на интеллектуальное развитие младших школьников, воспитывающихся в детском доме, и формальным подходом к организации психолого-педагогической работы;

- растущей востребованностью научного обоснования психолого-педагогической работы, направленной на интеллектуальное развитие младших школьников, воспитывающихся в детском доме, и недостаточной ее экспериментальной проработанностью;

- между необходимостью в подготовке квалифицированных педагогов-психологов, способных профессионально организовать психолого-педагогическую работу по интеллектуальному развитию младших школьников, воспитывающихся в детском доме, и отсутствием комплексных мер по организационно-содержательному обеспечению такой подготовки.

Имеющиеся противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы психологические условия интеллектуального развития младших школьников детского дома? Проблема исследования послужила основанием для определения темы исследования «Интеллектуальное развитие младших школьников, воспитывающихся в детском доме».

Учитывая актуальность данной темы, имеющиеся противоречия и сформулированную проблему исследования, целью нашего исследования явилось выявление особенностей и психологических условий интеллектуального развития младших школьников детского дома.

В соответствии с целью, объектом и предметом была сформулирована гипотеза исследования: интеллектуальное развитие младших школьников детского дома имеет ряд особенностей, обусловленных влиянием микросоциальных факторов и депривационных условий детского дома, которые проявляются в низком уроне развития операциональной стороны мышления, поверхностности, инертности, несформированности самостоятельности мышления, что обусловливает необходимость определения психологических условий интеллектуального развития младших школьников детского дома.

Для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:

Теоретические задачи:

1. Раскрыть сущность интеллектуального развития в младшем школьном возрасте.

2. Уточнить критерии и показатели интеллектуального развития младших школьников детского дома.

Эмпирические задачи:

1. Выявить психологические особенности интеллектуального развития младших школьников детского дома.

Методические задачи:

2. Разработать программу по интеллектуальному развитию младших школьников детского дома.

Методологической основой исследования явились:

• деятельностный подход, рассматривающий деятельность как условие развития и саморазвития личности;

• принцип развития, признающий рассмотрение ребенка, его психики в динамике.

Теоретическая основа исследования:

- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин);

- труды по организации и осуществлению психологической коррекции, разработке психокоррекционной программы (Т.В. Бурменская, O.A. Карабанова, А.Г. Лидере, Р.В. Овчарова, A.A. Осипова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов: теоретические методы (аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, теоретическое моделирование); эмпирические (комплекс методов, обеспечивающий достоверность полученных результатов и обоснованность выводов: тестирование, диагностическая беседа, констатирующий и формирующий эксперименты; методы качественного и количественного анализа эмпирических данных); методы обработки данных (методы описательной статистики, Т-критерий Стьюдента); методы интерпретации (структурный и генетический). Математическая обработка данных осуществлялась с помощью компьютерной программы статистического анализа Microsoft Excel.

1. Методика определения умственного развития нормальных и аномальных детей (7-9 лет) Э.Ф. Замбацявичене, включающая 4 субтеста (первый включает утверждения с вариантами ответов, позволяющих судить о запасе знаний испытуемого, способности к дифференциации существенных и несущественных признаков; второй - состоит из заданий, представляющих собой словесный вариант исключения; третий - включает задания на умозаключение по аналогии; четвертый - позволяет определить способность к обобщению испытуемого).

4. Цветные матрицы Дж. Равена (модификация теста Равена, предложенная Т.В. Розановой).

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в пять этапов:

Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты содержат решение проблемы интеллектуального развития младших школьников, воспитывающихся в детском доме. К числу наиболее важных новых научных результатов можно отнести следующие: выявлены особенности интеллектуального развития младших школьников детского дома, проявляющиеся в несформированности интеллектуальной сферы (низкий уровень развития операциональной стороны мышления, поверхностность, инертность мыслительной деятельности, несформированность самостоятельности мышления);

• определены психологические условия интеллектуального развития младших школьников детского дома, позволившие предложить подход к решению задач

11 оптимизации интеллектуального развития младших школьников детского дома, и актуализации их интеллектуальных способностей, лежащих в зоне ближайшего развития;

Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации программы по интеллектуальному развитию младших школьников детского дома. Содержащиеся в диссертационном исследовании теоретические положения и экспериментально обоснованные выводы могут быть использованы при чтении курсов педагогической психологии, психологии развития, психологии сиротства. Разработанная и апробированная программа по интеллектуальному развитию младших школьников детского дома может быть рекомендована для использования педагогами-психологами в работе с детьми рассматриваемой категории. В исследовании предложены научнообоснованные рекомендации для педагогов-психологов учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по диагностике и интеллектуальному развитию детей рассматриваемой категории. Полученные данные могут быть использованы для более эффективной организации учебного процесса, организации работы по психолого-педагогическому сопровождению младшего школьного возраста.

Положения, выносимые на защиту:

13 венных действий и учет индивидуально-психологических особенностей интеллектуального развития младших школьников детского дома при разработке и реализации программы по психолого-педагогическому сопровождению интеллектуального развития младших школьников детского дома.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

выводы

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема преодоления негативных особенностей интеллектуального развития и развития интеллектуальных функций младших школьников, воспитывающихся в условиях депривации, является одной из актуальных проблем современной психологии, в частности, психологии развития, психологии сиротства. Необходимость ее изучения обусловлена, с одной стороны увеличением числа социальных сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, с другой стороны - недостаточной разработанностью технологий психолого-педагогической работы, направленных на интеллектуальное развитие детей рассматриваемой категории.

В исследовании представлен психолого-педагогический аспект проблемы с учетом онтогенетического и деятельностного подхода к анализу интеллектуального развития младших школьников, воспитывающихся в детском доме.

Проведенный теоретический анализ и данные опытно-экспериментальной работы свидетельствуют, что социально-психологическая депривация накладывает отпечаток на процесс интеллектуального развития личности, выступает причиной несформированностей интеллектуальной сферы у детей.

Необходимость адаптации, возникающая в связи со сменой социального окружения, наслаивающаяся на проблемы возрастного развития, порождает у детей, воспитывающихся в условиях депривации, потребность в психологической поддержке со стороны окружающих.

Социально-эмоциональная нестабильность положения детей, находящихся в условиях депривации, а впоследствии лишенных родительского попечительства и воспитывающихся в детском доме, является той ситуацией, которая провоцирует негативные особенности в интеллектуальном развитии детей.

Данное диссертационное исследование было направлено на изучение особенностей интеллектуального развития младших школьников, воспитывающихся в условиях социально-психологической депривации, и проведение психолого-педагогической работы по оптимизации их интеллектуального развития на основе разработанной программы.

Проведенный теоретический анализ по проблеме интеллектуального развития позволил выделить основные подходы к пониманию сущности и структуры интеллектуального развития и дал основания рассматривать интеллектуальное развитие как процесс формирования, совершенствования и закрепления основных мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение) и умственных действий, с помощью которых осуществляется соответствующая деятельность. В качестве характеристик интеллектуального развития определены: совокупность знаний, характер мыслительных операций, умственных действий.

Основываясь на теоретических положениях диссертационного исследования, мы определили критерии и показатели интеллектуального развития, в качестве которых выступили: сформированность операциональной стороны мышления (показатели: способность к дифференциации существенных признаков и несущественных, владение операциями обобщения и отвлечения, установление логических связей и отношений, способность к обобщению); развитие динамики мыслительной деятельности (показатели: скорость выполнения, правильность выполнения); совокупность знаний (показатели: объем, точность, осмысленность, системность); сформированность умственных действий (показатели: задание выполнено самостоятельно, с помощью экспериментатора, задание недоступно для понимания ребенка).

Диагностика интеллектуального развития младших школьников, воспитывающихся в детском доме, лишенных родительского попечительства, позволила вывить негативные особенности интеллектуального развития, сложившиеся под воздействием фактора депривации. В качестве таких особенностей нами были выделены: недостаточность развития способности к дифференциации существенных признаков предметов от несущественных, к обобщению и отвлечению, потребность в помощи взрослого при выполнении вербальные и невербальные интеллектуальных заданий, которые специально не отрабатывались в ходе систематического обучения, ограниченность представлений об окружающем, недостаточность самостоятельности мышления, неуверенность в собственных силах, способностях, поверхностность мыслительной деятельности, инертность мыслительной деятельности.

Нами было установлено, что наличие негативных особенностей интеллектуальной сферы обусловлено ограниченностью культурной среды, социальных контактов младших школьников, воспитывающихся в детском доме.

Апробированный в настоящем исследовании комплекс диагностических методик и полученные с его помощью результаты, подтверждают их диагностические возможности в работе, направленной на выявление особенностей интеллектуального развития. Используемый нами комплекс диагностических методик и тестов является оптимальным для планирования содержания и технологии проведения коррекционно-развивающей работы, так как позволяет определить зону ближайшего развития ребенка, уровень обучаемости младшего школьника, воспитывающегося в детском доме.

Анализ данных, полученных в ходе исследования, позволил предположить, что для нормального интеллектуального развития детей в условиях де-привации необходимо осуществление специальной психолого-педагогической деятельности, направленной на преодоление негативных особенностей интеллектуального развития.

Разработанная нами программа по интеллектуальному развитию младших школьников, воспитывающихся в детском доме, содержит общие положения; методологические подходы и принципы, стратегии преодоления негативных особенностей интеллектуальной сферы. В качестве методологических подходов использованы деятельностный подход, рассматривающий деятельность как условие развития и саморазвития личности; личностно-ориентированный подход, позволивший определить возможность разработки основных направлений психолого-педагогической работы по интеллектуальному развитию младших школьников детского дома с учетом особенностей их интеллектуального развития; принцип развития, признающий рассмотрение ребенка, его психики в динамике.

Для апробации и подтверждения эффективности программы по интеллектуальному развитию детей нами был проведен формирующий эксперимент, результаты которого показали, что преодоление негативных особенностей интеллектуальной сферы у детей-сирот - процесс сложный, зависящий от ряда условий и факторов. Учитывая специфику деятельности детских домов, заключающуюся в том, что дети, воспитывающиеся в учреждениях данного типа, имеют психотравмирующий опыт, нами были выявлены следующие условия, способствующие положительному психокоррекционному эффекту:

• использование механизма поэтапного формирования умственных действий;

• сочетание игровых и учебных методов;

• повышение профессиональной компетентности педагогов и психологов.

Результаты контрольного этапа экспериментального исследования зафиксировали позитивные изменения, произошедшие в интеллектуальном развитии младших школьников, что выразилось в преодолении негативных особенностей операциональной стороны мышления, в большей самостоятельности мышления, уверенности в собственных силах, способностях, активности мыслительной деятельности.

Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о том, что в детском доме младшим школьникам может быть оказана помощь в рамках разработанной и апробированной нами программы по интеллектуальному развитию, так как последняя является эффективной и имеет достаточно высокий коррекционно-развивающий потенциал.

Обобщая итоги проведенного исследования можно заключить, что гипотеза, выдвинутая в работе, нашла свое подтверждение, цель достигнута, поставленные задачи решены. Однако выполненное диссертационное не претендует на полноту решения поставленной проблемы. Перспективы и задачи последующих исследований могут состоять в изучении проблемы интеллектуального развития в других возрастных группах, влияния особенностей интеллектуального развития на процесс социальной адаптации выпускников детского дома.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Слюсарева, Марина Николаевна, Белгород

1. Абульханова-Славская К.А. Методологический аспект проблемы способностей // Вопросы психологии. 1997. № 5. - С. 170-173.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учеб. Пособие для студ. Высш пед. Учеб. заведений. 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 160 с.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. М.; Академия, 2004.- 160 с.

4. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Под ред. К.С. Лебединской. М., 1982. 87 с.

5. Актуальные проблемы современного детства: Сб. научных трудов / Под общ. Ред. Е.М. Рыбинского. М., НИИ детства РДФ, 1994. 158 с.

6. Аллан Дж. Дандшафт детской души. Спб.: Диалог, 1997. 256 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. Т.1 /Под ред. Бо-далева A.A., Ломова Б.Ф.- М.: Педагогика, 1980. 230 е.: ил.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2т. Т.2 /Под ред. Бода-лева A.A., Ломова Б.Ф.- М.: Педагогика, 1980.- 230 е.: ил.

9. Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Обучение и воспитание детей «группы риска». Хрестоматия. М., 1996. 196 с.

10. Астапов В.М. Ведение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 216 с.

11. Бардышевская М.К. Дети с недостатками эмоциональных привязанностей // Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М.: ТОО «СИМС», 1995. 97 с.

12. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990. 120 с.

13. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998. 342 с.

14. Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: МГУ, 1990.-256 с.

15. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. М.: Просвещение, 1988. 207 с.

16. Быков А.Е. Теоретические основы психологической службы в системе социально-психологических учреждений. Дисс.канд. психол. наук, М., 2001. 183 с.

17. Вагнерова М. Психологическая проблематика детей с легкой дисфункцией мозга. // Тржесоглава 3.- Легкая дисфункция мозга в детском возрасте.- М.: Медицина, 1986. С. 55-116.

18. Варданян Г.А. Диагностика и коррекция умственного развития школьников: Дисс. . канд. псих. наук. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова. Фак-т психологии, 1979.- 180 с.

19. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., 1969. - 363 с.

20. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка / Л.А. Венгер, Г.Пилюгина, Н.Б. Венгер. М.: Просвещение, 1998.- 220 с.

21. Венгер Л.А., Ибатуллина A.A. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 20-27.

22. Венгер Л.А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М.: Педагогика, 1986. - 222 с.

23. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского A.B., М., Просвещение, 1973. С. 66-97.

24. Возрастные стандарты социализации детей-сирот. // Авторский коллектив -Иванова Н.П., Бобылева И.А., Заводилкина О.В. М.:00 «СИМС», 1996.

25. Волков Б.С. Психология младшего школьника. М.: педагогическое общество России, 2002. - 182 с.

26. Воскобойникова С.А. Нет чужих детей: Раздумья о пробл. соврем, сиротства: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1989. 173 с.

27. Воспитание и развитие детей в детском доме: Хрестоматия: Ред. сост. Н.П. Иванова. М.: АПО, 2002. 104 с.

28. Выготский J1.C. Проблема возраста // Собрание сочинений: в 6-ти т. М., 1984.-Т. 4.-С. 244-269.

29. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 4. / Под ред. Т.А. Власовой. -М.: Педагогика, 1983. С. 258.

30. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 4. / Под ред. Т.А. Власовой. -М.: Педагогика, 1983. С. 338.

31. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 5. / Под ред. Т.А. Власовой. -М.: Педагогика, 1983 562 с.

32. Выготский JI.C. Мышление и речь // Собрание сочинений. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. 498 с.

33. Выготский JI.C. Избранные психологические произведения. М., Педагогика, 2000.- 856 с.

34. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. М., 1967. 382 с.

35. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. 286 с.

36. Гальперин П.Я. Ведение в психологию: Учебное пособие для вузов. 3-е изд. - М.: «Книжный дом «Университет», 2000. - 336 с.

37. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. - 325 с.

38. Государственный доклад «О положении детей в Российской Федерации. 1998». М.: Синергия, 2000. 99 с.

39. Громов М.В. Развитие младшего школьника. // Психология младшего школьника. / Под ред. Е.И. Игнатьева. М. Изд-во АПН РСФСР, 1960 С. 7.

40. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. // Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. С. 48.

41. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте. В кн.: Принцип развития в психологии. М., 1978, с. 295-316.

42. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. 284 с.

43. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3-4.

44. Давыдов В. В. О двух основных путях развития мышления школьников. — В кн.: Материалы ГУ Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Тбилиси, 1971, с. 686-687.

45. Дубровина И.В., Прихожан A.M. Возрастная и педагогическая психология. Издательство: Академия. Серия: Высшее образование, 2003. 368 с.

46. Дусавицкий А.К. Психологические предпосылки построения основной школы в системе развивающего обучения // Психологическая наука и образование. 2003. № 1.

47. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития. / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Полинрафсервис, 1998. 336 с.

48. Дети улицы. Образование и социальная адаптация безнадзорных детей. / Под ред. А.Н. Майорова. М.: Интеллект - Центр, 2001. - 192 с.

49. Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Библиотека психолога-практика. Авт.-сост. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. М.: АРКТИ, 1999.

50. Донина О. И., Шубович М. М. Семья: педагогические аспекты деятельности социального работника. Уч. пос. Ульяновск: УлГУ, 2002.

51. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999. -412 с.

52. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М: Per Se; СПб.: ИМАТОН-М, 2001. 282 с.

53. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. Дубровиной И.В., М.: Просвещение, 1991. 303 с.

54. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. М., 1982.-207 с.

55. Ени Т.Ю. Организация здоровьесберегающей среды в детском доме // Детский дом.-2011. №3. С. 19.

56. Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И., Психолого-педагогическая практика в системе образования. М.: Институт практической психологии, 1998. 288 с.

57. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. М.: Новая школа, 1998. 97 с.

58. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Педагогический словарь: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Издательство: ИЦ Академия, 2008. 345 с.

59. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., Педагогика, 1990, 424 с.

60. Запорожец A.B. Избранные психологические труды / Под редакцией Давыдова В.В., Зинченко В.П. М., «Педагогика», 1986. С. 223-257.

61. Захарова A.B. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности / A.B. Захарова, М.Э. Боцманова // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. С. 152-162.

62. Иванов С.И. Одинокие дети: Записки детского врача: (о воспитании ребят в детском доме), М.: Молодая гвардия, 1991. 318 с.

63. Зейгарник Б.В. Патология мышления. М., 1962. - 186 с.

64. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982. 184 с.

65. Исследование развития познавательной деятельности. / Под ред. Дж. Бруне-ра и др., пер. с англ., М., 1971. -354 с.

66. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. -216с.

67. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / Под ред. J1.M. Шипициной и Е.И. Казаковой. СПб: ИСПиП, 2000. 108 с.

68. Коул М. Культурно-историческая психология. М.: Когито-Центр, 2000. -234 с.

69. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977. 254 с.

70. Кюблер-Росс Э. О смерти и умирании. Москва: 000 Издательство «София», 2001.-320 с.

71. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до семнадцати лет. М.: Изд-во РОУ, 1996. - 428 с.

72. Лангмейер Й., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. -Авиценум, Прага. 1984. - 314 с.

73. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд. МГУ.- 1985.-96 с.

74. Л. Леви-Брюль. Сверхъестественное в первобытном мышлении. // М.: ОГИЗ. 1937. XXXII.-518 с.

75. Лёйнер X. Кататимное переживание образов / Пер. с нем. Я.Л. Обухова. М.: «Эйдос», 1996. 124 с.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. 368 с.

77. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избр. Психол. труды. -М., 1983.-Т. 1.-С. 281-303.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - 584 с.

79. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976. 186 с.

80. Лихтарников А.Л. Диагностика и психотерапия детей группы риска // Дети группы риска: Материалы международного семинара. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 178 с.

81. Локалова Н.П. 90 уроков психологического развития младших школьников. Кн. для учителя начальных классов. М.: Луч, 1995. 160 с.

82. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментальное исследование. М., Наука, 1974. 248 с.

83. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2006. - 320 с.

84. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М., «Просвещение», 1977. 184 с.

85. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учеб. пособие/ ВГПИ. Волгоград, 1983. - 168 с.

86. Матюхина М.В., Саблина Т.А. Некоторые аспекты развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте // Психолого-педагогические вопросы обучения и воспитания дошкольников и младших школьников /ВГПУ. Волгоград, 1992. С. 62-73.

87. Матюхина М.В., Саблина Т.А. Изучение и формирование мотивации достижения у младших школьников: Метод. Рекомендации / ВГПУ. Волгоград, 1994.- 164 с.

88. Максакова В., Полякова С. Учимся договариваться. (Я ТЫ - МЫ): Методическое пособие для учителя начальной школы., М. ИЧП «Издательство Магистр», 1998. - 132 с.

89. Минкова Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи // Очерки. О развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М.: ТОО «Симе», 1995.- 128 с.

90. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2000. - 456 с.

91. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа. // Вопросы психологии. 1989. - №1. - С. 32-39.

92. Немов P.C. Психология. В 3-х кн. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 2, 1997. - 608 с.

93. Нечаева A.M. Охрана детей-сирот в России (История и современность), М.: Дом, 1994. 176 с.

94. Нечаева A.M. Ребенок под опекой. М., 1983. 89 с.

95. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. СПб. Речь, 2000. 507 с.

96. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. -456 с.

97. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: «Роспедагентство», 1996. -486 с.

98. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996. 240 с.

99. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1993. 256 с.

100. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М., 2000.-436 с.

101. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 448 с.

102. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии., М.: класс, 1997. 336 с.

103. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учебное пособие для вузов.190

104. Изд. 3-е, испр., доп. Серия: Высшее профессиональное образование. Издательство: Академия, 2008. 256 с.

105. Осипова A.A. Введение в практическую псхокоррекцию: групповые методы работы. М.: Московский психо-социальный институт. Воронеж.: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. 240 с.

106. Основания экспериментальной и прикладной психологии развития // Педагогика развития: перемены в Российском образовании, (ч. 1). Красноярск, 1995. - 187 с.

107. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения / Под ред. М.Н. Лазутовой. М., 1995. 103 с.

108. Павлова Т.Л. Диагностика мышления младшего школьника. М., 2006. -164 с.

109. Педагогика развития и перемены в Российском образовании, (ч. 1). -Красноярск, 1995. 165 с.

110. Пиаже Ж. Избранные труды. М., 1969. 352 с.

111. Плоткин М.М. Социально-педагогическая помощь детям из неблагополучных семей // Педагогика. 2000.- №1. С. 47-51.

112. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. М.: Педагогика, 1993.- 124 с.

113. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников (учебно-методическое пособие). Абакан: АГПИ, 1990. - 68 с.

114. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Особенности словесно-логического мышления младших школьников в аспекте диагностики интеллектуальных нарушений // Журн. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1989.

115. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М.: Педагогика, 1977. С. 147-161.

116. Полуянов Ю.А., Матис Т.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 1996. № 4.

117. Приоритет Фонда сокращение социального сиротства. // Детский дом. М., 2009, №31. С. 3-9.

118. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб пособие для студ. психол. фак. университетов. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-448 с.

119. Остроухова А.И. Инновационная деятельность ГОУ «Санаторный детский дом №12» по формированию позитивных жизненных устремлений воспитанников // Детский дом. М., 2010, № 2, С. 11-16.

120. Преодоление сиротства важная задача для всего общества // Детский дом. М., 2009, № 3, С. 2-6.

121. Прихожан A.M. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М.: Педагогика, 1987. 165 с.

122. Прихожан A.M., Толстых H.H. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990. -160 с.

123. Прихожан A.M., Толстых H.H. Психология сиротства. 3-е изд. СПб.: Питер, 2007. - 348 с.

124. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. // Под ред. И.В. Дубровиной., М.: Издательский центр «Академия», 1994. 87 с.

125. Психическое развитие воспитанников детского дома. / Под ред. И.В. Дубровиной А.Г. Рузской., М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

126. Психическое развитие детей-сирот (по результатам психологического мониторинга) / Под ред. JI.M. Шипициной., СПб., 1996. 57 с.

127. Психолог в учреждении сиротского типа: опыт практической работы. М.: «Эслан», 2000 108 с.

128. Психологические рекомендации по воспитанию детей в детских домах и школах интернатах. М., 1986. 135 с.

129. Психологическое изучение детей в школе-интернате / Под ред. Л.И. Бо-жович, М., I960. 150 с.

130. Психолого-медико-педагогическая консультация. Методические рекомендации. / Под ред. Л.М. Шипициной. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии им. Р. Валленберга, 1999. - 238 с.

131. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов. / Под общ. ред. М.М. Семаго. М.: АРКТИ, 1999. - 148 с.

132. Раттер Р. Помощь трудным детям / (пер. с англ.) М.: Прогресс, 1987. -269 с.

133. Репина Н.В., Воронцов Д.В., Юматова И.И. Основы клинической психологии / Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д: Феникс, 2003. -480 с.

134. Роль матери в социализации детей // Андреева Т.В. Семейная психология Учеб. пособие. СПб.: Речь, 2004. - С. 172-177.

135. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978. 231 с.

136. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / Под ред. Е.В. Шорохова -М.: Педагогика, 1973. 423 с.

137. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб.: Наука, 1998. - 512 с.

138. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии: В 2-х т. Т.1. - М., 1989. -С. 254

139. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Акад. наук СССР, 1958.- 147 с.

140. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и парктика. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

141. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1995. 144 с.

142. Сафонова Т.Я., Цымбал Е.И., Ярославцева Н.Д., Олиференко Л.Я. Реабилитация детей в приюте. М., 1995. 106 с.

143. Семаго М.М. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования: метод, пособие / М.М: Семаго, Н.Я. Семаго; под общ. ред. М.М.193

144. Семаго. 2-е изд. - M.: Айрис-пресс, 2006. - 288 с. (Библиотека психолога образования).

145. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. 2-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2001. -208 с.

146. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике. Дошкольный и младший школьный возраст. Методическое пособие. М.: АПКиПРО РФ, 2000. 167 с.

147. Семья Г.В. Основы психологической защищенности детей, оставшихся без попечения родителей: Дис. . д-ра психол. наук. М., 2004.

148. Соломатина Г.Н. Специфика мотивации поведения детей-сирот // Детский Дом. М., 2010, № з, с. 14-29.

149. Соломатина Г.Н. Нарушения формирования мотивационной сферы у детей-сирот // Детский Дом. М., 2010, № 4, С. 30-38.

150. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Издат. центр «Академия», 1998.-234 с.

151. Субботина Л.Ю. Психологические защиты. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2000. 185 с.

152. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с.

153. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Академия ИЦ, 2008. 284 с.

154. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы личности: Пер. с нем. -М, 1993.-214 с.

155. Фурманов И.А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция. Минск.: «Ильин В.П.», 1996. 187 с.

156. Фурманов И.А., Аладьин A.A., Фурманова Н.В. Психологическая работа с детьми, лишенными родительского попечительства: Книга для психологов. М.: «ТЕСЕЙ», 1999. 224 с.

157. Фурманов И.А. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов / И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова. М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 319 с.

158. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. 2-ое изд, перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. 272 с.

159. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления.- М., 1981. -С. 84.

160. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. - 226 с.

161. Цукерман Г.А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности // Начальная школа: плюс-минус. 2001. - № 1. - С. 23.

162. Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека. М.: Логос, 2002.- 160 с.

163. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990. - 175 с.

164. Шилова Т.А. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в поведении (диагностика, типология, развитие, коррекция). М.: СТИ, 2000. 266 с.

165. Шипицина Л.М., Иванов Е.С., Виноградова А.Д. и др. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. СПб.: ИСПиП, 1997. 160 с.

166. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки. М., 1997. -99 с.

167. Шульга Т.И., В. Слот, X. Спаниярд. Методика работы с детьми «группы риска». М.: Изд-во УРАО, 1999, 104 с. Шульга Т.И. Работа с неблагополучной семьей Серия: Высшее образование. Издательство: Дрофа, 2007. 256 с.

168. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994. - 362 с.

169. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960. 257 с.

170. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. -224 с.

171. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. С. 255.

172. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. / Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. М.: Из-во МГУ, 1990.-342 с.

173. Эриксон. Э. Детство и общество: пер. с англ. СПб., 1996. - 273 с.

174. Юницкий В.А. Психологические особенности детей, потерявших родителей. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1982. 14 с.

175. Ярулов А. Коррекция негативной психической напряженности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях детского дома. // Сб. материалов. Из опыта работы по реализации федеральной программы «Дети-сироты», М.: ТОО «СИМС», 1997. 127 с.

176. Bowlby J. The making and breaking of affectional bonds. London; New York, 1986.- 118 p.

177. Furman E. Observations on depression and apathy, in Furman E (ed): A Child's Parent Dies. New Haven, Yale University Press, 1974. P. 184-197.

178. Fischer K.W. A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills // Psychol. Review. 1980. Vol. 87 (6).

179. Feuerstein R. The theory of structural cognitive modifialibity // Presseisen B.Z. (Ed.). Lerning and thinking styles: Classroom interaction. Washington, D.C.: Nat. Edicat. Association. 1990. P. 68-134.

180. Levi-Strauss C. L'ethnologie devant la condition humaine // Levi-Strauss C. Le regard eloigne. P., 1983. P. 62.

181. Staats A.W. Learning and cognitive development. Chicago (III): Univ. of Chicago Press, 1970.

182. Staats A.W., Burns G.L. Intelligence and child development: What intelligence is and how it is learned and functions // Genetic Psychol. Monograph. 1981. Vol. 104. P. 237-301.