автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формы осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии

Автореферат диссертации по теме "Формы осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии"

На правах рукописи

НЕБОРСКИЙ Егор Валентинович

ФОРМЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И ПРОИЗВОДСТВА В УНИВЕРСИТЕТАХ США и ЯПОНИИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 ИЮН 2011

Москва-2011

4848185

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт теории и истории педагогики».

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Тагунова Ирина Августовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Курдюмова Ирина Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Савина Алиция Казимировна

Ведущая организация:

ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Защита состоится 23 июня 2011 года в 13 часов на заседании диссертационного совета 008.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при УРАО «Инсти тут теории и истории педагогики» по адресу: 129626, г. Москва, ул. Павла Корчагина, д. 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке УРАО «Институт теории и истории пс дагогики».

Автореферат диссертации разослан «_ мая 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

В.А. Ермоленкс

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования. В современных условиях развития российского образования осуществляется важный этап модернизации системы высшего образования, приоритетным направлением которой выступает интеграция в образовательном процессе учебной, научно-исследовательской и производственной деятельности студентов.

В законопроекте «Об образовании в Российской Федерации» (Ст. 120. «Формы реализации интеграции образовательной и научно-исследовательской деятельности в высшем образовании», п.1.) указывается, что «интеграция образовательной и научно-исследовательской деятельности в высшем образовании имеет целями кадровое обеспечение научных исследований, а также развитие и совершенствование высшего образования путем использования новых знаний и достижений науки и техники».

Одним из важнейших направлений интеграции образовательной и научно-исследовательской деятельности в высшем образовании является создание кластера исследовательских университетов в различных регионах страны. В настоящее время в России таких университетов организовано 29, но их количество будет увеличиваться.

В связи с этим актуальной задачей становится определение форм образовательного процесса именно в исследовательских университетах (поскольку существуют и традиционные ВУЗы), установление специфичного для них содержания образования и — главное — осуществление в них при подготовке будущих специалистов интеграции образования, науки и производства.

Это, в свою очередь, актуализирует необходимость в изучении соответствующего зарубежного опыта, где деятельность исследовательских университетов осуществляется уже на протяжении нескольких десятилетий, с целью определения потенциала, способного конструктивно содействовать разработке собственной концепции проектирования путей развития российского высшего образования.

Формы интеграции образования, науки и производства в каждой стране, а отчасти и в отдельно взятом университете, осуществляются специфично, что обуславливает необходимость исследования многообразия форм интеграции. В этом аспекте необходимы исследования по данной проблематике, осуществляемые в различных ракурсах. Результаты, полученные в подобных исследованиях, могут внести серьезный вклад в разработку российской концепции деятельности исследовательских университетов.

Одним из наиболее приоритетных направлений в данной сфере выступает комплекс исследований о формах осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах США. Признавая несомненные достижения европейских университетов, подчеркнем, что именно апробированные модели интеграции образования, науки и производства в университетах США доказали свою жизнеспособность и, более того, перспективность. Американская модель интеграции, являясь одной из самых продуктивных, показательна в том аспекте, что выпускники исследовательских университетов чаще всего становятся лауреатами нобелевских премий. Именно их пилотные разработки вырастают затем до конвейерного потока в гигантских технологических компаниях, обеспечивающих одновременно научно-техническое развитие и дающих многомиллионные прибыли.

Исследование форм интеграции образования, науки и производства в университетах Японии актуально потому, что в них происходила адаптация инокультурного, прежде всего, американского опыта. Данная модель адаптации может быть использована в российских исследовательских университетах при использовании зарубежных подходов к процессу интеграции образования, науки и производства.

Состояние изученности проблемы:

Исследования в области интеграции образования, науки и производства, а также капитализации академических знаний и проблем внедрения исследований в производство составляют достаточно обширный массив работ за рубежом. В наибольшей степени этой проблематике посвящены исследования американских ученых (I. Allen, P.G. Altbach, R. Atkinson, Т. Bailey, D. Baker, D. Bok, S. Brint, R. Brown, B.R. Clark, J. Croissant, M. Crow, J. Davies, G. Drori, H. Etzkowitz, R. Florida,

D. Frank, P. Galison, R. Geiger, M. Gibbons, S. Goldstein, H.D. Graham, D. Greenberg, P. Gumport, P. Healey, E. von Hippel, A. Irwin, M. Karp, D. Kirp, S. Krimskiy, N. Lacetera, L. Leslie, C. Limoges, M.I. Luger, J. Meyer, K. Mohrman, D. Mowery, H. Nowotny, R. Oaxaca, F. Ramirez, S. Restivo, G. Rhoades, J. Seaman, E. Schofer, S. Shwartzman, P. Scott, G. Stewart, T.J. Sturgeon, C. Tamasy, M. Trow, A. Webster, B. Wynne, K. van Wolferin). Данной проблематике посвящены труды канадских (В. Austin, D. Cameron, A. Chan, D. Fisher, N. Tudiver), английских (M. Ash, H. Bhorat, Т. Brunch, J. Colyvas, J.L. Davies, J. Dearing, D.A. Kirby), японских (О. Hisao, К. Kitamura, Т. Masayuki, S. Moriya, K. Okamoto) и нидерландских (R. Bendis, I. Bleiklie, S. Craciunoiu, M. Henkel) ученых.

Обзор отечественной литературы по теме диссертационного исследования показал, что в силу объективных обстоятельств максимальной приближенности проблематики исследования к современному процессу модернизации высшего образования, спектр вопросов, связанных с характеристикой форм интеграции образования, науки и производства, пока не стал в российской педагогике предметом специального изучения. Вместе с тем существует пласт исследований отечественных ученых, посвященных отдельным аспектам рассматриваемой проблематики.

Проблема интеграции науки и образования в зарубежных университетах освещена с точки зрения:

• экономической теории (Э.Ю. Каверина, Г.Б. Кочетков, М.А Мартынова, В.Б. Супян);

• университетской системы управления и организации учебного и научного процессов (С.В. Грачев, Е.А. Городнова, И.М. Курдюмова);

• непрерывности образовательного процесса в интеграции науки и производства (А.Г. Мензулов);

• научно-производственной интеграции в свете экономических аспектов (Е.М. Коро-стышевская);

• подхода к управлению развития научно-исследовательской деятельности в университетах (В.А. Власов, Т.Г. Цуникова);

• регулирования проблемы внедрения инноваций в производство (Т.П. Смирнова);

• технопарков как инновационной сферы экономики (О.В. Бильдина, И.В. Будзиев-ский, А.И. Дворак, Т.В. Какатунова, А.В. Луговцов, И.И. Махмугов, З.Р. Плиева, Т.Л. Ру-сяева, А.Х. Салибаева, В.П. Симоненков, А.Н. Скиба, Н.Ю. Фофонова);

• образовательных комплексов как институционально-функциональных основ в сфере социологии (Ю.А. Тюрина);

• осмысления технопарков как формы интеграции образования, науки и производства (В.В. Туарменский).

В 90-е гг. XX века в отечественной педагогике появился ряд диссертационных исследований, посвященных различным аспектам организации высшего образования США. Среди них имеются отдельные разработки в области изучения исследовательских университетов как региональных экономических и образовательных центров (А.Л. Гавриков, Н.В. Горбунова, В.А. Журавлев, А.В. Карпов, В.П. Ковалевский, Г.Л. Овсянникова).

Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между объективной необходимостью в целостном изучении форм осуществления интеграции образования, науки и производства в зарубежных университетах и отсутствием в отечественной педагогической науке специальных исследований по данной проблематике.

Исходя из актуальности и значимости решения поставленной проблемы, была сформулирована тема исследования: формы осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии.

Объект исследования — формы интеграции образования, науки и производства в университетах за рубежом.

Предмет исследования — развитие форм интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии.

Цель исследования — охарактеризовать формы осуществления интеграции, науки и производства в университетах США и Японии. Задачи исследования:

1. Представить структуру процесса интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии.

2. Охарактеризовать основные этапы процесса осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии.

3. Установить ведущие тенденции развитая процесса интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии.

4. Проанализировать противоречия процесса интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии.

5. Осуществить сравнительно-сопоставительный анализ вариативных моделей интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах США и ведущих университетах Японии.

Теоретико-методологическая основа исследования:

1. Философские концепции в сфере образования (Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, B.C. Розов, Я.С. Турбовской, П.Г. Щедровицкий).

2. Работы по методологии сравнительного педагогического исследования (З.И. Батюкова, Е.И. Бражник, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, И.М. Кур-дюмова, З.А. Малькова, В.А. Мясников, Н.Н. Найденова, Н.Д. Никандров, А.К. Савина, Л.Л. Суп-рунова, И.А. Тагунова, К.И. Салимова, М.А. Соколова, М.Т. Трегубова, К.Н. Цейкович, В. Holmes, P.G. Altbach).

3. Научные труды по проблемам современного развития высшего образования (Б.Л. Агранович, В.И. Байденко, Ю.И. Давыдов, В.М. Жураковский, А.А. Кирсанов, Г.В. Мухаметзянова, Я.М. Нейматов, В.Б. Супян, Н. Bhorat, Т. Brunch, B.R. Clark, J.L. Davies, W. Isserstedt, J. Kettunen, D.A. Kirby, J. Knight, A.L. Lerner, M. Miclea, G. Neave, F.L. Newman, K.B. Powar, G. Rhoades, P. Scott, B. Sporn, R.G. Sultana, R. Veld, Ch. Tauch).

4. Труды, посвященные исследованию генезиса и эволюции университета и университетского образования, как социокультурных феноменов (Дж. Альбах, А. Барблян, Дж. Барнс, А. Бар-цель, Д. Бок, Д. Белл, Дж. Бернал, X. Р. Виллануэва, В. Гумбольдт, Г.-Г. Гадамер, Р. Гайме, К.К. Геллерт, М. Кастельс, Л. Мишед, Дж. Ньюмен, X. Ортега-и-Гассет, Ф. Паульсен, Б. Ридингс, Ф. Рудольф, В. Роуг, Ю. Хабермас, К. Ясперс, Г.К. Ашин, Н.В. Громыко, О.В. Долженко, И.В. Захаров, А. Игамбердиев, Н.В. Карлов, Н.С. Ладыжец, Е.С. Ляхович, Н.В. Наливайко, А. П. Огурцов, Г.И. Петрова, Б.Н. Пойзнер, А.С. Ревушкин, Н.С. Розов, И.С. Савицкий, Ю.Г. Татур, Ж.Т. Тощен-ко, С.С. Туровская, И.З. Шахнина).

5. Исследования, посвященные интеграции образования, науки и производства в зарубежных университетах (A. Abbott, P. Altbach, D. Anderson, М. Ash, J. Balan, D. Baker, R. Barnett, D. Benson, R. Berdahl, R. Birnbaum, D. Bok, L. Bollinger, P. Byrne, B. Clark, J. Colyvas, J. Dearing, R. Florida, R. Geiger, H. Goldstein, H. Graham, N. Lacetera, L. Leslie, D. Mowery, R. Sheldon, L. Slaughter, T.J. Sturgeon, C. Tamasy).

Методы исследования. В ходе исследования применен комплекс методов, нацеленных на изучение процесса осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах за рубежом: общетеоретических (критического и сопоставительного анализа, обобщения, синтеза, систематизации) и научно-педагогических (структурный, конструктивно-генетический, компаративистский).

Источниками исследования являются:

1. Официальные нормативно-правовые документы, отражающие процесс развития университетов за рубежом (законодательные акты, постановления и официальные документы правительства США, Департамента образования США по вопросам реформирования системы профессионального образования).

2. Отчеты и аналитические материалы национальных и международных организаций (ЮНЕСКО, ЮНИТАР, ОЭСР и др.), в которых заключен обширный статистический и иллюстративный материал; материалы различных благотворительных фондов (Фонда Карнеги, Келлога, Рокфеллера, Форда), независимых аналитических экспертиз, рейтингов, связанных с исследуемой проблематикой.

3. Социологические и статистические материалы (статистические бюллетени по высшему образованию в США и Японии); справочная литература.

4. Научные труды, посвященные университетскому образованию в США ведущих зарубежных ученых (P.M. Вирд, Д.А. Блай, B.C. Блум, Дж. Брубахер, П. Вудринг, Д. Джонсон, П. Джонсон, Д. Колб, С.А. Петгерсон, А. Чикеринг, А. Эстин).

5. Научные публикации, обзоры и аналитические работы по проблематике развития интеграционных университетских моделей в журналах «Educational Journal», «Educational Review», «Higher Education Management», «Journal of Higer Education», «Continuous Learning», «Adult Education», «Educational Theory», «The Journal of Educational Research», «Innovative Higher Education».

6. Учебно-образовательные и методические материалы; электронные ресурсы (электронные версии американских журналов «American Journal of Education», «The Review of Higher Education», «Current Issues of Education», «Education Next»); сайты отдельных университетов США (Вискон-синского, Гарвардского, Массачусетского, Мичиганского, Стэнфордского, Чикагского, Калифорнийского), характеризующие процесс осуществления интеграции образования, науки и производства.

Научная новизна исследования:

1. Определена и охарактеризована структура интеграции образования, науки и производства за рубежом, включающая в себя исследовательские университеты, технопарки и технополисы.

2. Установлены основные этапы процесса интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира: с конца XIX века до начала 50-х годов XX века — концептуальный, обозначивший принципиально новые подходы к определению роли и функции университетов; 50-е — 70-е гг. XX века — дифференционный — создания и организации деятельности исследовательских университетов и технопарков; 1980-е годы — начало XXI века — интегративный — создания и развития социокультурного пространства технополисов, крупных научно-исследовательских площадок, включающих в себя университеты, национальные исследовательские лаборатории и институты, в которых регенерируются новые знания.

3. В целостном виде представлены ведущие тенденции развития процесса интеграции образования, науки и производства в университетах за рубежом: расширение пространственного ареала, обогащение внутренней инфраструктуры, усиление вариативности моделей и форм интеграции.

4. Рассмотрены вариативные модели интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах США и Японии: модель интеграции, где доминирует производство по отношению к науке и образованию; модель интеграции, базирующейся на приоритете науки по отношению к образованию и производству; модель интеграции, базирующейся на приоритете образования по отношению к науке и производству.

5. Охарактеризованы специфичные черты исследовательских университетов США: наличие прочных связей с промышленностью; формирование профессорско-преподавательского состава на основе ротации кадров, охватывающей сферы образования, науки и бизнеса; реализация разнообразных программ, основывающихся на междисциплинарном подходе; множественность источников финансирования.

6. Установлено, что в японском типе интеграции образования, науки и производства превалирует форма технополисов, представляющих собой специально созданную площадку со средоточием университетов, исследовательских лабораторий и институтов с целью концентрации научных сил и производственных возможностей для внедрения и продвижения инноваций.

7. В результате системного анализа развития процесса интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах США и Японии выделены и охарактеризованы конструктивные идеи и подходы, которые могут быть учтены при формировании и реализации стратегии развития отечественной высшей школы, прежде всего — в деятельности по созданию исследовательских университетов.

Теоретическая значимость заключается в том, что:

1. Определены условия развития оптимально функционирующих интеграционных университетских моделей в США и Японии, что обогащает теорию профессиональной педагогики.

2. Охарактеризованы процессы развития интеграционных университетских моделей США и Япопии, которые отражают как общие, так и особенные для этих стран условия взаимодействия науки, образования и производства, ориентированного на инновационное развитие, что может содействовать приращению знаний в сфере высшего профессионального образования.

3. Обогащены научные представления и расширена сфера научно-педагогических знаний в области образовательного менеджмента, педагогики высшей школы на основе выявленных, систематизированных и обоснованных тенденций развития интеграционных моделей в университетах США и Японии, что содействует росту научного потенциала в области сравнительной педагогики.

Практическая значимость исследования определяется тем, что выводы и материалы исследования в дальнейшем могут быть использованы и учтены при:

• разработке программ развития высшего профессионального образования в РФ, прежде всего — в аспекте организации и осуществления деятельности исследовательских университетов:

• определении направлений международного сотрудничества в сфере образования и разработки международных программ и проектов;

• создании учебно-методических материалов спецкурсов и спецсеминаров по тематике сравнительных исследований в процессе профессиональной подготовки и повышения профессиональной квалификации преподавателей высшей школы.

Этапы исследования.

Исследование осуществлялось на протяжении четырех лет и включает в себя несколько

этапов:

1. 2007-2008 гг. — разработка источниковой базы и определение модели исследования; изучение публикаций по проблеме исследования — формирование эмпирической модели исследования.

2. 2009-2010 гг. — систематизация и концептуализация теоретического и накопленного эмпирического материала; сравнительно-педагогическое осмысление собранных источников — формирование гносеологической модели исследования.

3. 2011 г. — обобщение результатов исследования; формирование теоретической модели', формулирование научно-теоретических и практических обобщений, выводов и рекомендаций, оформление материалов диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются:

• опорой на системный характер его теоретико-методологических оснований;

• многообразием фактического материала исследования;

• использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;

• преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Апробация результатов исследования.

Основные положения исследования были изложены на:

— международной научно-практической конференции - Осовских педагогических чтениях «Педагогическое образование: новое время — новые решения» (Саранск, 2010);

— всероссийских конференциях и семинарах: XXVII сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО «Развитие педагогического знания в науке и образовании» (Москва, 2011); Всероссийской научно-практической конференции «Проектирование содержания образования: подходы, стандарты, социальные практики» (Ижевск, 2011);

— межвузовской научно-практической конференции «Наука XXI века: проблемы, поиски, решения» (Владимир, 2010).

Материалы исследования использовались в лекциях и семинарских занятиях со студентами Удмуртского государственного университета (2010-2011).

Основные положения исследования представлены в публикациях автора общим объемом более 5 печатных листов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура процесса интеграции образования, науки и производства за рубежом включает в себя исследовательские университеты, технопарки и технополисы.

Исследовательские университеты предусматривают наличие прочных связей с промышленностью; формирование профессорско-преподавательского состава на основе ротации кадров, охватывающей сферы образования, науки и бизнеса; реализацию разнообразных программ, основывающихся на междисциплинарном подходе; множественность источников финансирования.

Технопарки (исследовательские парки) возникают в кампусе университета или вокруг него и соединяют в себе доступность технической базы, возможность обращения к новейшим научным разработкам, арендные льготы со стороны университета, налоговые льготы со стороны правительства, а так же кадровый потенциал в лице выпускников университета и студентов. Формы интеграции образования, науки и бизнеса Определяются разнообразием технопарков.

Технополисы представляют собой специально созданную площадку со средоточием университетов, исследовательских лабораторий и институтов с целью концентрации научных сил и производственных возможностей для внедрения и продвижения инноваций.

2. Основными этапами процесса интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира являются:

а). С конца XIX века до начала 50-х годов XX века - концептуальный, обозначивший принципиально новые подходы к определению роли и функции университетов: от аккумулятора знаний (прежняя европейская модель) к продуцированию новых знаний.

б). 50-е — 70-е гг. XX века — дифференционный. Создание и деятельность исследовательских университетов и технопарков. Развитие научно-технических достижений усилило роль малого бизнеса как непосредственной площадки по внедрению научных достижений.

в). 1980-е годы — начало XXI века — интегративный. Создание и развитие социокультурного пространства технополисов, крупных научно-исследовательских площадок, включающих в себя университеты, национальные исследовательские лаборатории и институты, в которых регенерируются новые знания.

3. Ведущими тенденциями развития процесса интеграции образования, науки и производства в университетах за рубежом являются: расширение пространственного ареала, обогащение внутренней инфраструктуры, усиление вариативности моделей и форм интеграции.

4. В процессе интеграции науки, образования и производства в университетах США и Японии существует ряд противоречий. Основным выступает противоречие между поиском «истины» (служение университетов обществу) и «академическим капитализмом» (получение университетами прибыли).

На целе-ценностном уровне возникает противоречие между социально-образовательной функцией университета и задачами обеспечения получения прибыли от научных исследований и деятельности предприятий.

На институциональном кластере существует противоречие между основными социальными институтами: государством, университетами и бизнесом. Каждый из этих социальных институтов отстаивает свои интересы в процессе интеграции образования, науки и производства.

На субъектном уровне возникает противоречие между усилением роли в университетах администраторов и исследователей, приносящих финансирование, и снижением значимости преподавателей университетов.

Конфликт решается при помощи усиления роли государства в виде предоставления грантов, когда государство является основным заказчиком новых знаний и осуществляет контроль за бизнесом в случае нарушения принципов создания и распространения нового знания, не давая возможности отдельным частным компаниям взять монополию на новое знание и превратить ее в конкурентное преимущество.

5. Вариативные модели интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах США и Японии построены на иерархии основных компонентов процесса интеграции: модель интеграции, где доминирует производство по отношению к науке и образованию; модель интеграции, базирующейся на приоритете науки по отношению к образованию и производству; модель интеграции, базирующейся на приоритете науки по отношению к производству и образованию.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его объект, предмет, цель, задачи, теоретико-методологическая база и методы; описаны этапы исследования; раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; отражена достоверность и обоснованность результатов, полученных в ходе исследования; показана сфера апробации и внедрения; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Основы интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира» дана сущностная характеристика основных подходов к решению проблемы интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира; представлена периодизация развития форм такой интеграции.

Как это показано в диссертации, ускорение научно-технического прогресса в конце XX века обусловило заинтересованность социальных институтов: государства, образования, науки и бизнеса в сотрудничестве университетов и промышленных предприятий. Условием сохранения и усиления конкурентоспособности компании становится информация о достижениях и использование результатов не только прикладных, но и фундаментальных исследований. Поэтому современные компании не могут довольствоваться вторичной научной информацией и упрочивают связи с её первичными источниками — центрами фундаментальной науки.

В свою очередь, университеты побуждает к сотрудничеству с государственными и частными компаниями не только возможность получения прибыли от коммерциализации результатов проводимых ими научно-исследовательских работ (НИР), но и необходимость поиска дополнительных источников финансирования фундаментальных исследований и наиболее благоприятных возможностей трудоустройства своих выпускников. Расширяется использование таких форм сотрудничества, как консультирование, обмен кадрами, субсидии и контракты на исследования, крупные многолетние контрактные соглашения с корпорациями о проведении университетом исследований в определенной области.

В современных условиях процесс интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира состоит из следующих этапов:

1. Добывание студентом нового знания.

2. Использование этого знания в научно-исследовательской деятельности.

3. Получение практического результата.

4. Экспериментирование с полученным практическим результатом до его воплощения в технологическом процессе.

5. Апробация технологического процесса.

6. Запуск технологического процесса в серийном производстве.

В диссертации представлены и подробно охарактеризованы основные формы интеграции образования, науки и производства, составляющие в своей совокупности структуру рассматриваемого процесса.

1. Наиболее успешной формой интеграции образования, науки и бизнеса является исследовательский университет. Само понятие исследовательского университета было введено в 1994 году международным центром Карнеги по развитию образования и подразумевает университеты. создающие на своих территориях научные парки и поддерживающие процесс интеграции образования, науки и бизнеса.

Согласно экспертному заключению этого центра, исследовательский университет должен обладать следующими критериями:

а). Предлагать разнообразные программы бакалавриата.

б). Иметь полный курс обучения, вплоть до докторантуры.

в). Обладать большим количеством программ исследований.

г). Присуждать 50 или более степеней доктора наук в год.

д). Располагать ежегодными поступлениями в бюджет по федеральным программам свыше 40 миллионов долларов.

Именно исследовательские университеты представляют в настоящее время в развитых зарубежных странах основную форму интеграции образования, науки и бизнеса. Вместе с тем, их основной функцией остается образовательная, которая определяет место каждого из 250 исследовательских университетов в данном кластере. С этой функцией связано предоставление различных льгот, включая освобождение от налогов.

Исторически сложилось так, что исследовательский университет зарекомендовал себя, как наиболее успешная форма интеграции образования и науки, где в стенах кампусов расположены как аудитории для проведения лекций, где студенты получают теоретический материал, так и лаборатории, в которых происходит непосредственно исследовательская деятельность. Благодаря этому интегрированный информационный обмен осуществляется не только между студентами, но и между студентами, преподавателями и учеными.

Концепция исследовательского университета базировалась на том, что приобретение контекстных знаний должно происходить в самом университете параллельно с получением формальных, кодифицируемых знаний, которые заключены в учебниках. Это, в свою очередь, должно было привести к существенному изменению в самом образовательном процессе.

Как показал анализ, можно определить следующие особенности концепции исследовательского университета по сравнению с традиционными университетами:

а). Органичная интеграция обучения и исследования на всех ступенях образовательного процесса.

б). Высокая доля обучающихся по программам магистров, кандидатов и докторов наук и меньшая доля студентов первой ступени обучения.

в). Большое количество специальных программ послевузовской подготовки.

г). Значительно меньшее число студентов, приходящихся на одного преподавателя, и меньшая учебная нагрузка, чем в обычных вузах.

д). Проведение крупных фундаментальных исследований, финансируемых преимущественно из бюджета и различных фондов на некоммерческой основе.

е). Тесная связь с бизнесом и хорошо поставленная коммерциализация результатов научных исследований, осуществляемая в околоуниверситетском пространстве, преимущественно в исследовательских парках.

ж). Устойчивое взаимодействие с мировыми научно-исследовательскими центрами.

з). Определяющее воздействие университетов на научно-техническое и социально-экономическое развитие региона.

Таким образом, традиционные функции университета — подготовка специалистов и фундаментальные исследования — дополняются активной деятельностью по передаче новых технологий в промышленность и бизнес. При этом современные исследовательские университеты обладают наибольшим потенциалом и спектром воздействий на социальную практику, идя по пути развития открытой модели взаимодействия и сотрудничества со всеми общественными институтами.

2. В настоящее время развитие полноценного крупного бизнеса не возможно без сотрудничества с наукой. Формой интеграции науки и производства выступают исследовательские парки, или технопарки. Исследовательский парк представляет собой объединенную вокруг научного центра (исследовательского университета) научно-производственную, учебную и социально-культурную инфраструктуру обеспечения непрерывного инновационного цикла.

Следует подчеркнуть, что в виде технопарков возникают новые формы и структуры интеграции высшего образования, науки, промышленности, предпринимательства, источников финансирования, региональных и местных органов управления и власти, что позволяет эффективно реализовать инновационные технологии.

Как показал осуществленный в диссертации анализ литературы, суть концепции исследовательского парка состоит в создании особой инфраструктуры, обеспечивающей связь исследовательского центра и бизнеса, порождающей и поддерживающей на стартовом этапе малые высокотехнологичные предприятия. «Научный парк», или индустриальный парк (технопарк), служит

для развития наукоемких технологий, наукоемких фирм. Это своеобразная фабрика по производству средних и малых рисковых инновационных предприятий.

Учредителями «научных парков» в первую очередь являются университеты, технические и иные вузы, научные и конструкторские учреждения. Их вклад в создание «научного парка» — научные идеи, фундаментальные знания, изобретения, научное консультирование, предоставление в распоряжение парка прилегающей территории, помещения, оборудования, библиотек. Заинтересованы в создании технопарка и промышленные предприятия, которые используют его для решения технологических проблем, поддержания конкурентоспособности. Вкладом предприятий является финансовая и материальная поддержка.

Среди основных функций исследовательских парков выделяют:

а). Реализация интеграции науки, базирующейся в вузах, с бизнесом.

б). Осуществляение технологического трансферта, т. е. передачи новых технологий, проекты которых возникли в научных центрах, в производство. Парки помогают ученым, инженерам, программистам довести свои идеи до стадии коммерческого продукта, стать предпринимателями, организовать собственные малые фирмы. Эта функция обусловлена тем, что для начинающих научных предпринимателей очень важна возможность общения со специалистами разных профессий, существующая только в атмосфере университета и распространяющаяся на исследовательский парк.

в). Одна из важнейших функций технопарка — непрерывное формирование нового бизнеса и его поддержка. Таким образом, «научный парк» является основой венчурного бизнеса (от англ. «venture» — рискованное предприятие). Венчурный бизнес добавил к трем составляющим технопарка (образование, наука, производство) четвертую — финансовую. Интеллектуальный капитал плюс венчурный капитал — так американцы сформулировали формулу успеха.

г). Ядром парка является инновационный бизнес-инкубатор, в котором ученый после тщательной экспертизы своей разработки получает возможность льготной аренды помещений и оборудования, деловых консультаций, финансовой, информационной и организационной поддержки. Развитие парков подтолкнуло к строительству и так называемых «инкубаторов технологического бизнеса» — зданий для размещения многих малых начинающих инновационных фирм: Инкубаторы предоставляли перспективным предпринимателям производственные помещения, обеспечивали набором услуг, связью с местным университетом или научным центром, а также с финансовыми кругами.

3. В настоящее время в мире получают распространение технополисы, или наукополнсы. Это особого рода урбанизированная высокоинтеллектуальная среда, где общаются и обмениваются идеями (в столовой, на отдыхе, на прогулках и т.п.) специалисты различных областей.

Технополис, как правило, находится в провинции, вдалеке от крупных центров. Но живущие и работающие там люди связаны с внешним миром собственным международным аэропортом и могут посетить любую ведущую компанию мира. В связи с притоком в технополис престижных и высокооплачиваемых специалистов там создаются высочайшего уровня рекреационные условия.

В наукополисе есть свои правила: устав, которому подчиняются все. Такой технополис содержит несколько технопарков разного профиля и типа, а также ряд обучающих структур (технопарки самим обучением не занимаются). Существуют специальные школы менеджеров.

Как это представлено в исследовании, подобная структура процесса интеграции образования, науки и производства складывалась в ходе длительного и многомерного развития на протяжении второй половины XIX столетия — начала XXI века.

В диссертации охарактеризован процесс становления и развития форм интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира.

Для того чтобы научно обосновать и представить периодизацию рассматриваемого процесса, были предварительно определены критерии его периодизации.

В качестве таких критериев были предложены:

• конкретно-историческая обусловленность определенной проблематики в развитии форм интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира;

• приоритетная направленность исследований на определенную страту процесса развития интеграции образования, науки и производства.

На основе данной критериальной матрицы были определены следующие этапы процесса создания и развития форм интеграции образования, науки и производства в зарубежных университетах.

1. Первый этап — концептуальный, обозначивший принципиально новые подходы к определению роли и функции университетов; охватывает период с конца XIX века до начала 50-х годов XX века. Предпосылкой зарождения интеграции образования, науки и производства послужил тот факт, что у американских университетов, в отличие от европейских, возникла новая функция. Если европейские университеты представляли собой закрытый тип университетов, в котором знание было доступно только избранному кругу лиц высших социальных сословий, и его основной функцией была генерация новых знаний, то американский университет перешел к открытому типу и получил дополнительную функцию — распространение знаний.

Основатели новых подходов исповедовали концепцию «обучения на практике» (learning by doing). За основу была взята европейская, прежде всего — германская модель политехнического образования, в которой предусматривалось широкое использование лабораторных работ и привлечение студентов младших курсов к исследованиям и разработкам. Так возникла идея реализации интеграции непосредственно образования и производства (однако еще без участия бизнеса). Местом зарождения интеграционной модели принято считать Университет имени Стэнфорда, где стимулировали выпускников к созданию малых бизнес-компаний на землях университета на льготных условиях.

2. Второй этап — дифференционньш — этап создания и деятельности исследовательских университетов и технопарков; охватывает период 50-х — 70-х годов XX века. Эти преобразования носили закономерный характер и. были обусловлены целым рядом причин, связанных с высокими требованиями научно-технического прогресса, а также были обусловлены новым уровнем социально-экономического развития американского общества. Перенесение акцента на исследовательскую деятельность и формирование исследовательских университетов как составной части системы высшего образования произошли только в 1960-е годы, когда был создан эффективный механизм производства знаний и их последующего расширенного воспроизводства. В 1970-е годы завершилось формирование американского исследовательского университета, занявшего ведущее место в системе высшего образования США. Благодаря своему более позднему становлению, американский университет смог использовать лучший опыт других университетов и совместить в себе новейшие достижения мировой педагогической мысли.

Университет выступал инициатором внедрения инноваций, оказывал различные консультационные и технологические услуги, но малые компании существовали обособленно от него, не на территории кампуса. При этом созданные университетами научные парки представляли собой вариативные формы такого интегрированного развития. В его основе лежало взаимодействие триады социальных институтов: правительство, университеты, бизнес. Каждому элементу этой модели была отведена особая роль.

Европейские страны, в которых в начале XX века в организации исследований доминировала альтернативная германская система, основанная на создании специализированных институтов, к концу XX века стали переходить на американскую систему исследовательских университетов.

Наиболее важной в этом смысле победой в образовательной сфере был Тот факт, что университеты сохраняли, таким образом, за собой роль социального института. Это стимулировало университеты к совершенствованию научной базы и образовательного процесса. Как следствие, университеты стали жестче подходить к выбору студентов, вычленяя наиболее талантливых и способных не только к обучению, но и возможному созданию в будущем все новых продуктов, а также к привлечению наиболее талантливых преподавателей, в том числе из-за рубежа. Это обстоятельство в конце XX века для других стран обернулось кризисом «утечки мозгов» и их притоком в США. Все это повышало качество высшего образования и престиж американских университетов.

3. На третьем этапе — интегративном — создания и развития социокультурного пространства технополисов, который охватывает 1980-е годы — начало XXI века, происходило формирование «второго поколения» технопарков, многообразие «парков» пополнилось новыми

их разновидностями. Вариативность и многообразие научных парков показывает разнообразие форм интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира.

Технополис, являющийся изобретением Японии, представляет собой специально осуществленную концентрацию университетов, научно-исследовательских лабораторий, национальных институтов (аккумуляцию науки). Университет в данной форме интеграции выступает исключительно как образовательный компонент, где интеграция внедрена в процесс обучения. При этом университет не является инициатором коммерциализации результатов научной деятельности, а исполняет заказы государства, поступающие в виде грантов.

Во второй главе «Формы интеграции образования, науки и производства в университетах США» охарактеризованы подходы к осуществлению интеграции образования, науки и производства в университетах США; выявлены способы интеграции образования, науки и производства в исследовательских университетах; представлены вариативные модели исследовательских университетов в США.

Университеты США расцениваются как неисчерпаемый источник национальной гордости, а после Второй мировой войны профессора и студенты нескольких поколений американских вузов сделали английский языком науки. Высшая школа Соединенных штатов обладает высоким научным потенциалом: на ученых из сектора вузов приходится около 2/3 самой авторитетной научной литературы. Самое большое число ежегодно присуждаемых Нобелевских премий получают ученые, проводившие свои исследования в лабораториях США.

В рейтинге университетов мира, опубликованном еженедельником «Times Higher Education» в 2009 году, в десятку лучших традиционно вошли университеты США (6 мест из первых 10). 1-е место было отдано Гарвардскому университету (США), 2-е место — Кембриджскому университету (Великобритания), 3-е место — Иельскому университету (США). В рейтинге намечается тенденция появления на рынке качественных образовательных услуг азиатских университетов: так, в частности, Токийский университет занял 22-е место, а университет Гонконга — 24-е место из 200 возможных. Однако, основная доля распределения мест, по-прежнему, приходится на США: в рейтинге «ТНЕ» фигурируют 54 американских университета.

Успехи США во внешней торговле и широком экспорте товаров объясняются, как искусством управления в сфере высшего образования, так и особым вниманием не только к научным исследованиям, но и к практической реализации их результатов в стенах университетов.

Развитие американских университетов исторически основывалось на европейской модели, но задачи, стоящие перед университетами США отличались от европейских. Одной из основных особенностей, отличающих американские университеты от множества других университетов, как российских, так и азиатских, является именно интеграция образования, исследовательской деятельности и производства.

Исследовательские университеты, основанные на интеграции образования, науки и производства, пользуются наибольшей поддержкой из бюджета федерального правительства для проведения научной и образовательной деятельности. 100 ведущих исследовательских университетов США получают 95% средств федерального бюджета для исследовательских и образовательных целей.

Подготовка специалистов наивысшей квалификации также сосредоточена в исследовательских университетах: 60% всех докторантов США подготовлено в 50 исследовательских университетах. Эти университеты имеют большее число студентов, обучающихся по магистерским программам, обладают лучшим соотношением между численностью преподавателей и студентов 1 к 6, в то время как в обычных вузах это соотношение — 1 к 12.

Среди характерных черт исследовательских университетов США есть основания выделить и охарактеризовать следующие.

1. Наличие прочных связей с промышленностью. Например, Массачусетский технологический институт имеет связи приблизительно с 300 корпорациями (более половины из них — крупнейшие корпорации США). В действующей в США модели университета связь с практикой осуществляется через ряд каналов: консультативную деятельность преподавателей, выполнение контрактных работ по заказу бизнеса, венчурного предпринимательства, в котором университет участвует своей интеллектуальной собственностью. Этого, по мнению экспертов, не достаточно, и в

США осуществляется широкое экспериментирование и наработка опыта взаимодействия по передаче технологий из университетов в практику и одновременное формирование обратных связей, с помощью которых происходит коррекция целевых установок в системе университетского образования и науки.

2. Формирование профессорско-преподавательского состава на основе ротации кадров, охватывающей сферы образования, науки и бизнеса. Между ними отсутствуют искусственные преграды, более того — система оплаты в вузе, как и на фирме, стимулирует такую ротацию.

3. Реализация разнообразных программ, основывающихся на междисциплинарном подходе. Осуществляется активное участие исследовательских университетов, преимущественно на коммерческой основе, в дополнительном послевузовском образовании, презентация многоуровневых программ повышения квалификации и переподготовки.

4. Множественность источников финансирования: федеральный и местный бюджеты, гранты, благотворительные и попечительские фонды, бизнес, доходы от учебной, исследовательской, производственной и консультационной деятельности. Так, на федеральное правительство приходится 13,3% всех финансовых ресурсов, на правительство штатов — 30,3%, на местные органы власти — 2,7%, на частный сектор — 4,9%, на студентов — 33,1%. Еще 15, 7 % средств в бюджет высшей школы вносят сами вузы из своих фондов и доходов.

В целом можно констатировать, что современный исследовательский университет в США

— это крупный экономический субъект, обладающий большой самостоятельностью. Для сравнения: годовой бюджет Техасского университета — 3 млрд. долларов, Сгэндфордского — 1 млрд. долларов, Манчестер метрополитен-университета — 1 млрд. долларов.

Исследовательские университеты США стали равноправными партнерами бизнеса в интеграции науки, образования и производства, а порой выполняют в регионах роль ведущего интегратора. Вокруг университетов создается исследовательский парк, который существует «в поле притяжения университета», и его структура состоит из двух основных блоков — малых инновационных предприятий и подразделений их обслуживания и поддержки.

Наиболее известным является Стэнфордский парк, который находится в 5 милях к югу от университета и в настоящее время составляет лишь малую часть зоны наукоемкой промышленности, которая простирается от залива Сан-Франциско, по направлению к Пало-Апьто и через Кут пертино, до южной окраины Сан-Хосе. Городок Сан-Хосе, столицу долины, а затем и всю долину, с 1971 года называют «Силиконовой (Кремниевой)». Кроме Стенфордского университета, в деятельности долины принимают участие расположенные по соседству Калифорнийский университет (Беркли) и университет Сан-Франциско.

В 1950—1960-е годы в университете были предприняты специальные меры, направленные на укрепление связей с местной промышленностью и поощрение студентов, направляющих свои усилия на создание малых инновационных фирм. Параллельно были открыты программы повышения квалификации для практикующих инженеров и менеджеров. В результате в прилегающих к университету регионах была сформирована уникальная предпринимательская среда и климат инновационной культуры, которые и привели к возникновению «Силиконовой долины».

Деятельность компаний «Силиконовой долины» трижды приводила к мировым инновационным прорывам. Это открытия в полупроводниковой технике в 70-х, в компьютерной технике — в 80-х и в сетевых технологиях и Интернете — в 90-х годах. За несколько десятилетий «Силиконовая долина» из смелого эксперимента превратилась в прибыльное предприятие: совокупный ежегодный доход четырех тысяч компаний, расположенных в долине, — двести миллиардов долларов.

По данным на 2011 год, в США насчитывается более 150 научных парков, размеры которых варьируются от 150 акров (60 га) до 6500 акров (2600 га). Можно выделить определенное вариативное разнообразие исследовательских парков.

Есть основания условно выделить два вида форм интеграции образования науки и бизнеса. Первый вид интеграции представлен «Силиконовой долиной». Основная особенность такой формы

— это то, что университет выступает ядром такой интеграции, аккумулируя научную и бизнес-деятельность. Он выступает «инкубатором», предлагая малым фирмам «приют». Выпускники Стэнфорда организуют собственную компанию и, если она добивается успеха, фирма становится либо собственностью акционеров, либо переходит в актив крупной компании, которая финансиро-

вала исследования. Классическим примером являются компании «Хьюлетг-Паккард», «Google» или «Yahoo!». Будучи студентами, основатели этих компаний осуществляли собственные исследования в рамках университетского обучения и, по окончании, получили патент на собственные разработки и помещения для своих фирм.

Второй вид формы интеграции представлен исследовательским парком «Дорога 128», близ Бостона, где, как правило, проводятся прикладные исследования для нужд региона. Массачусет-ский технологический институт не является ядром этого научного парка, поскольку этот парк не имеет управления, а лишь оказывает своего рода научные и исследовательские услуги. Институт не создает вокруг себя (в своем кампусе) венчурные фирмы, а привлекает к себе уже существующие.

Примером технополиса может выступать Каролинский технопарк, где воплощена концепция «парклэнд». В штате Северная Каролина еще в 20-е годы сформировался Исследовательский Треугольник. Это сложная структура, базирующаяся, с одной стороны, на основе трех кампусных университетов, расположенных в трех соседних городках, часть территории которых и все свободное пространство между ними она арендует. С другой стороны, часть структуры базируется на целом ряде местных и транснациональных корпораций, которые с разрешения местных властей построили на свои деньги исследовательские корпуса и производственные цеха, сориентированные на новые технологии.

Такие технополисы, благодаря усилиям талантливых менеджеров из администрации технополиса и поддержке местных властей, стали одним из лучших мест в США как для работы, так и для отдыха. Так что получить возможность в таком мощном интеллектуальном центре доводить до совершенства свои разработки даже для известных фирм — дело почетное, престижное и крайне выгодное. Они строят там не только исследовательские лаборатории, но иногда даже и производственные цеха, где делают пробные серии. Массовое же производство переносится в другие города и штаты, ориентированные на мощную индустрию, или за границу — в страны с дешевой рабочей силой.

Вместе с тем, как показало исследование, в процессе интеграции науки, образования и производства существует ряд противоречий. Основным выступает противоречие между поиском «истины» (служение университетов обществу) и «академическим капитализмом» (получение университетами прибыли).

В субъектном кластере возникает противоречие между усилением роли в университетах администраторов и исследователей, приносящих финансирование, а в новых рыночных условиях — это исследователи и администраторы, и низведением университетов до уровня коммерческих фирм, которые предлагают на свободном рынке научно-технические услуги.

Это происходит в результате замены «истины» на «рыночную полезность» как основного критерия оценки деятельности, что приводит к радикальной перестройке всех процессов в университете. В теории менеджмента это называется фактором зависимости от источника ресурсов. На практике это выливается в эрозию базовых научных ценностей: исследователь больше не стремится добиться истины, его целью теперь становится удовлетворение потребности заказчика, как и во всех рыночных трансакциях, что, в свою очередь, отражается на структуре тех задач, которые он перед собой ставит, и приводит к снижению качества исследований. По аналогии с военно-промышленным комплексом для обозначения сращивания государственной бюрократии, промышленности и научных администраторов был даже введен специальный термин «научно-промышленный комплекс» (academic-industrial complex).

Симптоматично, что «академический капитализм», который продвигается политиками в качестве ускорения темпов нововведений в национальной экономике, эту задачу в действительности не решает. Исследования данного вопроса показали, что, по сравнению с исследовательскими командами в коммерческих структурах, университетские научные группы требуют меньше финансирования, но слабее подвержены влиянию рынка и значительно позже приводят процесс исследований к коммерчески значимому результату. Выход из этого положения специалисты видят в увеличении государственного участия в финансировании науки и в восстановлении системы блоковых грантов.

Противоречие между государством, университетами и бизнесом обусловлено тем, что каждый из этих социальных институтов отстаивает свои интересы. Бизнес рассматривает университеты лишь как еще один источник услуг, как поставщика идей и нововведений, над которым желательно установить стратегический контроль. У бизнеса отсутствует стимул осуществлять инвестиции в университетскую инфраструктуру, пока она находится под контролем научного сообщества и государства. Для него это непроизводительные, мало эффективные расходы, и ему предпочтительнее оставаться с университетами в рамках модели купли-продажи уже готовой интеллектуальной собственности. При этом бизнес всячески подчеркивает, что «академический капитализм» расширяет финансовую базу университетов в целом и фундаментальной науки в частности, посредством периодических «покупок» изобретений.

Университеты, безусловно, заинтересованы в компенсации сокращающегося потока финансирования из федерального бюджета за счет внешних источников. Но это не единственный их интерес. Для них важнее сохранить и развить дальше сам механизм «производства и распространения» знаний, который сформировался в их стенах и доказал свою эффективность. При этом представители научного сообщества видят все опасности «академического капитализма», связанные с разрушением традиционных для науки систем ценностей, изменением статуса организаций науки и образования и падением доверия со стороны общества, превращением университетов в еще одну отрасль коммерческих услуг.

Государство, с одной стороны, заинтересовано в сохранении потенциала национального научно-технического комплекса и его способности выполнять социальный контракт, т.е. создавать новое знание, рождать изобретения и распространять их. Но, с другой стороны, оно не менее заинтересовано в повышении конкурентоспособности национального бизнеса. Налицо явный конфликт интересов, который может быть разрешен только на политическом уровне.

Взаимодействие университетов и бизнеса должно лишь развивать их сильные стороны, не нарушая внутреннюю структуру и организацию исследовательского процесса в университетах. Государство должно в каждый конкретный момент решать, что в большей мере соответствует его интересам: поддержка национальной науки или национального бизнеса. Например, в период президентства Дж. Буша младшего предпочтение отдавалось исключительно бизнесу. И консерватизм университетов США стал своеобразным заслоном на пути попыток некоторых политиков и администраторов провести такие реформы, которые не были обусловлены природой науки и образования, а служили лишь текущим политическим целям.

Важная роль исследовательских университетов США как центров образования и науки заключается в содействии росту предпринимательской активности в регионах, укреплению связей с промышленностью и бизнесом и, что немаловажно, выведению передовых технологических разработок на рынок. Университет напрямую вовлечен в процесс не только создания новой технологии, но так же ее лицензирования и внедрения.

Политика продвижения инноваций и превращения их в рыночный продукт в большинстве случаев успешно осуществляется университетами США. Такой опыт в создании механизма внедрения и продвижения, а также защиты собственных инноваций заслуживает специального рассмотрения.

Выделим основные методы внедрения и продвижения инноваций в университетах

США.

1. Оказание содействия исследовательских университетов развитию стартовых, wiu так называемых венчурных компаний.

2. Существенным направлением, содействующим внедрению и продвижению инноваций, является подготовка предпринимательских кадров. Для подготовки предпринимательских кадров в рамках университетов создаются бизнес школы, центры развития предпринимательства, подразделения инженерных и прикладных наук, призванные раскрыть сущность процесса трансформации научно-технических разработок в общественное благо. В этих целях, помимо расширенных и углубленных образовательных курсов, подразделения и центры:

• организуют регулярные встречи студентов и преподавателей с разработчиками и представителями крупного промышленного бизнеса;

• принимают участие в создании «виртуального пространства» (пространство вокруг кампусов, где предприниматели получают доступ к ресурсам, необходимым для открытия бизнеса).

• осуществляют публикации нововведений в области предпринимательства и управления в ведущих изданиях.

• предоставляют дополнительные помещения для студентов, занятых разработкой собственных проектов, бизнес концепций и т.д.

В диссертации рассмотрены и подробно охарактеризованы три вариативные модели интеграции образования, науки и бизнеса.

1. Модель, где доминирует связь производства и науки — Стэндфордский университет.

Основной акцент Стэндфордский университет делает на производственную составляющую,

особенно в сфере полупроводников, электроники, программного обеспечения, биотехнологий и инженерных отраслей. Именно в «Силиконовой долине» расположена большая часть фирм, связанных с современными технологиями. Университет поддерживает связи со всеми крупнейшими корпорациями США, привлекая к исследованиям, которые финансируются крупными компаниями, и студентов.

С этой целью университет создал фонд грантов для оплаты работы студентов. Это позволяет студенту не только совмещать обучение и заработок, но дает шанс на проведение серьезного исследования, результатом которого может стать инновационный продукт и, в последующем, патент на изобретение. В дальнейшем такой талантливый выпускник может организовать собственную венчурную фирму в кампусе университета.

Инновационные программы Стэнфорда нацелены на поощрение создания таких фирм со стимулированием в виде различных льгот. При университете функционирует один из крупнейших по числу патентов отдел технического лицензирования. Основной задачей университет считает продвижение инноваций, их внедрение, поэтому в структуре Стэнфорда существует школа бизнеса, названая в честь А. Слоуна, известного управленца середины XX века, сформировавшего крупнейшую автомобильную корпорацию США «Дженерал Моторс». Параллельно открыты программы повышения квалификации для практикующих инженеров и менеджеров.

В университете широко практикуется привлечение студентов младших курсов к проведению научных исследований. Для этого используются гранты, которые целенаправленно предполагают расходы, направляемые на оплату труда студентов. Применяются специальные гранты, позволяющие студентам разработать свои персональные исследовательские проекты под руководством преподавателей. Кроме этого, студенты широко используются в качестве исследователей в летний период, когда основной персонал уходит в отпуска. Летний исследовательский колледж (Summer Research College) охватывает около 250 человек.

2. Модель интеграции, базирующейся на приоритете науки и образования, в диссертации рассмотрена на примере Массачусетского технологического института (МТИ), который в настоящее время является лидером в области естественнонаучного знания и инженерного образования в США. МТИ послужил источником зарождения вокруг Бостона всемирно известной «Дороги 128», аккумулирующей множество фирм, связанных с компьютерными технологиями.

Массачусетский технологический университет с «Дорогой 128» является лидером в области естественнонаучного знания и инженерного образования. МТИ, в отличие от Стэнфорда, больше внимания уделяет науке и образованию и не проводит агрессивную политику создания венчурных компаний и их контроля. В кампусе университета расположены ведущие исследовательские лаборатории США, ежегодно получающие многомиллионные гранты от правительства.

Показательно, что исследовательский бюджет МТИ один из самых крупных среди всех университетов США. Это еще раз подтверждает тот факт, что главной задачей университета является развитие науки, и только потом образования. Производству же в университетской концепции отведена последняя роль. Именно поэтому «Дорога 128» вынесена за пределы основного кампуса МТИ.

3. Модель интеграции, базирующейся на приоритете науки и производства, представлена на примере Калифорнийского технологического института (Калтеха), который входит в первую

десятку исследовательских университетов мира и наряду с Массачусетским технологическим институтом делит 1 и 2-ое места в мировом рейтинге высших технических учебных заведений.

Миссия Калтеха формулируется как распространение знаний в целях процветания общества за счет интеграции исследований и образования. Именно в нем были сделаны такие фундаментальные работы, как открытие позитрона, разработаны теория химических связей и теория кварков, дано начало новым направлениям науки, например, молекулярной биологии, ряду наук о Земле, новейшим космогоническим концепциям.

Калифорнийский технологический институт особое внимание, как и Массачусетский технологический университет, уделяет научной составляющей, с тем лишь отличием, что образование в Калтехе отходит на последний план. Именно в Калтехе большая часть времени студенческой практики посвящена исследованиям, особенно в области фундаментальных наук и космоса.

В третьей главе «Современные формы осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах Японии» охарактеризована специфика интеграции образования, науки и производства в университетах Японии; установлены формы интеграции образования, науки и производства в японских университетах; представлены вариативные модели национальных университетов в Японии.

Япония — одна из крупнейших стран-импортеров и экспортеров высоких технологий, страна высокого научно-технического потенциала, лидер научно-технического прогресса, страна, где наукоемкими и технологичными стали практически все отрасли народного хозяйства. Основным требованием, предъявляемым бизнесом к системе высшего образования в Японии, становится подготовка творческих, неординарно мыслящих, способных к инновациям и инициативе выпускников.

Анализируя успехи американской науки и ее влияние на экономику, японское правительство в 1980-х годах XX века провело ряд крупномасштабных реформ, направленных на то, чтобы Япония догнала США в научно-промышленном секторе.

Как показал осуществленный в диссертации анализ источников, японская модель «научных парков» предполагала строительство совершенно новых городов — так называемых «технополисов». Они сосредотачивали научные исследования в передовых отраслях, обеспечивали непрерывное воспроизводство инноваций, соединение фундаментальных научных исследований и прикладных разработок, внедрение их в практику, тем самым зарекомендовав себя интенсивно развивающейся формой интеграции науки и производства. Если «американская модель» интеграции образования, науки и бизнеса представляла собой постепенное развитие университетских научных парков, где стимулом привлечения капитала служил непосредственно университет, то «японская модель интеграции» — это создание крупного научного центра с акцентом на финансирование и регулирование со стороны федерального правительства.

Проект «Технополис» был принят к реализации Министерством внешней торговли и промышленности в 1982 г. Само слово «технополис» символизировало синтез двух важных идей, лежащих в основе промышленной стратегии Японии. Первая идея («технология») заключается в модернизации традиционных отраслей японской промышленности на основе использования новых, преобразующих технологий. Вторая идея («полис») восходит к греческим античным городам-государствам, которые были основаны на равновесии между частной формой производства, признаваемыми обществом идеями и общественным характером управления. В настоящее время в Японии в рамках реализации данного проекта действуют 26 технополисов.

Условиями получения статуса технополиса выступали такие требования, как наличие в городе университета, высокая транспортная доступность, развитая инфраструктура. В отличие от американской «Силиконовой Долины», концепция японских технополисов выдвигала более сбалансированный подход к развитию наукоемкой технологии. Не ограничиваясь упором только на технологию, она предлагала создание совершенно новых «наукоградов», заполненных исследовательскими и технологическими центрами, новыми университетами, жилыми массивами, парками и учреждениями культуры.

Зоны этих технополисов состоят из трех взаимосвязанных районов:

1. Научного городка из университетов, государственных исследовательских институтов и лабораторий научно-исследовательских разработок корпораций.

2. Промышленной зоны, где расположены фабрики, распределительные центры и конторы.

3. Жилых кварталов для исследователей и их семей.

Научное ядро большинства технополисов представлено не только университетами (Хоккайдо, Акита, Хиросима, Кагосима, Цукуба), но также и другими учебными заведениями, например, такими как Колледж естественных наук и технологии Нагаоки, Медицинский колледж Хама-мацу, Колледж медицины и фармакологии Тоямы, Инженерный колледж Кумамото и др. Средоточием каждого технополиса является «мягкая» инфраструктура из людей, информации, финансов и услуг. Для разработки этих ресурсов формируется множество разнообразных региональных стратегий.

Японцы придают технополисам огромное значение, считая их источником технологий XXI века, и полагают, что именно они будут определять экономическое будущее и экономическое лицо страны, обеспечивать рост японской экономики. Благодаря созданию технополисов Япония находится на пути превращения в «архипелаг наукоемкой технологии».

В диссертации подробно охарактеризован технополис Цукуба, расположенный в 35 милях к северо-востоку от Токио. Цукуба представляет собой так называемый научный город («город мозгов») и является одной из продуктивных и уникальных попыток масштабной интеграции науки и образования (зоны интенсивного технологического развития). Это город, в котором правительством Японии были впервые построены научно-исследовательские институты, лаборатории, бизнес-инкубаторы для малых фирм, а университет стал своего рода приложением к этому научному центру. Основной акцент в Цукубе сделан на проведение фундаментальных научных исследований, в то время как другие технополисы предполагают специализацию на прикладных исследовательских разработках. Цукуба стал моделью многих других технополисов Японии.

Симптоматично, что, занимая второе место в мире по размерам научно-технического потенциала, Япония имеет слабое развитие вузовской науки. Роль университетов в «японской модели» несколько нивелирована. Им отведена образовательная функция. Функцию же генерации знаний, как правило, осуществляют частные лаборатории, спонсируемые крупными корпорациями, либо исследовательские институты, входящие в состав университета.

В течение десятилетий Министерство образования подвергалось критике за низкий уровень научных исследований в университетах. Система организации научных исследований в японских университетах сложна и бюрократизирована. Некоторые частные вузы, а также те, которые организованы недавно, имеют более гибкую организационную структуру.

Все это подтолкнуло правительство в начале XXI века к новым реформам. Целью реформ являлось обеспечение роста экономики и благосостояния населения за счет интенсивного развития фундаментальной науки. Национальные лаборатории обрели независимость от правительства, получив более широкие возможности в управлении при сохранении государственного финансирования. Были созданы, по примеру США, органы лицензирования технологий. Правительство сформировало центры научных исследований «Промышленность — Университет» в нескольких государственных университетах.

Министерство образования Японии выделяет четыре группы научно-исследовательских институтов, работающих при университетах. К первой группе относится восемь государственных межуниверситетских научно-исследовательских институтов по естественным наукам, располагающих новым оборудованием и большими научными коллективами. Их лаборатории оснащены новейшей техникой, и бюджетное финансирование в пять раз превышает финансирование остальных университетов.

Кроме того, существует 56 государственных научно-исследовательских институтов по естественным наукам при государственных университетах, которые осуществляют научные разработки совместно, используя лаборатории, научные кадры, оборудование всех университетов. Есть еще 341 научный центр по естественным наукам при университетах, где небольшие научные коллективы специализируются по узким направлениям науки. Наконец, имеется около 80 научно-исследовательских институтов по естественным наукам при частных и государственных университетах.

Однако подобная политика правительства не устраивала ни университеты, ни компании. Доказательством является то, что доля совместных работ в общем объеме финансовых расходов на

научные исследования составляла в 1988 г. всего 8 %. Университеты пытались обходными путями, минуя Министерство образования, установить прямые контакты с фирмами, но это являлось нарушением закона.

В 2003 году правительство Японии предоставило автономию 89 национальным университетам и передало им функцию по коммерциализации результатов научной деятельности. Это, с одной стороны, избавило правительство от решения проблемы сохранять принцип академизма или принцип научного соревнования, так как теперь всю ответственность несет университет и его президент; с другой стороны, это помогло ускорить процесс интеграции между наукой и бизнесом, поскольку университет теперь сам заинтересован в дополнительном привлечении капитала из частного сектора. Об увеличении с начала 2000-х годов связей между промышленностью и университетами свидетельствуют многочисленные кампании совместных исследований, патентное лицензирование и возникновение малых венчурных фирм в кампусах университетов.

Это подтверждает сделанный в диссертации вывод о переходе Японии от модели генерации знаний к модели распространения знаний, к англо-саксонской модели, зародившейся в США. Но, в то же время, формы интеграции образования, науки и производства в Японии, в силу сложившихся исторических и социально-экономических обстоятельств, имеют некоторые особенности.

В диссертации рассмотрены и подробно охарактеризованы три вариативные модели интеграции образования, науки и бизнеса в университетах Японии.

1. Модель, где доминирует связь образования и производства — Цукубский университет. Университет Цукубы, изначально построенный в 1973 году как образовательный центр, в настоящее время стал уникальным образцом интеграции. С одной стороны, университет сохраняет свои образовательные функции. В структуре университета 28 собственных институтов, что свидетельствует о высокой доле исследовательской деятельности университета. С другой стороны, получив в свое ведение 45 из 98 государственных научно-исследовательских лабораторий, которые ранее полностью контролировались государством, университет сместил акцент на проведение многочисленных исследований, финансируемых крупным бизнесом. Уникальность заключается в том, что проведение фундаментальных исследований стало доступно бизнесу, чего в Японии ранее не было, а университет, имея столь серьезную техническую базу в собственном распоряжении, способен реализовывать максимальное количество успешных разработок. Университет стал научным центром в области фундаментальных наук, как только получил право на самостоятельное управление. Университет Цукуба, укрепляя связи с промышленностью, привлекая частные финансовые потоки, проводит свои исследования не в университетском городке, а в 20 правительственных лабораториях технополиса Цукуба.

2. Модель интеграции, базирующейся на приоритете науки и производства, рассмотрена на примере Осакского университета. Осакский университет является одним из старейших в Японии, и его главной задачей, как и в университете Цукубы, остается научная составляющая. В общей сложности, в университете на сегодняшний день существует 23 центра, исследовательские учреждения и лаборатории. Но если в Цукубе, имеющей самое большое количество государственных лабораторий, первостепенную важность имеет проведение фундаментальных исследований, то Осакский университет нацелен на внедрение научных результатов в промышленность. С этой целью была учреждена инженерная школа. Идея инженерной науки, в которой преподавание ведется в тесной взаимосвязи с производством и научными методами, органично вписалась в общие тенденции развития японской науки, производства и образования. Подготовка студентов здесь осуществляется с непосредственной инженерной практикой и активной исследовательской деятельностью студентов.

3. Модель интеграции, базирующейся на приоритете образования и науки, представлена на примере Токийского университета (Тодай). Основной особенностью Токийского университета является акцент на образовательную составляющую. Тодай, как один из крупнейших и старейших университетов, играет ключевую роль в образовательной сфере Японии.

Университет Токио сохраняет за собой первенство в области образования, делая основной акцент именно на процесс обучения и исследования. Именно кампус Комаба в университете Тодай был назначен Министерством образования центром передового опыта в области образования. Тодай обладает наибольшим количеством школ и департаментов, предлагающих самые разнообразные программы обучения по различным специальностям. В то же время, расположенный в центре Японии, он остается привлекательным местом не только для абитуриентов, но и для профессоров -исследователей, проводящих свои разработки в кампусах университета, и для крупного бизнеса, нацеленного на привлечение новейших научных продуктов.

В заключении сделан ряд выводов:

1. Университеты играют доминирующую роль в системе современной высшей школы во всем мире. Это не только ведущие учебные заведения, готовящие специалистов высшей квалификации для различных областей науки и производства, но и генераторы идей, базы академических разработок, центры международного сотрудничества, науки, культуры, место профессионального общения. Университеты аккумулируют ресурсы непрерывного совершенствования знаний и навыков членов общества, играющие важную роль в социализации личности, ее подготовке к получению того или иного социального статуса и выполнению соответствующих ролей, в стабилизации, интеграции и совершенствовании общества.

Как показало исследование, для того чтобы система высшего образования могла удовлетворять требованиям информационного общества, нужно, чтобы она обеспечивала выполнение следующих задач: прогнозирование научно-технического развития и участие в процессе выработки политических решений; обучение кадров для экономики, основанной на знаниях; производство новых, экономически востребованных знаний; использование уже существующих знаний и технологий для повышения конкурентоспособности местной экономики.

2. Интеграция образования, исследовательской деятельности и производства в зарубежных университетах складывалась на протяжении второй половины XIX столетия — начала XXI века. Апробированные модели интеграции доказали свою жизнеспособность и, более того, перспективность. Именно этим сегодня вызван активный интерес к изучению тех форм интеграции, которые существуют сейчас уже во многих странах мира: это и знаменитая «Силиконовая долина» (США), и «Дорога 128» (США), и Цукуба (Япония), и София-Антиполис (Франция), и Левен-ла-Нев (Бельгия) и многие другие.

Серьезным стимулом для развития форм интеграции образования, науки и производства послужили и социально-экономические аспекты, и поддержка университетов, и государственные заказы. Позднее другие страны, в частности Япония, анализируя успехи американской науки и промышленности, последовали примеру Стэнфордского университета, в поощрении малых предприятий и избрали собственные пути реализации интеграционных форм.

3. Интеграционная модель осуществляет свое функционирование на базе технопарков (этот термин более распространен в публикациях русскоязычных авторов). Они имеют множество наименований: научные парки, исследовательские парки, технополисы и т.д. — но суть их неизменна — в интегративной форме осуществлять успешное взаимодействие между наукой и бизнесом. Именно здесь студенты не только получают новые знания, но также используют это знание в научно-исследовательской деятельности, ставят эксперименты, доводят свои идеи до получения практического результата, который впоследствии применяют в технологическом процессе в стенах венчурной фирмы. Пилотные разработки студентов таких технопарков вырастают затем до конвейерного потока в гигантских технологических компаниях, обеспечивающих одновременно научно-техническое развитие и многомиллионные прибыли.

4. Историческое и социально-экономическое осуществление процесса интеграции привело к созданию его вариативных форм. Такие формы можно условно разделить на три типа:

а). Американский тип интеграции образования, исследовательской деятельности и производства (США, Великобритания) представляет собой научные парки. Такие парки создавались на территориях университета. Университет предоставлял начинающим бизнесменам помещения за умеренную арендную плату (иногда даже символическую) и доступ ко всей технической базе, лабораториям, оборудованию. Венчурная фирма получала налоговые льготы, что позволяло ей «держаться на плаву». И главное: такая фирма имела постоянные контакты с другими бизнесменами и преподавателями экономики, которые делились опытом с начинающими бизнесменами.

б). В японском типе интеграции (Япония, Гонконг, Китай) традиционно превалировала форма технополисов. Основное отличие такого типа заключается в том, что технополис создается федеральным правительством, искусственно аккумулируя в одном месте университет, научно-исследовательские институты, национальные лаборатории. Технополисы представляют собой научные городки, призванные интегрировать новые знания и привлекать к себе частный капитал. В настоящее время японские технополисы разделились на те, что исповедуют академизм, приверженность к первоначальной задаче при создании технополиса, как Цукуба, и на те, которые стали заимствовать идеи англо-саксонских форм интеграции, как Осако.

в). Смешанный тип интеграции (Франция, Германия, Финляндия, Бельгия и т.д.).

5. Наиболее эффективными формами интеграции образования, науки и производства, как показывает исторический опыт, являются американские формы интеграции, когда основную роль в процессе интеграции в том или ином виде играет университет. Именно в США осуществляются разнообразные экономические и социальные проекты сотрудничества; очевидна ориентация образовательной системы на развитие творческой, разносторонней индивидуальности будущего спе-

циалиста; образовательная система высшей школы США диверсифицирована и имеет традиции в поиске новых форм и методов обучения. Неоспоримы достижения американской высшей школы в области функционально-технических решений, в организации учебного процесса, в его компьютеризации, в подготовке кадров высокой квалификации.

Японский тип интеграции образования, науки и производства показателен в том плане, что создание технополисов при помощи государства на начальном этапе приводит к возможности координации со стороны государства научных процессов, создавая баланс между реальной потребностью страны в том или ином инновационном продукте и каналами его внедрения и серийного производства. Однако при такой форме интеграции университет, даже имея потенциал для создания абсолютно нового научного продукта, который может стать конкурентным преимуществом страны, не имеет возможности его разработки и реализации именно из-за обязательств перед государством в виде грантов и программных установок. Симптоматично, что правительство Японии приняло решение о переходе к формам интеграции образования, науки и производства американского типа

6. Вместе с тем, выполненное исследование не исчерпало всей совокупности проблем. В качестве перспективных линий дальнейших исследований можно определить следующие: расширение регионального охвата изучения форм интеграции образования, науки и производства, в частности, изучения смешанного типа форм интеграции на примере исследовательских университетов Франции, Германии, Финляндии, Нидерландов; изучение новых возникающих сейчас форм интеграции в Гонконге, Китае, Индии; разработка самого процесса интеграции образования, науки и производства на основе изучения моделей региональных исследовательских университетов с точки зрения системы внедрения инноваций, системы грантов, кадрового состава, технологий по коммерциализации результатов научной деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в 8 публикациях:

Публикации в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК:

1. Неборский, Е.В. Исследовательские университеты США: противоречие между «академическим капитализмом» и поиском «истины» / Е.В. Неборский [Текст) // Педагогика. 2011. -№2. - С.92-100.

2. Неборский, Е.В. Способы осуществления интеграции образования, науки и бизнеса в университетах за рубежом / Е.В. Неборский [Текст] II Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». - 2011. - №1. -С.137-141.

Статьи в периодических изданиях и сборниках:

3. Неборский, Е.В. Технопарки: история создания и развития моделей интеграции образования, науки и бизнеса / Е.В. Неборский [Текст] // ВЛАДИ. Историко-педагогический альма-нах.2010. - №4,- С.147-163.

4. Неборский, Е.В. Формы интеграции образования, исследовательской деятельности и производства в университетах за рубежом / Е.В. Неборский [Текст] II Наука XXI века: проблемы, поиски, решения. Сб. материалов межвузовской научно-практической конференции. Владимир: Изд-во ЧП Шалыгина, 2010. - С.83-90.

5. Неборский, Е.В. Особенности концепции исследовательского университета за рубежом / Е.В. Неборский [Текст] // Развитие педагогического знания в науке и образовании. Материалы XXVII сессии Научного Совета РАО по проблемам истории образования и педагогической науки. -М,-Тверь: Научная книга, 2011.-С.401-407.

6. Неборский, Е.В. Образовательный потенциал исследовательского университета в контексте глобализации / Е.В, Неборский [Текст] // Потенциал и перспективы России в условиях глобализации. Сборник статей, часть 3. - Оренбург: Филиал Уральской академии государственной службы, 2011. - №3. - С. 164-169.

7. Неборский, Е.В. Подходы к интеграции образования, науки и бизнеса в университетах за рубежом / Е.В. Неборский [Текст] // Проектирование содержания образования: подходы, стандарты, социальные практики. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 27-29 апреля 2011. Ижевск: Известия Удмуртской республики, 2011.-С.356-359.

8. Неборский, Е.В. Модели интеграции образования, науки и бизнеса в университетах США, Европы и Японии / Е.В. Неборский [Текст] // Проблемы современного образования. Интернет-журнал РАО. www.pmedu.ru М.: Российская академия образования, НПБ им. К.Д. Ушинского РАО, 2011. -№1. -С.48-59.

Подписано в печать: 17.05.2011

Заказ № 5555 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Неборский, Егор Валентинович, 2011 год

Введение.

Глава 1. Основы интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира.

1.1. Основные подходы к решению проблемы интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира.

1.2. Этапы развития форм интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира.

Выводы.

Глава 2. Формы интеграции образования, науки и производства в университетах США.

2.1. Подходы к осуществлению интеграции образования, науки и производства в университетах США.

2.2. Способы интеграции образования, пауки и производства в исследовательских университетах США.

2.3. Вариативные модели исследовательских университетов в

Выводы.

Глава 3. Современные формы осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах Японии.

3.1. Специфика интеграции образования, науки и производства в университетах Японии.

3.2. Формы интеграции образования, науки и производства в японских университетах.

3.3. Модели национальных университетов в Японии.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формы осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии"

В современных условиях развития российского образования осуществляется важный этап модернизации системы высшего образования, приоритетным направлением которой выступает интеграция в образовательном процессе учебной, научно-исследовательской и производственной деятельности студентов.

В законопроекте «Об образовании в Российской Федерации» в Статье 120. «Формы реализации интеграции образовательной и научно-исследовательской деятельности в высшем образовании» в п 1. указывается, что «интеграция образовательной и научно-исследовательской деятельности в высшем образовании имеет целями кадровое обеспечение научных исследований, а также развитие и совершенствование высшего образования путем использования новых знаний и достижений науки и техники».

Одним из важнейших направлений интеграции образовательной и научно-исследовательской деятельности в высшем образовании является создание кластера исследовательских университетов в различных регионах страны. В настоящее время в России таких университетов организовано 29, но их количество будет увеличиваться.

В данной связи актуальной задачей становится определение форм образовательного процесса именно в исследовательских университетах (поскольку существуют и традиционные ВУЗы), установления специфичного для них содержания образования и главное осуществление в них при подготовке будущих специалистов интеграции образования, науки и производства.

Это, в свою очередь, актуализирует необходимость в изучении соответствующего зарубежного опыта, где деятельность исследовательских университетов осуществляется уже на протяжении последних десятилетий, с целью определения потенциала, способного конструктивно содействовать разработке собственной концепции проектирования путей развития российского высшего образования.

Формы интеграции образования, науки и производства в каждой стране, а отчасти и в отдельно взятом университете осуществляются специфично, что обуславливает необходимость исследования многообразия форм интеграции. В этом аспекте необходимы исследования по данной проблематике осуществляемые в различных ракурсах. Результаты, полученные в подобных исследованиях, могут внести серьезный вклад в разработку российской концепции деятельности исследовательских университетов.

Одним из наиболее приоритетных направлений в данной сфере выступает комплекс исследований о формах осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии. Признавая несомненные достижения европейских университетов, подчеркнем, что именно апробированные модели интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии доказали свою жизнеспособность и, более того, перспективность. Американская модель интеграции, являясь одной из самых продуктивных, показательна в том аспекте, что выпускники исследовательских университетов чаще всего становятся лауреатами нобелевских премий. Именно их пилотные разработки вырастают затем до конвейерного потока в гигантских технологических компаниях, обеспечивающих одновременно научно-техническое развитие и многомиллионные прибыли.

Состояние изученности проблемы:

Исследования в области интеграции образования, науки и производства, а так же капитализации академических знаний и проблем внедрения исследований -в производство имеют достаточно обширный массив исследований за рубежом. В наибольшей степени этой проблематике посвящены исследования американских ученых (I. Allen; P.G. Altbach; R. Atkinson; T. Bailey; D. Baker; D. Bok; S. Brint; R. Brown; B.R. Clark; J. Croissant; M. Crow; J. Davies; G. Drori; H. Etzkowitz; R. Florida; D. Frank; P. Galison; R. Geiger; M. Gibbons; S. Goldstein; H.D. Graham; D. Greenberg; P. Gumport; P. Healey; E. von Hippel; A. Irwin; M. Karp; D. Kirp; S. Krimskiy; N. Lacetera; L. Leslie; C. Limoges; M.I. Luger; J. Meyer; K. Mohrman; D. Mowery; H. Nowotny; R. Oaxaca; F. Ramirez; S. Restivo; G. Rhoades; J. Seaman; E.

Schofer; S. Shwartzman; P. Scott; G. Stewart; T.J. Sturgeon; C. Tamasy; M. Trow; A. Webster; B. Wynne; K. van Wolferin).TaioKe данной проблематике посвящены труды канадских (В. Austin; D. Cameron; A. Chan; D. Fisher; N. Tudiver), английских (M. Ash; H. Bhorat; T. Brunch; J. Colyvas; J.L. Davies; J. Dearing; D.A. Kirby), японских (О. Hisao; К. Kitamura; T. Masayuki; S. Moriya; К. Okamoto) и нидерландских (R. Bendis; I. Bleiklie; S. Craciunoiu; M. Henkel) ученых.

Обзор отечественной литературы по теме диссертационного исследования показал, что в силу объективных обстоятельств максимальной приближенности проблематики исследования к современному процессу модернизации высшего образования, спектр вопросов связанных с характеристикой форм интеграции образования, науки и производства пока не стал в отечественной педагогике предметом специального осмысления. Вместе с тем существует пласт исследований отечественных ученых, посвященных отдельным аспектам рассматриваемой проблематики. Так, проблема интеграции образования, науки и производства освещалась в трудах российских ученых (Грачев C.B., Городнова Е.А., Мензулов А.Г., Супян В.Б.) в основном с позиций экономической теории, а не педагогической науки, т.е. образовательная составляющая отходила на второй план.

Проблема интеграции науки и образования в зарубежных университетах освещена с точки зрения:

• экономической теории (Каверина Э.Ю., Кочетков Г.Б., Мартынова М.А., Супян В.Б.);

• университетской системы управления и организации учебного и научного процессов (Грачев C.B., Городнова Е.А., Курдюмова И.М.);

• непрерывности образовательного процесса в интеграции науки и производства (Мензулов А.Г.);

• научно-производственной интеграции в свете экономических аспектов (Коростышевская Е.М.);

• подхода к управлению развития научно-исследовательской деятельности в университетах (Власов В.А., Цуникова Т.Г.);

• регулирования проблемы внедрения инноваций в производство (Смирнова Т.П.),

• технопарков, как инновационной сферы экономики (Бильдина О.В., Будзиевский И.В., Дворак А.И., Какатунова Т.В., Луговцов A.B., Махму-тов И.И., Плиева З.Р., Русяева Т.Д., Салибаева А.Х., Симоненков В.П., Скиба А.Н., Фофонова Н.Ю.);

• образовательных комплексов, как институционально-функциональных основ в сфере социологии (Тюрина Ю.А.);

• осмысления технопарков, как формы интеграции образования, науки и производства (Туарменский В.В.).

В 90-е гг. XX века в отечественной педагогике появился ряд диссертационных исследований, посвященных различным аспектам организации высшего образования США. Среди них имеются отдельные разработки в области изучения исследовательских университетов как региональных экономических и образовательных центров (Гавриков A.JL, Горбунова Н.В., Журавлев В.А., Карпов A.B., Ковалевский В.П., Овсянникова Г.Л.).

Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между объективной необходимостью в целостном изучении форм осуществления интеграции образования, науки и производства в зарубежных университетах и отсутствием в отечественной педагогической науке специальных исследований по данной проблематике.

Исходя из актуальности и значимости решения поставленной проблемы, была сформулирована тема исследования: «Формы осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии».

Объект исследования — формы интеграции образования, науки и производства в университетах за рубежом.

Предмет исследования — развитие форм интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии.

Цель исследования — охарактеризовать формы осуществления интеграции, науки и производства в университетах США и Японии.

Задачи исследования:

1. Представить структуру процесса интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии.

2. Охарактеризовать основные этапы процесса осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии.

3. Установить ведущие тенденции развития процесса интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии.

4.Проанализировать противоречия процесса интеграции образования, науки и производства в университетах США и Японии.

5. Осуществить сравнительно-сопоставительный анализ вариативных моделей интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах США и Японии.

Теоретико-методологическая основа исследования:

1. Философские концепции в сфере образования (Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, B.C. Розов, Я.С.Турбовской, П.Г. Щедровицкий).

2. Работы по методологии сравнительного педагогического исследования (З.И.Батюкова, Е.И. Бражник, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джурин-ский, Г.Д.Дмитриев, И.М.Курдюмова, З.А. Малькова, В.А.Мясников, H.H. Найденова, Н.Д.Никандров, А.К. Савина, Л.Л.Супрунова, H.A. Тагунова, К.И. Сали-мова, М.А. Соколова, М.Т. Трегубова, К.Н. Цейкович, В. Holmes, P.G. Altbach).

3. Научные труды по проблемам современного развития высшего образования (Б.Л. Агранович, В.И. Байденко, Ю.И. Давыдов, В.М. Жураковский, A.A. Кирсанов, Г.В. Мухаметзянова, Я.М. Нейматов, В.Б. Супян, Н. Bhorat, Т. Brunch, B.R. Clark, J.L. Davies, W. Isserstedt, J. Kettunen, D.A. Kirby, J. Knight, A.L. Lerner, M. Miclea, G. Neave, F.L. Newman, K.B. Powar, G. Rhoades, P. Scott, B. Sporn, R.G. Sultana, R. Veld, Ch. Tauch).

4.Труды, посвященные исследованию генезиса и эволюции университета и университетского образования, как социокультурных феноменов (Дж. Альбах, А. Барблян, Дж. Барнс, А. Барцель, Д. Бок, Д. Белл, Дж. Бернал, X. Р. Виллануэва, В. Гумбольдт, Г.-Г. Гадамер, Р. Гайме, К. К. Геллерт, М. Кастельс, Л. Мишед,

Дж. Ньюмен, X. Ортега-и-Гассет, Ф. Паульсен, Б. Ридингс, Ф. Рудольф, В. Роуг, Ю. Хабермас, К. Ясперс, Г. К. Ашин, Н. В. Громыко, О. В. Долженко, И. В. Захаров, А. Игамбердиев, Н. В. Карлов, Е. С. Ляхович, Н. С. Ладыжец, Е.С. Ляхович, А. С. Ревушкин, А. П. Огурцов, Н. В. Наливайко, Г. И. Петрова, Б. Н. Пойзнер, Н. С. Розов, И. С. Савицкий, Ю. Г. Татур, Ж. Т. Тощенко, С. С. Туровская, И. 3. Шахнина).

5. Исследования, посвященные интеграции образования, науки и производства в зарубежных университетах (A. Abbott, G. Ákerlind, Р. Altbach, D. Anderson, M. Ash, J. Balan, D. Baker, R. Barnett, D. Benson, R. Berdahl, R. Birnbaum, D. Bok, L. Bollinger, P. Byrne, B. Clark, J. Colyvas, J. Dearing, R. Florida, R. Geiger, H. Goldstein, H. Graham, N. Lacetera, L. Leslie, D. Mowery, R. Sheldon, L. Slaughter, T.J. Sturgeon, С. Tamasy).

Методы исследования. В ходе исследования применен комплекс методов, нацеленных на изучение процесса осуществления интеграции образования, науки и производства в университетах за рубежом: общетеоретических (критического и сопоставительного анализа, обобщения, синтеза, систематизации) и научно-педагогических (структурный, конструктивно-генетический, компаративистский).

Источниками исследования являются:

1. Официальные нормативно-правовые документы, отражающие процесс развития университетов за рубежом (законодательные акты, постановления и официальные документы правительства США, Департамента образования США по вопросам реформирования системы профессионального образования).

2. Отчеты и аналитические материалы национальных и международных организаций (ЮНЕСКО, ЮНИТАР, ОЭСР и др.), в которых заключен обширный статистический и иллюстративный материал; материалы различных благотворительных фондов (Фонда Карнеги, Келлога, Рокфеллера, Форда); независимых аналитических экспертиз, рейтингов, связанных с исследуемой проблематикой.

3. Социологические и статистические материалы (статистические бюллетени по высшему образованию в США и Японии); справочная литература.

4.Научные труды, посвященные университетскому образованию в США ведущих зарубежных ученых (Р.М.Вирд, Д.А.Блай, В.С.Блум, Дж.Брубахер, П.Вудринг, Д.Джонсон, П.Джонсон, Д.Колб, С.А.Петтерсон, А.Чикеринг, А.Эстин).

5. Научные публикации, обзоры и аналитические работы по проблематике развития интеграционных университетских моделей в журналах «Educational Journal», «Educational Review», «Higher Education Management», «Journal of Higer Education», «Continuous Learning», «Adult Education», «Educational Theory», «The Journal of Educational Research», «Innovative Higher Education».

6. Учебно-образовательные и методические материалы; электронные ресурсы (электронные версии американских журналов American Journal of Education, The Review of Higher Education, Current Issues of Education, Education Next), сайты отдельных университетов США (Висконсинского, Гарвардского, Массачусетского, Мичиганского, Стэнфордского, Чикагского), характеризующие процесс осуществления интеграции образования, науки и производства.

Научная новизна исследования:

1. Определена и охарактеризована структура интеграции образования, науки и производства за рубежом, включающая в себя исследовательские университеты, технопарки и технополисы.

2. Установлены основные этапы процесса интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира: с конца XIX века до начала 50-х годов XX века - концептуальный, обозначивший принципиально новые подходы к определению роли и функции университетов; 50 - е - 70 - е гг. XX века - диф-ференционный - создания и организации деятельности исследовательских университетов и технопарков; 1980 - е годы - начало XXI века - экстраполяционный - создания и деятельности технополисов, крупных научно-исследовательских площадок, включающих в себя университеты, национальные исследовательские лаборатории и институты, в которых регенерируются новые знания.

3. В целостном виде представлены ведущие тенденции развития процесса интеграции образования, науки и производства в университетах за рубежом: расширения пространственного ареала; обогащения внутренней инфраструктуры; усиления вариативности моделей и форм интеграции.

4. Рассмотрены вариативные модели интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах США и Японии: модель интеграции, где доминирует производство, по отношению к науке и образованию; модель интеграции, базирующейся на приоритете науки по отношению к образованию и производству; модель интеграции, базирующейся на приоритете науки по отношению к производству и образованию.

5. Охарактеризованы специфичные черты исследовательских университетов США: наличие прочных связей с промышленностью; формирование профессорско-преподавательского состава на основе ротации кадров, охватывающей сферы образования, науки и бизнеса; реализация разнообразных программ, основывающихся на междисциплинарном подходе; множественность источников финансирования.

6. Установлено, что в японском типе интеграции образования, науки и производства превалирует форма технополисов, представляющих собой специально созданную площадку со средоточием университетов, исследовательских лабораторий и институтов с целью концентрации научных сил и производственных возможностей для внедрения и продвижения инноваций.

7. В результате системного анализа процесса развития процесса интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах США и Японии выделены и охарактеризованы конструктивные идеи и подходы, которые могут быть учтены при формировании и реализации стратегии развития отечественной высшей школы, прежде всего, в деятельности по созданию исследовательских университетов.

Теоретическая значимость заключается в том, что:

1. Определены условия развития оптимально функционирующих интеграционных университетских моделей в США и Японии, что обогащает теорию профессиональной педагогики.

2. Охарактеризованы процессы развития интеграционных университетских моделей США и Японии, которые отражают как общие, так и особенные для этих стран условия взаимодействия науки, образования и производства, ориентированного на инновационное развитие, что может содействовать приращению знаний в сфере высшего профессионального образования.

3. Обогащены научные представления и расширена сфера научно-педагогических знаний в области образовательного менеджмента, педагогики высшей школы на основе выявленных, систематизированных, обоснованных тенденций развития интеграционных моделей в университетах США и Японии, что содействует росту научного потенциала в области сравнительной педагогики.

Практическая значимость исследования определяется тем, что выводы и материалы исследования в дальнейшем могут быть использованы и учтены при:

• разработке программ развития высшего профессионального образования в РФ, прежде всего в аспекте организации и осуществления деятельности исследовательских университетов:

• определении направлений осуществления международного сотрудничества в сфере образования и разработки международных программ и проектов;

• создании учебно-методических материалов спецкурсов и спецсеминаров по тематике сравнительных исследований в процессе профессиональной подготовки и повышения профессиональной квалификации преподавателей высшей школы.

Этапы исследования:

Исследование осуществлялось на протяжении четырех лет и включало в себя нескольких этапов:

1. 2007-2008 гг. - разработка источниковой базы и определение модели исследования; изучение публикаций по проблеме исследования - формирование эмпирической модели исследования.

2. 2009-2010 гг. — систематизация и концептуализация теоретического и накопленного эмпирического материала; сравнительно-педагогическое осмысление собранных источников — формирование гносеологической модели исследовании.

3. 2011 г. — обобщение результатов исследования; формирование теоретической модели', формулирование научно-теоретических и практических обобщений, выводов и рекомендаций, оформление материалов диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается:

• опорой на системный характер его теоретико-методологических оснований;

• многообразием фактического материала исследования;

• использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;

• преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Апробация результатов исследования.

Основные положения исследования докладывались на:

- международной научно-практической конференции - Осовских педагогических чтениях «Педагогическое образование: новое время - новые решения» (Саранск, 2010);

- всероссийских конференциях и семинарах: XXVII сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО «Развитие педагогического знания в науке и образовании» (Москва, 2011); Всероссийской научно-практической конференции «Проектирование содержания образования: подходы, стандарты, социальные практики» (Ижевск,2011);

- межвузовской научно-практической конференции «Наука XXI века: проблемы, поиски, решения» (Владимир, 2010).

Материалы исследования использовались в лекциях и семинарских занятиях со студентами Удмуртского государственного университета (2010-2011).

Основные положения исследования представлены в публикациях автора общим объемом более 5 печатных листов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура процесса интеграции образования, науки и производства за рубежом включает в себя исследовательские университеты, технопарки и технополисы.

Исследовательские университеты предусматривают: наличие прочных связей с промышленностью; формирование профессорско-преподавательского состава на основе ротации кадров, охватывающей сферы образования, науки и бизнеса; реализацию разнообразных программ, основывающихся на междисциплинарном подходе; множественность источников финансирования.

Технопарки {исследовательские парки) возникают в кампусе университета или вокруг него, и соединяют в себе доступность технической базы, возможность обращения к новейшим научным разработкам, арендные льготы со стороны университета, налоговые льготы со стороны правительства, а так же кадровый потенциал в лице выпускников университета и студентов. Формы интеграции образования, науки и бизнеса определяются разнообразием технопарков.

Технополисы представляют собой специально созданную площадку со средоточием университетов, исследовательских лабораторий и институтов с целью концентрации научных сил и производственных возможностей для внедрения и продвижения инноваций.

2.Основными этапами процесса интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах мира являются следующие: а) С конца XIX века до начала 50-х годов XX века - концептуальный, обозначивший принципиально новые подходы к определению роли и функции университетов: от аккумулятора знаний (прежняя европейская модель) к продуцированию новых знаний. б) 50 - е — 70 - е гг. XX века - дифференционный - создания и деятельности исследовательских университетов и технопарков. Развитие научно-технических достижений усилило роль малого бизнеса, как непосредственной площадки по внедрению научных достижений. в) 1980 - е годы - начало XXI века - экстраполяционный - создания и деятельности технополисов, крупных научно-исследовательских площадок, включающих в себя университеты, национальные исследовательские лаборатории и институты, в которых регенерируются новые знания.

3. Ведущими тенденциями развития процесса интеграции образования, науки и производства в университетах за рубежом являются: расширения пространственного ареала; обогащения внутренней инфраструктуры; усиления вариативности моделей и форм интеграции.

4. В процессе интеграции науки, образования и производства в университетах США и Японии существует ряд противоречий. Основным выступает противоречие между поиском «истины» (служения университетов обществу) и «академическим капитализмом» (получения университетами прибыли).

На целеценностном уровне возникает противоречие между социально — образовательной функцией университета и задачами обеспечения получения прибыли от научных исследований и деятельности предприятий;

На институциональном кластере существует противоречие между основными социальными институтами: государством, университетами и бизнесом. Каждый из этих социальных институтов отстаивает свои интересы в процессе интеграции образования, науки и производства.

На субъектном уровне возникает противоречие между усилением роли в университетах администраторов и исследователей, приносящих финансирование и снижением значимости преподавателей университетов.

Конфликт решается при помощи усиления роли государства в виде грантов, когда государство является основным заказчиком новых знаний и осуществляет контроль в случае нарушения принципов создания и распространения нового знания, не давая возможности отдельным частным компаниям взять монополию на новое знание и превратить ее в конкурентное преимущество.

5. Вариативные модели интеграции образования, науки и производства в ведущих университетах США и Японии построены на иерархии основных компонентов процесса интеграции: модель интеграции, где доминирует производство, по отношению к науке и образованию; модель интеграции, базирующей на приоритете науки по отношению к образованию и производству; модель интеграции, базирующейся на приоритете науки по отношению к производству и образованию.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы

1. Рефлексируя успехи американской науки и ее влияния на экономику, японское правительство в 1980-х годах XX века провело ряд крупномасштабных реформ, направленных на то, чтобы Япония догнала США в научно-промышленном секторе. Идея заключалась в создании специальных городов — технополисов, которые бы аккумулировали научный и производственный потенциал страны и служили базой для тесной интеграции между наукой и бизнесом. Правительство приняло решение о создании таких наукополисов в относительно отсталых районах страны на тихоокеанском побережье с целью создания благоприятных предпосылок для активизации в этих местах хозяйственной деятельности, для широкого привлечения частного капитала.

2. Если «американская модель» интеграции образования, науки и бизнеса представляет собой постепенное развитие университетских научных парков, где своего рода магнитом по привлечению капитала служил непосредственно университет, то «японская модель» — это создание крупного научного центра с акцентом на финансирование и регулирование со стороны федерального правительства. Наука Японии была разделена на сектора, по префектурам, в зависимости от стратегического потенциала региона и его потребностей.

Чтобы понять разницу в форме интеграции науки, образования и бизнеса, между двумя моделями достаточно взглянуть на «Силиконовую долину» представляющую собой научный городок, выросший за долгие десятилетия, ядром которого является университет Стэнфорда. В то время как, например, Цукуба это город, в котором правительством Японии были впервые построены научно-исследовательские институты, лаборатории, бизнес-инкубаторы для малых фирм, а университет является, своего рода, приложением к этому научному центру. Роль университетов в «японской модели» несколько нивелирована. Им отведена функция распространения знаний. Функцию же генерации знаний, как правило, осуществляют частные лаборатории спонсируемые крупными корпорациями, либо исследовательские институты, входящие в состав университета.

3. Цукуба является одним из крупнейших и самых успешных технополисов Японии (зоной интенсивного технологического развития). Город был смоделирован по типу других, уже существовавших тогда, Пало Альто и Новосибирского Академгородка, но и имел свои особенности. Одной из них является контроль со стороны федерального правительства. Цукуба создавалась, как национальный исследовательский центр, в то время как другие технополисы Японии были локализованы: управление и финансирование осуществляется в них на уровне префектур. В Цукубе находится 46 государственных лабораторий, которые занимаются исследованиями в области фундаментальных наук, в основном, по заказу федерального правительства. Другие же технополисы нацелены на коммерциализацию результатов научной деятельности, которая, в основном, носит прикладной характер. Они имеют тесные связи с крупными корпорациями. Еще одной особенностью Цукубы являлась ее долгая изолированность от частного бизнеса. Правительство беспокоилось о том, что частные компании могут подорвать статус Цукубы как национального исследовательского центра, привлекая ученых Цукубы к прикладным исследованиям. В то же время, крупные корпорации могут заимствовать результаты научных исследований и на их основе создать свои разработки. Однако в середине 1990-х годов правительство принимает решение отойти от политики «закрытых дверей», под давлением крупных промышленников, желающих интенсивного развития экономики.

4. Раздельное существование двух научных направлений, а именно: фундаментальных исследований (в Цукубе) и прикладных исследований (Нагаока, Хиросима, Миядзаки и т.д.) послужило источником множества проблем. Во-первых, частный бизнес, не имея доступа к фундаментальным научным открытиям, был вынужден устремить свои поиски в доработке уже существующих открытий.

Во-вторых, подобная разобщенность наук снижала уровень образования. При технополисах было открыто множество частных университетов, за стандартами в которых никто не следил, поскольку главной целью такого обучения было трудоустройство выпускника в компанию, которая финансировала институт. В такой ситуации в образовании не заинтересованы ни студенты, ни преподаватели. Студент знает, что устроится на работу в конкретную компанию уже на первом курсе обучения. Преподаватель знает, что фундаментальные науки студенты в такой ситуации не интересны, а обучать его прикладным наукам не имеет особого смысла, так как, придя в компанию по окончании университета, студент будет «переучиваться на месте».

В-третьих, это привело к интенсивному разрастанию частных университетов и институтов. Подобная политика государства, где в образовании доминирует частный характер, приводит к возникновению структурных диспропорций в подготовке специалистов. Частные университеты не заинтересованы в обучении студентов по инженерным, техническим, химическим, естественным отраслям наук, поскольку для этого необходимы лаборатории с оборудованием, станки и т.д. Дешевле выпускать специалистов в общественных и гуманитарных областях. Именно поэтому, к 1990-м годам возникла острая нехватка специалистов с инженерным образованием. Это послужило еще одним тревожным сигналом для правительства в пересмотре существующей модели. К тому же, когда в культуре страны доминирует принцип старшинства при повышении в должности или заработной платы, то сотрудники, как правило, работают в компании до самой пенсии, а руководство компаний вкладывает деньги в обучение по месту работы (всевозможные семинары, курсы повышения квалификации и т.д.)

5. Примечательно, что, занимая второе место в мире по размерам научно-технического потенциала, Япония имеет слабое развитие вузовской науки. Все это подтолкнуло правительство к новым реформам в начале 2000-х годов. Целью реформ являлось обеспечение роста экономики и благосостояния населения за счет интенсивного развития фундаментальной науки. Национальные лаборатории получили независимость от правительства, получив более широкие возможности в управлении при сохранении государственного финансирования. Были созданы, по примеру США, органы лицензирования технологий. Правительство создало центры научных исследований «Промышленность — Университет» в нескольких государственных университетах. Университет Цукуба, например, укрепляя связи с промышленностью, привлекая частные финансовые потоки, проводит свои исследования не в университетском городке, а в 20 правительственных лабораториях технополиса Цукуба. Токийский университет приложил максимальные усилия для подготовки инженерных кадров, учредив инженерную школу, а финансирование правительства впервые стало поступать на счет университета, не оседая по карманам чиновников Министерства образования. Ранее, как и при выдаче грантов, так и при целевых финансированиях, посредником между правительством и университетом выступало Министерство образования. Бюрократические проволочки приводили к тому, что часть денег просто таяла, не доходя до университетов, а сроки расходования полученных средств сокращались. Иногда университетам приходилось тратить полученный грант до конца финансового года, а у него оставалось на это два месяца. Разумеется, при таком расходовании средств, ни о какой эффективности не может идти речь.

6. В 2003 году были приняты законы, в соответствии с которыми 89 национальных университетов получили статус самостоятельных административных агентств. Это, с одной стороны, избавило правительство от решения проблемы сохранять принцип академизма или принцип научного соревнования, так как теперь всю ответственность несет университет и его президент, с другой стороны, помогло ускорить процесс интеграции между наукой и бизнесом, поскольку университет теперь сам заинтересован в дополнительном привлечении капитала из частного сектора. Об увеличении с начала 2000-х годов связи между промышленностью и университетами свидетельствуют многочисленные кампании совместных исследований, патентное лицензирование и возникновения малых венчурных фирм в кампусах университетов.

Это свидетельствует о переходе Японии от модели генерации знаний, к модели распространения знаний, к англо-саксонской модели, зародившейся в США. Но, в то же время, формы интеграции образования, науки и производства в Японии, в силу сложившихся исторических и социально-экономических обстоятельств имеют некоторые особенности. Например, университет Цукубы, изначально построенный в 1973 году, как образовательный центр, на данном историческом отрезке времени, стал уникальным образцом интеграции. С одной стороны университет сохраняет свои образовательные функции. С другой стороны, получив в свое ведение 45 из 98 государственных научно-исследовательских лабораторий, которые ранее полностью контролировались государством, сместил акцент на проведение многочисленных исследований, финансируемых крупным бизнесом. Уникальность заключается в том, что проведение фундаментальных исследований стало доступно бизнесу, чего в Японии ранее не было, а университет, имея столь серьезную техническую базу в собственном распоряжении, способен реализовывать максимальное количество успешных разработок. В структуре университета 28 собственных институтов, что свидетельствует о высокой доли исследовательской деятельности. Университет автоматически стал научным центром в области фундаментальных наук, как только получил право на самостоятельное управление.

7. Если университет Цукубы был построен сравнительно недавно, то Осак-ский университет является одним из старейших в Японии и его главной задачей, как и в университете Цукубы, остается научная составляющая. Но если в Цукубе, имеющей самое большое количество государственных лабораторий, первостепенную важность имеет проведение фундаментальных исследований, то Осак-ский университет нацелен на внедрение научных результатов в промышленность. С этой целью была учреждена инженерная школа. Идея инженерной науки, в которой преподавание ведется в тесной взаимосвязи с производством и научными методами, органично вписалась в общие тенденции развития японской науки, производства и образования. Многие японские университеты практикуют такое преподавание, но в них нет специально учрежденной для этого школы. Инженерная школа Осакского университета самая крупная из инженерных школ других университетов, в ней ведется обучение по всем ступеням от бакалавра до доктора наук. При Осакском университете существуют такие институты, как Институт микробных заболеваний и Институт лазерной инженерии. Эти институты имеют самую тесную связь с крупной промышленностью Японии, первый в области фармакологии, второй — в области компьютеров и аудио-видео систем.

Университет Токио сохраняет за собой первенство в области образования, делая основной акцент именно на процесс обучения и исследования. Именно кампус Комаба в университете Тодай был назначен Министерством образования, как центр передового опыта в области образования. Согласно рейтингу «World University Rankings 2008», Токийский университет занимает 1-е место в Азии и 19-е - в мире, а его образовательные стандарты считаются одними из лучших не только в Японии, но и далеко за ее пределами. Тодай обладает наибольшим количеством школ и департаментов, предлагающих самые разнообразные программы обучения по различным специальностям. В то же время, расположенный в сердце Японии, он остается привлекательным местом не только для абитуриентов, но и для профессоров исследователей, проводящих свои разработки в кампусах университета, и крупного бизнеса, нацеленного на привлечение новейших научных продуктов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Университеты играют доминирующую роль в системе современной высшей школы во всем мире. Они — не только ведущие учебные заведения, готовящие специалистов высшей квалификации для различных областей науки и производства, но и генераторы идей, базы академических разработок, центры международного сотрудничества, науки, культуры, место профессионального общения. Университеты аккумулируют ресурсы непрерывного совершенствования знаний и навыков членов общества, играющие важную роль в социализации личности, ее подготовке к получению того или иного социального статуса и выполнению соответствующих ролей, в стабилизации, интеграции и совершенствовании общества.

Как показало исследование, для того, чтобы система высшего образования могла удовлетворять требованиям информационного общества нужно, чтобы она обеспечивала выполнение следующих задач: прогнозирование научно-технического развития и участие в процессе выработки политических решений; обучение кадров для экономики, основанной на знаниях; производство новых, экономически востребованных знаний; использование уже существующих знаний и технологий для повышения конкурентоспособности местной экономики.

2. Интеграция образования, исследовательской деятельности и производства в зарубежных университетах складывалась на протяжении второй половины XIX столетия — начала XXI века. Апробированные модели интеграции доказали свою жизнеспособность и, более того, перспективность. Именно в этой связи сегодня вызван активный интерес к изучению тех форм интеграции, которые существуют сегодня уже во многих странах мира — это и знаменитая «Силиконовая долина» (США), и «Дорога 128» (США), и Цукуба (Япония), и София-Антиполис (Франция), и Левен-ла-Нев (Бельгия) и многие другие.

Серьезным стимулом для развития форм интеграции образования, науки и производства послужили и социально-экономические аспекты, и поддержка университетов, и государственные заказы. Позднее, другие страны, в частности

Япония, рефлексируя успехи американской науки и промышленности, последовали примеру Стэнфордского университета, в поощрении малых предприятий и избрали свои собственные пути реализации интеграционных форм.

3. Интеграционная модель осуществляет свое функционирование на базе технопарков (этот термин более распространен в публикациях русскоязычных авторов). Они имеют множество наименований: научные парки, исследовательские парки, технополисы и т.д., но суть их неизменна - в интегративной форме, осуществлять успешное взаимодействие между наукой и бизнесом. Именно здесь студенты получают не только новые знания, но также используют это знание в научно-исследовательской деятельности, ставят эксперименты, доводят свои идеи до получения практического результата, который впоследствии применяют в технологическом процессе в стенах венчурной фирмы. Пилотные разработки студентов таких технопарков вырастают затем до конвейерного потока в гигантских технологических компаниях, обеспечивающих одновременно научно-техническое развитие и многомиллионные прибыли.

4. Историческое и социально-экономическое осуществление процесса интеграции привело к созданию его вариативных форм. Такие формы можно условно разделить на три вида: а) Американский тип интеграгщи образования, исследовательской деятельности и производства (США, Великобритания) представляет собой научные парки. Такие парки создавались на территориях университета. Университет предоставлял начинающим бизнесменам помещения за умеренную арендную плату (иногда, даже символическую) и доступ ко всей технической базе, лабораториям, оборудованию. Венчурная фирма получала налоговые льготы, что позволяло ей держаться на плаву. И главное: такая фирма имела постоянные контакты с другими бизнесменами и преподавателями экономики, которые делились опытом с начинающими бизнесменами. б) В японском типе интеграции (Япония, Гонконг, Китай) традиционно превалировала форма технополисов. Основное отличие такого типа заключается в том, что технополис создается федеральным правительством, искусственно аккумулируя в одном месте университет, научно-исследовательские институты, национальные лаборатории. Технополисы представляют собой научные городки, призванные интегрировать новые знания и привлекать к себе частный капитал. В настоящее время японские технополисы разделились на те, что исповедуют академизм, приверженность к первоначальной задаче при создании технополиса, как Цукуба, и на те, которые стали заимствовать идеи англо-саксонских форм интеграции, как Осако. в) Смешанный тип интеграгщи (Франция, Германия, Финляндия, Бельгия и т.д.).

5. Наиболее эффективными формами интеграции образования, науки и производства, как показывает исторический опыт, являются американские формы интеграции, когда основную роль в процессе интеграции в том или ином виде играет университет. Именно в США осуществляются разнообразные экономические и социальные проекты сотрудничества; очевидна ориентация образовательной системы на развитие творческой, разносторонней индивидуальности будущего специалиста; образовательная система высшей школы США диверсифицирована и имеет традиции в поиске новых форм и методов обучения. Неоспоримы достижения американской высшей школы в области функционально-технических решений, в организации учебного процесса, в его компьютеризации, в подготовке кадров высокой квалификации.

Японский тип интеграции образования, науки и производства показателен в том смысле, что создание технополисов при помощи со стороны государства на начальном этапе приводит к возможности координации со стороны государства научных процессов, создавая баланс между реальной потребностью страны в том или ином инновационном продукте и каналами его внедрения и серийного производства. Однако, при такой форме интеграции университет, даже имея потенциал для создания абсолютно нового научного продукта, который может стать конкурентным преимуществом страны, не имеет возможности его разработки и реализации именно из-за обязательств перед государством в виде грантов и программных установок. Симптоматично, что правительство Японии приняло решение о переходе к формам интеграции образования, науки и производства американского типа.

6. Вместе с тем выполненное исследование не исчерпало всей совокупности проблем. В качестве перспективных линий дальнейших исследований можно определить следующие: расширение регионального охвата изучения форм интеграции образования, науки и производства, в частности, изучения смешанного типа форм интеграции на примере исследовательских университетов Франции, Германии, Финляндии, Нидерланд; изучение новых возникающих сейчас форм интеграции в Гонконге, Китае, Индии; разработка самого процесса интеграции образования, науки и производства на основе изучения моделей региональных исследовательских университетов с точки зрения системы внедрения инноваций, системы грантов, кадрового состава, технологий по коммерциализации результатов научной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Неборский, Егор Валентинович, Москва

1. Агранович Б.Л., Чучалин А.И., Соловьев МА. Инновационное инженерное образование // Инженерное образование. 2003. №1. С. 11 — 14.

2. Агранович М.А., Ковалева Г.С., Поливанова К.Н. Российское образование в контексте международных индикаторов: аналитический доклад. М.: Сентябрь, 2009. 108 с.

3. Актуальные вопросы современного университетского образования. СПб.: РГПУ, 2008.511 с.

4. Актуальные вопросы современного университетского образования. СПб.: РГПУ, 2004.411 с.

5. Актуальные вопросы современного университетского образования. СПб.: Изд-во РГПУ, 2005. 347 с.

6. Алиакберова А.Э. Развитие государственно-частного партнерства в области образования как фактор повышения конкурентоспособности российской экономики в условиях глобализации // Потенциал и перспективы России в условиях глобализации. 2011. С. 102.

7. Анализ позитивных изменений и инновационных процессов в системах высшего профессионального образования развитых стран: США, Японии, Германии, Франции, Великобритании. М.: НИИВО, 2001. Вып.6. 51с.

8. Бадарч Д. Высшее образование в США. М.: НИИВО, 2001. 142 с.

9. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 111 с.

10. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. 127 с.

11. П.Балицкая И.В. Гуманистическая направленность реформ по стандартизации высшего образования в России и США: автореф. дис.канд. пед.наук. М., 2001. 18 с.

12. Баскаев P.M. О состоянии и некоторых тенденциях подготовки педагогических кадров в России и за рубежом // Вестник Университета Российской академии образования. 2007. № 2 (36). С. 81—85.

13. Батюкова З.И. Теоретические и методологические основания международных исследований в образовании: монография. М.: ИТИП РАО, 2008. 200 с.

14. Белякин A.M. Управление институциональными преобразованиями в высшей школе США на рубеже XX и XXI веков: автореф. дис.д-ра пед.наук. Казань, 2009. 37 с.

15. Богуславский, М. В. XX век российского образования: учебное пособие. М.: ПЕР СЭ, 2002. 336 с.

16. Бражник Е.И. Интеграционные процессы в современном европейском образовании. СПб.: БАН, 2001. 200 с.

17. Бражник Е.И. Особенности методов сравнительных педагогических исследований // Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры. СПб: РГПУ, 2005. С. 47-53.

18. Буренкова О.М. Педагогические условия эффективности группового обучения в высших учебных заведениях США: автореф. дис.канд. пед. наук. Казань, 2000. 18 с.

19. Василевская И.В. Индивидуализированное обучение в высшей школе США: автореф. дис. канд.пед.наук. СПб, 1995. 14 с.

20. Вульфсон Б. JL Стратегия развития образования на западе на пороге XXI века. М.: УРАО, 1999. 208 с.

21. Вульфсон Б.Л. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешенные проблемы // Педагогика. 1999. № 2. С.84—85.

22. Вульфсон Б.Л. Глобализация и образование // Известия Российской Академии образования. 2005. № 1. С. 20-34.

23. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. // Педагогика. 2002. № 10. С. 3-14.

24. Вульфсон Б.Л. Образование в странах Запада: актуальные проблемы управления // Мир образования образование в мире. 2005. № 2. С. 103-112.

25. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания // Педагогика. 1998. № 2. С. 79-89.

26. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: История и современные проблемы. М.: УРАО, 2003. 229 с.

27. Вульфсон Б.Л. Становление сравнительной педагогики как науки (XIX -нач. XX вв.) // Педагогика. 1995. № 2. С. 100-107.

28. Вульфсон Б.Л. Управление образованием в развитых зарубежных странах // Управление современной общеобразовательной школой. 1995. С. 19—24.

29. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения / под науч. ред. К.Н. Цейкович. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. 189 с.

30. Высшие учебные заведения Англии и США / сост. Ю.А. Денисова. Омск: ОмГУ, 1999. 35 с.

31. Галаган А.И. Сравнительный анализ демографических условий развития образования в России и зарубежных странах // Социально-гуманитарные знания. 2000. №4. С. 114

32. Геворкян E.H. Рынок образовательных ресурсов: аспекты модернизации. М.: Маркет ДС, 2005. 358 с.

33. Гергиева Т.С. Образование как сфера культуры: пути обновления. Информационно-технологическая революция и подготовка кадров в США. М.: Департамент культуры Международного Центра систем обучения, 1992. 68 с.

34. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века // Мир образования. 1996. №4. С. 49-54.

35. Глобализация и образование в современном мире. Материалы международной конференции /под ред. В. А. Мясникова, Б.Л.Вульфсона, А.К.Савиной. М.: ИТИПРАО, 2008. 191 с.

36. Грачев С., Городнова Е. Исследовательские университеты: мировой опыт и приоритеты развития. М.: Медицинское информационное агентство, 2009. 160 с.

37. Громов Г.Р. История кремниевой долины — кратко о главном // От гиперкниги к гипермозгу: информационные технологии эпохи Интернета. Эссе, диалоги, очерки. М.: Радио и связь, 2004. 204 с.

38. Гущина В.В. Традиционные и инновационные методы обучения, применяемые в системе педагогического образования США // Университетские чтения. 2007. С. 64-74.

39. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М.: Московский псих.-соц. инс-т, 2004. 136 с.

40. Давыдов Ю.С. Болонский процесс. Миф или реальность? // Высшее образование в России. 2005. №10. С. 3-12.

41. Джил Смолоу. В стремлении к совершенству // «Америка» (специальный выпуск об американских университетах). «America Illustrated», Washington, U.S.A. 1993. № 442. С. 8-9.

42. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: учебное пособие. М.: ИНФРА-М, 1998. 260 с.

43. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999. 200 с.

44. Дмитриев Г.Д. Анатомия американского университета. М.: Школьные технологии, 2010. 224 с.

45. Дохикян Л.С. Сравнительный анализ высшего образования в России и США: автореф. дис.канд. пед.наук. Рязань, 2006. 20 с.

46. Ерастов Ю.В. Сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования в США и России: автореф. дис.канд. пед.наук. Ново-куцнецк, 2004. 16 с.

47. Жданова Г.А. Общее и особенное в современном школьном образовании за рубежом и в России // Университет и гимназии на пороге XXI века. 2000. С. 153-159.

48. Жураковский В., Сазонова 3. Подготовка преподавателя высшей школы — стратегическая задача // Высшее образование в России. 2004. №4. С. 38-44.

49. Зыков М.Б. Образование в Японии: от детского сада до высшей школы // Школьные технологии. 2010. № 1. С. 105-117.

50. Иванова A.B. Дифференциация обучения в высшей школе США: автореф. дис.канд. пед.наук. Владикавказ, 1998. 20 с.

51. Иванова Т.П. Американский университет и его интеллектуальный потенциал: аналитический обзор. М.: АН СССР, 1989. 216 с.

52. Ильина Е. Перестройка в Гарварде // Ректор вуза. 2008. № 12. С. 40—47.

53. Инновация в интеграционных процессах образования, науки, производства. Междунар. науч. конф. Уфа: Гилем, 2008. 479 с.

54. Исследовательские университеты США: механизм интеграции науки и образования / под ред. В.Б. Супяна. М.: Магистр, 2009. 339 с.

55. Ищенко В.В. Функционально-сетевые модели компетентностного подхода для описания интеграции образования, науки, производства. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 49 с.

56. Карпенко О.М., Бершадская М.Д. Высшее образование в странах мира: анализ данных образовательной статистики и глобальных рейтингов в сфере образования. М.: СГУ, 2009. 244 с.

57. Кирсанов A.A., Кочнев A.M. Инновационный образовательный процесс в высшей технической школе. Казань: КГТУ, 2005. 59с.

58. Коренькова О.В. Пути повышения качества подготовки специалистов в высшей школе США: автореф. дис.канд. пед.наук. Волгоград, 2001. 24 с.

59. Корсунов В.И. Высшая школа США: история и современность: учебное пособие для студентов вузов. Южно-Сахалинск: СажГУ, 2007. 143 с.

60. Кочетков Г.Б. США: Новая роль университетов в экономике, основанной на знаниях // США — Канада. Экономика, политика, культура. 2007. №7. С. 3-20.

61. Кросс-культурный подход в науке и образовании. Новосибирск: НГПУ, 2009. 280 с.

62. Кузнецова Ю.Л. Гуманистические педагогические технологии обучения в вузах США: автореф. дис.канд. пед.наук. Казань, 2004. 22 с.

63. Курдюмова И.М. Демократия в управлении образованием: опыт зарубежных стран. М.: Изд-во РАО, 2003. 143 с.

64. Курдюмова И.М. Зарубежный опыт оценки деятельности образовательных учреждений. М.: РАО, 2002. 122 с.

65. Курдюмова И.М. Модернизация общего образования за рубежом. М.: РАО, 2006. 147 с.

66. Курдюмова И.М. Оценка эффективности школ за рубежом // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 4. С. 55—59.

67. Курдюмова И.М. Подготовка кадров управления образованием за рубежом // Педагогика. 2002. № 3. С. 98-105.

68. Курдюмова И.М. Показатели в образовании // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. №5. С. 53-58.

69. Курдюмова И.М. Инновационные процессы в образовании за рубежом: стратегия, механизмы реализации: монография. М.: РАО, 2008. 188 с.

70. Кушнер К. Межкультурные и глобальные потребности учителей и учащихся в XXI веке: американская модель // Магистр. 1994. № 6. С. 14—19.

71. Лебре Эрве. Стартапы: чему мы еще можем поучиться у Кремниевой долины? М.: Корпоративные издания, 2010. 216 с.

72. Либеральное образование в США: особенности подготовки специалистов широкого профиля в колледже свободных искусств при Чикагском университете. М.: НИИВО, 1998. 64 с.

73. Малькова 3. А. Стратегия развития образования для XXI века в Японии // Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. 1994. С. 98

74. Малькова З.А. Стратегия развития образования в зарубежных странах. М.:1. РАО, 1997. 92 с.

75. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: АПН, 1983. 78 с.

76. Международное сотрудничество в образовании в контексте диалога двух культур. СПб.: РГПУ, 1998. 145 с.

77. Между народное сотрудничество в образовании. СПб.: Нестор, 1999. 175 с.

78. Мельникова Е. Россия США: технологии формирования образовательного потенциала// Aima mater. 1998. № 6. С. 37—44.

79. Мензулов А.Г. Интеграция образования и науки // Машиностроитель. 2005. №6. С. 39-43.

80. Миллер Р.И. Движение за качество высшего образования в США // Высшее образование в Европе. 1997. № 3. С. 216-227.

81. Модернизация педагогического образования в зарубежных странах / под ред. В.А. Мясникова, Б.Л. Вульфсона, А.К. Савиной. М.: ИТИП РАО, 2009. 356 с.

82. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: системный взгляд на проблему: монография. Казань: Идел-пресс, 2008. 608 с.

83. Мясников В.А., Найденова H.H., Тагунова И.А. Стандартизация общего образования в зарубежной педагогике. М.: ИТИП РАО, 2008. 144 с.

84. Наука, образование, производство: интеграция и новые технологии. Анжеро-Судженск: Томский гос.пед.ун-т, 1997. Ч.З. 69 с.

85. Наука, образование, производство: интеграция и новые технологии. Анжеро-Судженск: Томский гос.пед.ун-т, 1997.4.1. 94 с.

86. Научно-методологические подходы к разработке модели интеграции науки, образования и производства: обзорная информация. М.: НИИВО, 1996. 63 с.

87. Нейматов Я. М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М.: Алгоритм, 2002. 480 с.

88. Николаев Б.В. Государство, право и высшее образование в США: монография. Пенза: ПГПУ, 2008. 191 с.

89. Николаева О. В. Когнитивные аспекты исследования тематической группы «Высшее образование в США»: автореф.дис.канд.филол.наук. Владивосток, 2000. 20 с.

90. Нургалиев И.С. Американское среднее и высшее образование для россиянина. М.: МНЕМО, 1999. 61 с.

91. Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития / под науч.ред. H.A. Лобанова, В.Н. Скворцова. СПб.: ЛГУ, 2009. 511 с.

92. Основные тенденции развития образования в современном мире материалы междунар. научно-практ. конф., посвящ. 85-летию со дня рождения З.А. Мальковой. / под науч.ред. В.А. Мясникова, Б.Л. Вульфсона, А.К.Савиной. М.: ИТИП РАО, 2006. 335 с.

93. Особенности технологии последипломной подготовки в технических исследовательских университетах. М.: НИИВО, 1998. 80 с.

94. Павлова Н. А. Реформирование системы высшего образования в США в 80-90-е гг. XX в.: автореф. дис. канд. пед наук. Пенза, 2006. 26 с.

95. Пеккер М. Мифы и реалии американского образования // Математика в школе. 2005. №7. С. 68-75.

96. Пивнева J1.H. Высшая школа США. Харьков: Харьк.гос. пед. ин-т им. Г.С. Сковороды, 1992. 152 с.

97. Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование. Липецк: ЛГПУ, 2009. 4.1. 275 с.

98. Реформа системы высшего образования в сфере гуманитарных и социальных наук: проблемы и перспективы США и России. СПб.: РГПУ, 2006. 243 с.

99. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Рос. Открытый ун-т, 1995. 269 с.

100. Росовски X. Две трети самых лучших // Америка. 1993. № 442. С. 5.

101. Руанова О.В. Современные тенденции повышения качества высшего образования в США: автореф.дис. канд.пед.наук. Казань, 2001. 22 с.

102. Савина А.К. Национальные традиции и исторические особенности развития образования в Польше (XI нач. XX в.) // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. 2002. №17. С. 76-100.

103. Савина А.К. Некоторые аспекты стратегий развития образования за рубежом в контексте глобализации: теоретические исследования 2008 года. М.: ИТИП РАО, 2008. С. 244.

104. Савина А.К. Польша: аксиологические основы процесса целеполага-ния в образовании // Педагогика. 2003. № 4. С. 101 —106.

105. Савина А.К. Тенденции развития образования в странах Центральной и Восточной Европы на этапе интеграции и глобализации // Вестник Университета Российской Академии образования. 2005. № 3 (29). С. 16—20.

106. Савиных Е.Г. Университет как центр образования взрослых в США: автореф.дис. канд. пед наук. Йошкар-Ола, 2004. 19 с.

107. Сергеев В.М., Алексеенкова B.C., Становление государства и модели инновационного развития // Финансовый менеджмент. 2009. №4. С. 13-14.

108. Серебрякова М.А. Система оценки качества высшего образования в России и США: сравнительный аспект: автореф.дис. канд.пед.наук. Йошкар-Ола, 2006. 26 с.

109. ИЗ. Скворцова Е.М. Особенности правового регулирования системы кредитования образования в США // Право на образование. 2007. №7. С. 25-28.

110. Совместная Российско-Американская программа «Фундаментальные исследования и высшее образование». Н.Новгород: Нижегор. гос. ун-т, 2005.309 с.

111. Современное образование: интеграция учебы, науки и производства. Томск: ТУ СУР, 2003. 214 с.

112. Соколова М.А., Кузьмина E.H., Родионов M.JI. Сравнительная педагогика: курс лекций для пед. ин-тов. Москва: Просвещение, 1978. 192 с.

113. Сорокоумова Г. Инновационные тенденции в развитии высшего образования в США //Магистр. 1997. №6. С. 75-86.

114. Специалисты с высшим образованием в США / пер. К.Н. Цейкович. М.: Исследовательский центр проблем подготовки специалистов, 1999. 67 с.

115. Степанова С.Н. Особенности высшего педагогического образования в Великобритании, США и России // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». 2008. № 4. С. 120-131.

116. Сунцова М.С. Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России: автореф.дис. канд.пед.наук. Казань, 1999. 16 с.

117. Сухиенко Д.Н. Подготовка менеджеров в высшей школе США: автореф.дис. канд.пед.наук. Волгоград, 2000. 16 с.

118. США: Основы регулирования качества образования. М.: НИИВО, 1994. 78 с.

119. Тагунова И.А. Единое образовательное пространство: проблемы, перспективы // Методологические основания организации международных исследовательских проектов. 1995. С. 27—52.

120. Тагунова И.А. Инновационные процессы в образовании в контексте деятельности международных организаций // Педагогика. 2007. № 2. С. 79-90.

121. Тагунова И.А. Развитие наднационального образования в условиях глобализации мирового пространства // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2008. № 1. С. 76-84.

122. Тагунова И.А. Развитие форм организации национального образования в контексте перехода к новому проекту общества // Известия Российской Академии Образования. 2010. № 2 (14). С. 101 -107.

123. Трегубова Т.М. Модернизация профессионального образования: глобализация, ключевые компетенции, образовательный перенос. Казань: Казанский ун-т, 2003. 180 с.

124. Трегубова Т.М. Подготовка конкурентоспособного специалиста социальной сферы за рубежом: поликультурный анализ // Journal of Eurasian research. 2002. №1. С. 20-30.

125. Уильяме Д. «Лига плюща». Время выбора // Частная школа. 1995. № 2. С. 112-113.

126. Университетское образование в странах АТР: современные тенденции и новые рубежи. Южно-Сахалинск: СахГУ, 2009. 88 с.

127. Управление современными университетами и обеспечение качества высшего образования. Воронеж: Воронежский гос. ун-т, 2005. 191 с.

128. Халяпина Л.Д. Некоторые тенденции по усовершенствованию профессиональной подготовки учительских кадров в высшей школе США // Проблемы многоуровневой подготовки в вузе. 2002. С. 71—83.

129. Шарикова A.B. Целеполагание высшего образования США в контексте американской философии образования: автореф.дис. канд.пед.наук. Ростов на Дону, 2007. 26 с.

130. Шевцова Г.В. Образовательные стандарты в системах высшего профессионального образования России и США: сравнительный анализ: монография. Новочеркасск: ЮРГТУ, 2005. 168 с.

131. Шуберт Ю.Ф. Интеграция средней профессиональной школы и современного наукоемкого автомобильного производства в системе «наука-образование-производство»: автореф.дис. д-ра пед.наук. Тольятти, 2003. 36 с.

132. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1996. 641 с.

133. Allen I., Seaman J. Staying the Course: Online Education in the United States. Needham, MA: The Sloan Consortium, 2008. P. 96-99.

134. Altbach P. G., Teichler U. Internationalization and Exchanges in a Globalized University // Journal of Studies in International Education. 2001. № 51. P. 5-25.

135. Altbach P.G., Peterson P.M. Higher Education in the New Century // Global Challenges and Innovative Ideas. Rotterdam: Sense Publishers, 2007. P. 61-65.

136. Altbach P.G., Kelly G.P. New Approaches to Comparative Education. Chicago and London: The University of Chicago Press, 2006. 228 p.

137. Altbach P.G., Enberg D. Higher Education: A World Wide Inventory of Centres and Programs. Phoenix: Oryx Press, 2001. 320 p.

138. Altbach P. G. Academic freedom: International realities and challenges // Higher Education. 2001. № 41 P. 205-219.

139. Ash M. Bachelor of what, master of whom? The Humboldt Myth and historical transformations of higher education in German-Speaking Europe and the US // European Journal of Education. 2006. № 41. P. 245-267.

140. Atkinson R. The future of the Research! University Электронный ресурс.: URL: http://www.ucop.edu/pres/comments/rufuture.html.

141. Austin B. Capitalizing Knowledge. Toronto: University of Toronto Press Incorporated, 2000. 386 p.

142. Bailey Т., Badway N., Gumport P. For-profit higher education and community colleges. Stanford, С A: National Center for Postsecondary Improvement, 2001. P. 37.

143. Bailey T. Rethinking developmental education in community college. CCRC Brief. New York: Community College Research Center, Teachers College, Columbia University, 2009. P. 113-117.

144. Baker D., LeTendre G. National Differences, Global Similarities: World Culture and the Future of Schooling. Stanford, CA: Stanford University Press, 2005. P. 96-114.

145. Barnett R. (1988) Limits to Academic Freedom: Imposed-Upon or Self-imposed? Buckingham: SRHE/OU Press, 1998. P. 88-103.

146. Bendis R., Craciunoiu S. Overcoming Barriers to Technology Transfer and Business Commercialization in Central and Eastern Europe. Amsterdam: IOS Press, 2002. 258 p.

147. Benson D. Tenure rights in higher education in the face of financial exigency: The impact of private agreement, collective bargaining // Detroit College of Law Review. 1983. №3 P. 679-707.

148. Bhorat H. Links between Education and the Labor Market // Skill Formation and Globalization. Aldershot: Ashgate, 2005. P. 114—115.

149. Bleiklie I., Henkel M. Governing Knowledge. Amsterdam: Springer, 2005. 284 p.

150. Bok D. Universities in the Marketplace: the Commercialization of Higher Education. New Jersey: Princeton University Press, 2003. 265 p.

151. Bollinger L. The value and responsibilities of academic freedom // The Chronicle of Higher Education. 2005. №51 P. 20.

152. Bonnen J. Land Grant Universities Are Changing Электронный ресурс.: URL: http://www.adec.edu/clemon/

153. Braxton J., Bayer A. Faculty Misconduct in Collegiate Teaching. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1999. P. 36—49.

154. Brint S. The Future of the City of Intellect: The Changing American University. Stanford, CA: Stanford University Press, 2002. P. 18-20.

155. Brown R. Higher Education and the Market. New York: Routledge, 2011. 230 p.

156. Brunch Т., Barty A. Contemporary Transformations of Time and Space // The Globalization of Higher Education. The Society for Research into Higher Education and Open University Press, 2008. P. 36

157. Byrne P. Academic freedom of part-time staff // Journal of College and University Law. 2001. № 27. P. 583-593.

158. Byrne P. Academic freedom: A special concern of the first amendment // Yale Law Review. 1989. №99. P. 251 -340.

159. Cameron D. Academic freedom and the Canadian university: AUCC Research File №1. 1996. P. 1-12.

160. Chan A., Fisher D. The Exchange University: Corporatization of Academic Culture. British Columbia: UBC Press. 228 p.

161. Clark B.R. Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. New York: Pergamon Press, 1998. P. 19—23.

162. Clark B.R. The higher education system: academic organization in cross-national perspective. Berkley: University of California Press, 1983. P. 36—41.

163. Clark B.R. The Entrepreneurial University: new Foundations for Colle-giality: Autonomy and Achievement // Higher Education Management. 2001. № 13. P. 9-24.

164. Clark D. The Irish in Philadelphia: Ten Generations of Urban Experience. Philadelphia, 1984. P. 96-101.

165. Colwell R. Graduate education: Professional science master's programs merit wider support // Science. 2009. №323 (5922). P. 1676-1677.

166. Colyvas J. How Do University Inventions Get into Practice? // Management Science. 2002. № 1. P. 61-72.

167. Croissant J., Restivo S. Degrees of Compromise: Industrial Interests and Academic Values. New York: Sate University of New York, 2001. 285 p.

168. Crow M. Linking Scientific Research to Societal Outcomes // AAAS Science and Technology Policy Yearbook 2001. Wash. (DC): AAAS, 2001 P. 129-131.

169. Davies J. L. The Emergence of Entrepreneurial Cultures in European Universities // Higher Education Management. 2001. № 13. P. 25—43.

170. Dearing James W. Growing a Japanese Science City: Communication in Scientific Research. London: Routledge, 2005. P. 116—118.

171. Drori G., Meyer J., Ramirez F., Schofer E. Science in the Modern World Polity. Institutionalization and Globalization. Stanford, CA: Stanford University Press, 2003. P. 98-101.

172. Eric von Hippel. The Sources of Innovation. New York: Oxford University Press, 1988. 218 p.

173. Etzkowitz H., Webster A., Healey P. Capitalizing Knowledge: New Intersections of Industry and Academia. New York: State University of New York Press, 1998. 273 p.

174. Florida R. The Role of the University: Leveraging Talent, Not Technology // AAAS Science and Technology Policy Yearbook 2000. Wash. (DC): AAAS, 2000. P. 363-373:

175. Florida R., Branscomb L., Kodama F. Industrializing Knowledge: University Industry Linkages in Japan and the United States. USA: Harvard University Press, 1999. 640 p.

176. Florida R., Kenney M. Locating Global Advantage: Industrial Dynamics in International Economy. California: Stanford University Press, 2004. 304 p.

177. Frank D., Gabler J. Reconstructing the University: Global Changes in the Academic Core over the 20th Century. Stanford, CA: Stanford University Press, 2007. P. 115-121.

178. Frank D., Gabler J. Reconstructing the University: Global Changes in the Academic Core over the 20th Century. Stanford, CA: Stanford University Press, 2007. P. 87-89.

179. Galison P. Big Science: the Growth of Large Scale Research. California: Stanford University Press, 1992. 402 p.

180. Geiger R. Knowledge and Money: Research Universities and the Paradox of the Marketplace. Stanford, CA: Stanford University Press, 2004. P. 14—29.

181. Geiger R. Research and Relevant Knowledge: American Research Universities since World War II. New York, NY: Oxford University Press, 2002. P. 63-77.

182. Gibbons M. Engineering by the numbers. Washington, DC: American Society for Engineering Education. 2008. P. 49 — 52.

183. Gibbons M., Limoges C., Nowotny H., Shwartzman S., Scott P., Trow M. The New Production of Knowledge: Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. London: SAGE Publications Ltd., 2005. 183 p.

184. Gibbons M., Nowotny H., Scott P. Re-Thinking Science: Knowledge and the Public in an Age of Uncertainty. UK: Oxford, 2002. 279 p.

185. Gillmor Stewart, Fred Terman. Building a Discipline, a University, and Silicon Valley. Stanford, CA: Stanford University Press, 2004. P. 114 -116.

186. Goldin, Claudia. The Human-Capital Century and American Leadership: Virtues of the Past // Journal of Economic History. 2001. № 61. P. 263-292.

187. Goldstein S. The asserted constitutional right of public school teachers to determine what they teach // University of Pennsylvania Law Review. 1976. № 124. P. 1293-1357.

188. Graham H.D., Diamond N. The Rise of American Research Universities: Elites and Challengers in the Postwar Era. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press, 2004. P. 9-321.

189. Greenberg D. Science for Sale: the Perils, Rewards, and Delusions of Campus Capitalism. Chicago: University of Chicago Press, 2007. 324 p.

190. Greenberg D. Science, Money and Politics: Political Triumph and Ethical Erosion. Chicago: University of Chicago Press, 2001. 529 p.

191. Greenberg D. The Politics of Pure Science. Chicago: University of Chicago Press, 1999. 317 p.

192. Gregory Clark. Changing the Education System // Japan Times. 1996. № 21.P. 1-4.

193. Giiruz K. Higher Education and International Student Mobility in the Global Knowledge Economy. New York: State University of New York Press, 2008. 336 p.

194. Hermann R. The Classical idea of the University: Its Origin and Significance as Conceived by Humboldt. Tradition and Reform of the University under an International Perspective. New York: Berlag Peter Lang, 1987. P. 13-27.

195. Hicks D. University-industry research links in Japan // Policy sciences. 1993. Vol. 26, №4. P. 383.

196. Hofstadter R., Metzger W. The Development Of Academic Freedom In The United States. New York: Columbia University Press, 2005. P. 15-17.

197. Irwin A., Wynne B. Misunderstanding Science: the Public Reconstruction of Science and Technology. New York: Press Syndicate of the University of Cambridge, 1996. 241 p.

198. Isserstedt W. Internationalization of Higher Education Электронный ресурс.: ' URL: http://www.bmbf.de/pub/internationalizationofhighereducation2005.pdf.

199. Japanese Education. International Society for Educational Information Inc. Tokyo, 1995. P. 73.

200. Jayasurya K. Globalization and the changing architecture of the state: the regulatory state and the politics of negative co-ordination // Journal of European Public Policy. Vol. 8, № 1, 2001. P. 101 -123.

201. K. van Wolferin. The Enigma of Japanese Power. N.Y. 1990. P. 17-19.

202. Karp M. Towards a community college research agenda: Summary of the National Community College Symposium. Washington DC, 2008. P. 87.

203. Kazuyki Kitamura. The Future of Japanese Higher Education // Windows on Japanese Education. New York: Greenwood Press, 1991. P. 17, 314.

204. Kettunen J., Kantola M. The implementation of the Bologna Process // Tertiary Education and Management. 2006. № 12. P. 257—267.

205. Kirby D.A. Creating Entrepreneurial Universities in the UK: Applying Entrepreneurship Theory to Practice // Journal of Technology Transfer. 2006. № 31. P. 599-603.

206. Kirp D. Shakespeare, Einstein and the Bottom Line: the Marketing of Higher Education. USA: Harvard University Press, 2004. 323 p.

207. Knight J. Internationalization remodeled: Definition, approaches and rationales // Journal of Studies in International Education. 2004. Spring. P. 5—31.

208. Knight J. Updating the Definition of Internationalization // International Higher Education; The Boston College Center for International Higher Education. 2003. №. 33. P. 1-3.

209. Krimskiy S. Science in the Private Interest: Has the Lure of Profits Corrupted Biomedical Research? Maryland: Rowman & Littlefield Publishers Inc., 2004. 247 p.

210. Lacetera N. Can "Academic Capitalism" Forster Innovation? Multiple Missions and the Commercialization of Academic Research Электронный ресурс.: URL: http:// faculty.haas.berkeley.edu/wakeman/CCC/Lacetera.pdf

211. Latour В., Woolgar S. Laboratory Life: the Construction of Scientific Facts. New Jersey: Princeton University Press, 1986. 295 p.

212. Lerner A.L. A Strategic Planning Primer for Higher Education Электронный ресурс.: URL: http://www. sonoma.edu/aa/planning/primer.shtml.

213. Leslie L., Oaxaca R., Rhoades G. Technology Transfer and Academic Capitalism // AAAS Science and Technology Policy Yearbook 2001. Wash. (DC): AAAS, 2001. P. 261-277.

214. Lubarsky Jared. A Prodigy's Forbidden Transition // Japan Quarterly. 1995. Vol. 42, №3.

215. Luger M.I., Goldstein. H.A. Technology in the garden. Research parks & regional economic development. Chapel Hill, London: University of North Carolina Press, 1991. 320 p.

216. Lynch R. Pawns of the state or priests of democracy? Analysing professors academic freedom rights within the state's managerial realm // California Law Review. 2003. № 91. P. 1061 -1108.

217. Manan W. Academic Freedom: Ethical Implications and Civic Responsibilities // The Universities' Responsibilities to Society: International Perspectives. Kidlington: Elsevier Science, 2000. P. 253—270.

218. Martin T. The University at the End of the Twentieth Century and Trends Toward Continued Development. Tradition and Reform of the University under an International Perspective. New York: Berlag Peter Lang, 1999. P. 323—337.

219. McNeil D. Japan announces plan to enroll more foreign students // Chronicle of Higher Education. News Blog, 28 July 2008. P. 314

220. Miclea M. Institutional-Level Reform and the Bologna Process: The Experience of Nine Universities in South East Europe // Higher Education in Europe. 2003. Vol. 28, № 3. P. 259-272.

221. Mohrman K., Ma W.H., Baker D. The research university in transition: the emerging global model // Higher Education Policy. № 12. 2010. P. 5-27.

222. Mowery D. The Changing Role of Universities in the 21st Century US R&D System // AAAS Science and Technology Policy Yearbook 2002. Wash. (DC): AAAS, 2002. P. 253-271.

223. Mowery D. The Growth of Patenting and Licensing by U.S. Universities: An Assessment of the Effects of the Bayh-Dole Act of 1980. Research Policy. 2001. №30. P. 99-119.

224. National Academy of Science. Integration Research and Science: Summary of a Workshop. Washington DC, 2003. 81 p.

225. Neave G., Vught van A. Government and Higher Education in Developing Nations: a conceptual framework // Government and Higher Education Relationships Across Three Continents. Pergamon Press, 1994. P. 1-21.

226. Neave G. On the cultivation of quality, efficiency and enterprise: An overview of recent trends in higher education in Western Europe, 1986-1988 // European Journal of Education. 1988. № 23. P. 7-23.

227. Nerad M., Heggelund M. Toward a Global PhD: Forces & Forms in Doctoral Education Worldwide. Seattle: University of Washington Press, 2008. P. 201.

228. Newfield C. Ivy and Industry: Business and the Making American University 1880-1980. Duke University Press, 2003. 290 p.

229. Newman F.L., Couturier L., Scurry J. The Future of Higher Education. San Francisco: Jossey-Bass, 2004. 276 p.

230. Nielsen J. Usability Engineering. San Diego: Academic Press, 1993. 3631. P.

231. Nohara H. La reforme de la recherche publique au Japon: Une renovation en cours //Problèmes économiques. 2007. № 2914. 3 Janvier. P. 42—48.

232. Nowotny H. Cultures of Technology and the Quest of Innovation. USA: Berghahn Books, 2006. 225 p.

233. Nybom T. The Humboldt legacy: Reflections on the past, present, and future of the European University // Higher Education Policy. 2003.-№ 16. P. 141-159.

234. Oka Hisao. The Industrial Sector's Expectations of Engineering Education // Economic Eye. 1993. Spring. P. 39-42.

235. Okamoto K. Education of the Rising Sun. An Introduction to Education in Japan. Tokyo, 1992. P. 48.

236. Olivas M. Reflections of professorial academic freedom: Second thoughts on the third 'essential freedom' // Stanford Law Review 1993. № 45. P. 1835-1858.

237. Phan P., Siegel D. The Effectiveness of University Technology Transfer. Massachusetts: Publishers Inc., 2006. 73 p.

238. Powar K. B. Accountability in Higher Education // Accountability and Autonomy in Higher Education. New Delhi: Association of Indian Universities, 1998. P. 13-15.

239. Rhoades G., Sporn B. New Models of Management and Shifting Modes and Costs of Production: Europe and The United States // Tertiary Education and Management. Kluwer: Academic Publishers, 2002. Vol. 8, № 1. P. 3-28.

240. Ruch R. Higher Ed? Inc.: the Rise of the For-Profit University. Maryland: John Hopkins University Press, 2003. 200 p.

241. Saxenian A. Regional Advantage: Culture and Competition in Silicon Valley and Route 128. USA: Harvard University Press, 1996. 227 p.

242. Schwarz S., Westerheijden F. Accreditation and Evaluation in the European Higher Education Area. Amsterdam: Kluwer Academic Publishers, 2004. 501 p.

243. Scott P. Globalisation and higher education: Challenges for the twenty-first century // Journal of Studies in International Education. 2000. Spring. P. 39.

244. Shane S. Academic Entrepreneur ship: University Spinoffs and Wealth Creation. Massachusetts: Edward Elgar Publishing Limited, 2004. 345 p. ,

245. Sheldon R. The Writing of University History at the End of Another < Century // Writing University History. 1997. Vol. 23, № 2. P. 151-167.

246. Shiki Moriya. Keidanren's Proposals for Academia // Economic Eye. 1993. Spring.

247. Slaughter S., Leslie L. Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. Baltimore: John Hopkins University Press, 1997. 276 p.

248. Sporn B. Management in Higher Education: current Trends and Future Perspectives in European Colleges and Universities // Dialogue between Higher Education Research and Practice. Amsterdam: Kluwer Academic Publishers, 2003. P. 97-107.

249. Starbuck W. The Production of Knowledge: the Challenges of Social Science Research. New York: Oxford University Press, 2006. 193 p.

250. Stehr N. Knowledge Societies. California: SAGE Publications Inc., 1994. 295 p.

251. Sturgeon TJ. How Silicon Valley Came to Be. In Understanding Silicon Valley: the Anatomy of an Entrepreneurial Region. Stanford, CA: Stanford University Press, 2000. P. 16-19.

252. Sultana Ronald G. Higher education in the Mediterranean: the university between tradition and modernity Электронный ресурс.: http://vAvw.unifr.ch/ipg/ecodoc/conferences/DocuPDFConfInter/Sultana.pdf.

253. Tadokoro Masayuki. Higher Learning: A Market with Potential // Economic Eye. 1993. Spring. P. 6—16.

254. Tamasy C. Rethinking Technology-Oriented Business Incubators: Developing a Robust Policy Instrument for Entrepreneurship, Innovation, and Regional Development? // Growth and Change. 2007. Vol. 38, № 3. P. 460-473.

255. Tauch Ch., Rauhvargers A. Survey on Master Degrees and Joint Degrees in Europe. Geneve: EUA, September 2002. P. 27.

256. Teixeira P. Markets in Higher Education: Rhetoric or Reality? Maryland: Springer, 2004. 354 p.

257. Thompson Richard. Looking to strengthen family ties with "sister cities" // Boston Globe. October 12, 2008. P. 62

258. Thorens J. Proposal for an International Declaration on Academic Freedom and University Autonomy // The Universities' Responsibilities to Society: International Perspectives. Oxford: Elsevier Science, 2000. P. 271-282.

259. Tierney W. Academic freedom and organisational identity // Australian Universities Review. 2001. № 44 P. 7-14.

260. Tudiver N. Universities for Sale. Toronto: James Lorimer & Company Ltd. Publishers, 1999. 220 p.

261. Veld R., Fussel H. P., Neave G. Relations between state and higher education // Council of Europe series on Legislating for Higher Education in Europe. Vol. 1. Amsterdam: Kluwer Academic, 1996. P. 43.

262. Velez W.Y. Integration of Research and Education // Notices of the AMS. Volume 43, № 10. P. 1142-1146.

263. Walter R. Themes // A History of the University in Europe. Vol. II:

264. Universities in Early Modern Europe. New York: Cambridge University Press, 1996. P. 3-42.

265. Warnock M. Higher education: The concept of autonomy // Oxford Review of Education. 1992. № 18. P. 119-124.

266. Weerts D. State Governments and Research Universities: A Framework for a Renewed Partnership. New York: Routledge, 2002. P. 26.

267. White L. Academic tenure: Its historical and legal meanings in the united states and its relationship to the compensation of medical school faculty members // Saint Louis University Law Journal. 2000. № 44. P. 51—80.

268. Wit de H. Internationalization of Higher Education in USA and Europe. USA: Greenwood, 2002. 271 p.

269. Yusuf S., Nabeshima K. How Universities Promote Economic Growth. Washington DC: The World Bank, 2007. 290 p.

270. Ziman J. Tecnological Innovation as an Evolutionary Process. New York: Cambridge University Press, 2000. 383 p.