автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Генерализация феномена коммуникативной культуры в педагогической науке

Автореферат диссертации по теме "Генерализация феномена коммуникативной культуры в педагогической науке"

На правах рукописи <0^

БАЖЕНОВА Юлия Алексеевна

ГЕНЕРАЛИЗАЦИЯ ФЕНОМЕНА КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

8 АПР г015

Оренбург - 2015

005566996

005566996

Работа выполнена на кафедре общей педагогики федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Рындак Валентина Григорьевна,

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ

Официальные оппоненты: Борытко Николай Михайлович,

доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», профессор кафедры педагогики

Антбаева Рита Рауфовна,

кандидат педагогических наук,

ГБОУ СПО «Педагогический колледж им.

Н.К. Калугина» г. Оренбурга, преподаватель

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный

университет им. Н.Г. Чернышевского»

Защита состоится 24 апреля 2015 г. в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460014, Оренбург, у. Советская, 19, ауд. 333

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» и на официальном сайте vvvvw.ospu.ru.

Текст автореферата размещен на сайте университета и ВАК РФ Минобрнауки РФ www.vak2.ed.gov.ru 24 февраля 2015 г.

Автореферат разослан марта 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент гл?—' Т.В. Челпаченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных социокультурных условиях усиливается значение культурологической составляющей, обусловливающей интегративные и гуманитарные явления в жизни человека. С расширением международных контактов возрастает внимание ученых из разных областей научного знания к изучению феномена коммуникативной культуры, определению путей ее развития и формирования. Феномен коммуникативной культуры постепенно трансформируется из составляющей, элемента культуры и коммуникации в самостоятельную научную дефиницию.

В Национальной доктрине образования (2000-2025 гг.) приоритет отдается сохранению духовно-нравственного и социального здоровья общества, его благополучия и культуры в целом. Закон РФ «Об образовании» (2012), Государственная программа «Развитие образования» (2013-2020 гг.) одной из приоритетных задач совершенствования современной образовательной системы определяют формирование и развитие коммуникативной культуры у субъектов образовательного процесса.

Коммуникативная культура, пронизывая все культурные процессы и процессы, связанные с профессиональным и межличностным взаимодействием в современном мире, требует особого тщательного и разностороннего изучения. Реальные потребности современного научного общества нуждаются в пополнении теоретически обоснованными, систематизированными знаниями о феномене коммуникативной культуры.

Неслучайным образом сложилась ситуация и вокруг тематики многочисленных научно-педагогических исследований, изучающих феномен коммуникативной культуры. По мнению авторов, формирование или развитие данного феномена позволит эффективно решить ряд профессиональных задач. Анализ диссертационных работ, предметом исследования которых выступает коммуникативная культура, позволил систематизировать и обобщить проблемы современного образования, связанные с данным феноменом. Среди них выделяются такие проблемы, как функционирование и развитие образовательного процесса в образовательных учреждениях разного уровня; гуманизация и междисциплинарная интеграция внутри образовательного процесса как приоритет в обеспечении доступности качественного образования; совершенствование организационной структуры образовательного процесса; обеспечение качественной профессиональной подготовки специалистов.

Достаточно широкий охват проблем образования и поиск путей их решения указывает на то, что исследователи по-разному подходят к интерпретации феномена коммуникативной культуры и, к сожалению, не проявляют достаточной требовательности к его терминологической однозначности. Поэтому, чаще всего оно сводится к простому эмпирическому обобщению.

Педагогическая наука как самодостаточная область научного знания испытывает недостаток в собственных методах познания педагогической реальности. Общенаучные методы познания, широко используемые в диссертационных исследованиях, не позволяют представить в глубокой обобщенной форме имеющиеся

на сегодняшний день в гуманитарных и общественных науках сведения о феномене коммуникативной культуры.

Получение такого знания возможно на основании междисциплинарного изучения с привлечением комплекса теоретических методов анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, что в своей совокупности представляет метод генерализации.

Состояние научной разработанности проблемы исследования К настоящему времени в науке сложились предпосылки решения проблемы генерализации феномена коммуникативной культуры:

в контексте философии раскрыта сущность феномена коммуникативной культуры (B.C. Библер, М.М. Бахтин, Ф.Ф. Байкин, М.С. Каган, Ю.М.Лотман); психология выявила этические и социальные проблемы коммуникации личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, В.Н. Мясищев); социальная психология исследовала феномен коммуникативной культуры как элемент социально-психологического взаимодействия (Г.М. Андреева, Г.Е. Зборовский, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Г.П. Орлов, Б.Д. Парыгин, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский); лингвистика определила взаимосвязь понятий коммуникативной культуры, культуры общения, речевой культуры (С.М. Андреева, М.А. Викулина, КБ. Игнатова, В.Ю. Жуков, О.Б. Сиротинина); педагогика описала феномен коммуникативной культуры как социально-педагогического явления (Н.П. Аникеева, Е.В. Бондаревская, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, И.И. Рыданова, E.H. Мишина) и личностного качества педагога (И.Ф. Исаев, И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, В.Н. Наумчик, A.B. Петровский, Л.В. Сохань, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий);

- выявлена связь феномена коммуникативной культуры с понятиями образования (Б.Г. Ананьев, С.И. Гессен, A.M. Новиков, К.Д. Ушинский); общения (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, К.А. Абульханова-Славская, Л.А. Петровская); профессионально-педагогическим общением (В.А. Кан-Калик); коммуникативной деятельностью (A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, Л.Д. Столяренко, М.С. Эткинд); культуры общения (Б.Ф. Ломов, Ф.Ф. Байкин); речевой культуры (А.Н. Ксенофонтова, О.Б. Сиротинина, В.Ю. Жуков);

феномен коммуникативной культуры понимается как качество личности (В.В. Соколова, В.П. Фурманова); как компонент общей и профессиональной культуры учителя (P.P. Аитбаева, Е.В. Бондаревская, М.Г. Рудь, Т.Б. Старостина); как критерий оценки уровня квалификации учителя (И.Н. Агафонова, Т.Е. Ковшина);

- обозначены подходы к определению феномена коммуникативной культуры: методологический (Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина); мировоззренческий (Б.Ф. Ломов, A.A. Бодалев); психологический (Б.Г. Ананьев, A.A. Леонтьев, Е.И. Рогов, Г.М. Андреева, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, Ю.А. Шерковин); социологический (Т.М. Дридзе, С.И. Самыгин, A.A. Реан, Е.В. Руденский); лингвистический (H.H. Кохтерев, Б.Н. Головин, А.К. Михальская, О.Б. Сиротинина); искусствоведческий (A.A. Мурашов, П.М. Ершов); адаптивный (Г.М. Якушева, В.Т. Ащепков); духовный (А.И. Солженицын, Э.В. Соколов).

значимость в контексте исследуемой проблемы приобретает разработка вопросов методологии В.О. Голубинцевым, A.A. Данцевым, Э. Дюркгеймом, J1.H. Горбуновой, E.H. Князевой, Н.В. Назаровым, A.M. Новиковым, В.М. Полонским, (междисциплинарная интеграция педагогики); B.C. Степиным, В.Е. Кемеровым, Б.Г. Юдиным (философия познания); В.В. Анисимовым, В.В. Краевским, В.Г. Рындак (познание понятий); Ю.К. Бабанским, Е.В. Бережновой, Н.М. Борытко, С.И. Брызгаловой, Н.В. Ипполитовой, В.И. Загвязинским, Н.Л. Коршуновой, В.В. Краевским, М. Фицулой (методы познания); В.В. Краевским, Ю.З. Кушнером, И.Т. Фроловым, В.А. Штоффом (метод моделирования); Е.В. Бондаревской, A.B. Кирьяковой, В.В. Сериковым, В.А. Сухомлинским, К.Д. Ушинским, И.С. Якиманской (личностно-ориентированный подход); И.В. Блаубергом, А.И. Пригожиным, В.Н. Садовским, Э.Г. Юдиным (системный подход).

Анализ степени разработанности исследуемой проблемы и изучение опыта выявил, что в настоящее время существует ряд вопросов, требующих разрешения противоречий между:

- необходимостью изучения и анализа генерализации как метода познания и отсутствием целостного исследования генерализации феномена коммуникативной культуры в педагогической науке;

- достаточным количеством практико-ориентированных исследований по проблеме коммуникативной культуры и отсутствием модели генерализации феномена коммуникативной культуры, определяющей перспективы ее развития;

необходимостью применения метода генерализации при анализе феномена коммуникативной культуры и недостаточной изученностью генерализации как процесса познания в педагогической науке.

Данные противоречия обусловили постановку проблемы исследования, которая заключается в необходимости разработки и интерпретации современного метода познания феномена коммуникативной культуры и определения путей его использования в современных научно-педагогических исследованиях.

Степень разработанности изучаемой проблемы в современной педагогической науке, необходимость решения противоречий нашли свое отражение в выборе и формулировании темы исследования: «Генерализация феномена коммуникативной культуры в педагогической науке».

Цель исследования - обосновать процессную модель генерализации как метода познания феномена коммуникативной культуры в педагогической науке. Объект исследования - феномен коммуникативной культуры в науке. Предмет исследования - генерализация феномена коммуникативной культуры в педагогической науке.

Гипотезу исследования составили предположения о том, что генерализация феномена коммуникативной культуры может быть эффективной при:

фундаментализации генерализации как метода познания, базирующегося на междисциплинарном, системном и целостном подходах;

- интеграции методолого-стратегического, структурно-содержательного, процессуального и результативного блоков модели генерализации феномена коммуникативной культуры;

достижении первичной генерализации путем ее поэтапной реализации на локальном и глобальном уровнях.

Цель, объект и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить становление феномена коммуникативной культуры в педагогической науке.

2. Раскрыть возможности генерализации как метода познания феномена коммуникативной культуры в педагогической науке.

3. Осуществить анализ применения генерализации феномена коммуникативной культуры в педагогических исследованиях.

4. Определить предметное поле феномена коммуникативной культуры в диссертационных исследованиях по педагогической науке.

5. Выявить перспективные направления генерализации феномена коммуникативной культуры в современной педагогической науке.

Методологическую основу исследования составили теория познания, теория детерминизма, методология научно-педагогического исследования, методология системного, целостного и междисциплинарного подходов, содержательно-функциональная концепция методологического анализа научного знания, теории коммуникации.

Теоретические основы исследования составили:

- на философском уровне - положения, раскрывающие феномен коммуникативной культуры (Дж. Барлоу, Д. Белл, B.C. Библер, М.М. Бахтин, Ф.Ф. Байкин, М.С. Каган, Ю.МЛотман, К. Ясперс); вопросы методологии и познания (B.C. Библер, Г. Гегель, Р. Декарт, A.C. Кравец, B.C. Степин, В.Е. Кемеров, Б.Г. Юдин); теории познания (Б.М. Кедров, В.А. Лекторский, П.В. Копнин);

на общенаучном уровне - идеи и положения междисциплинарного подхода (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, М.Н. Скаткин); системного подхода (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник, В.А. Сухомлинский); деятельностного подхода (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.Н. Ксенофонтова); целостный подход (B.C. Ильин, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко); аксиологический подход (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Брушлинский, A.B. Кирьякова, Н.Д. Никандрова);

на конкретно-научном уровне - культурологический подход (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова); методология педагогики (Е.В. Бережнова, Н.М. Борытко, В.В. Краевский, Н.В. Назаров, A.M. Новиков, В.М. Полонский, В.Г. Рындак); исследования феномена коммуникативной культуры в лингвистике (В.Ю. Жуков, О.Б. Сиротинина), в педагогике (Г.И. Бабий, Е.В. Бондаревская, B.C. Леднев, В.А. Кан-Калик, A.B. Мудрик, И.И. Рыданова, Т.Б. Старостина, В.А. Сухомлинский, Г.И. Якушев), в психологии (Г.М. Андреева, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев);

- на технологическом уровне - положения методологии педагогики и научно-педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков); положения о структуре научно-педагогического исследования (Л.Н. Горбунова, A.M. Новиков, В.Г. Рындак, Н.Л. Коршунова).

Исследование проводилось с 2009 по 2015 годы и включало три этапа.

На первом этапе - проблемно-поисковом (2009-2010 гг.) изучались диссертационные исследования по проблеме генерализации феномена коммуникативной культуры; на основе анализа философской, психологической, педагогической литературы обоснована проблема и сформулирована тема исследования, определены объект и предмет, поставлены цель и задачи; проводился анализ отечественной литературы для определения теоретических и методологических основ исследования; разработана программа исследования и определена логика научного поиска; анализировались научно-педагогические исследования на предмет наличия исходных знаний о феномене коммуникативной культуры. Методы исследования: анализ, синтез, моделирование гипотез исследования, проектирование результатов и процессов;

На втором этапе - организационно-управленческом (2011-2013 гг.) разрабатывались методолого-теоретические основания генерализации феномена коммуникативной культуры в педагогической науке; анализировались и обобщались материалы по теме исследования; систематизировались диссертационные исследования по педагогической науке в соответствии с заданными критериями; корректировались ключевые понятия исследования. Методы исследования: обобщение педагогического опыта, сравнительно-исторический анализ, матричный анализ.

На третьем этапе - аналитико-обобщающем (2014-2015 гг.) проведен анализ, систематизация и обобщение результатов исследования; уточнены основные положения и выводы. Ведущие методы исследования: конкретизация и интерпретация научно-педагогических фактов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Генерализация как метод познания, позволяющий на основании выделения конструктивных элементов обеспечить формализацию объекта (генеральной совокупности) и единицы в контексте выработки нового или преобразования имеющегося научного знания путем комплексного использования анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Генерализация как метод познания феномена коммуникативной культуры реализуется как путем нахождения универсальной ценности, так и путем целостной стратегии выявления ее теоретико-методологических оснований при реализации междисциплинарного, целостного и системного подходов; учете степени изученности понятия, опыта и компетентности исследователя; генерализации по содержанию, структуре и контексту; научно-обоснованном обобщении феномена коммуникативной культуры, учете его внутренних и внешних взаимосвязей, междисциплинарном изучении, сохранении его целостности.

2. Генезис феномена коммуникативной культуры позволяет проследить состояние его изученности как компонента профессиональной педагогической деятельности, элемента общей культуры личности учителя и педагогического общения, критерия педагогической деятельности; истоки его происхождения, становления и развития в педагогической науке.

3. Отличительной чертой процессной модели генерализации феномена коммуникативной культуры является представление последовательного перехода этапов исследуемого явления от локального (выделение множества его элементов, выбор единицы анализа) к глобальному (выделение признаков и свойств феномена коммуникативной культуры, формализация феномена коммуникативной культуры, обобщение феномена коммуникативной культуры) уровням генерализации. Интеграция методолого-стратегического, структурно-содержательного, процессуального и результативного блоков позволяет проследить наличие процессуальных изменений соответственно факторов, видов и условий генерализации, а с другой стороны охарактеризовать ее средства (анализ, абстрагирование, синтез, сравнение, обобщение). Наполнение блоков включает информацию о состоянии моделируемого метода познания и прогнозирует его результат (транспозицию - перенос свойств и характеристик однородных понятий на феномен коммуникативной культуры; вторичную генерализацию - изучение феномена поверхностное; первичную генерализацию - глубокое и подробное изучение феномена не нарушает его целостности).

4. Выделение предметного поля феномена коммуникативной культуры (условия, средства, профессиональная подготовка педагогов, технологии) позволяет выявить научный интерес исследователей и соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке.

5. Выявление перспектив генерализации феномена коммуникативной культуры в современной педагогической науке (концептуализация, аксиологизация, компетентностная составляющая) связано с изменениями структуры, содержания, степенью его отдаленности в пространстве и времени, междисциплинарностью исследуемого феномена.

Научная новизна результатов исследования.

1. Раскрыты возможности генерализации как метода познания феномена коммуникативной культуры.

2. Осуществлен анализ применения генерализации феномена коммуникативной культуры в педагогических исследованиях.

3. Определено предметное поле феномена коммуникативной культуры в педагогической науке.

4. Разработана процессная модель феномена коммуникативной культуры в педагогической науке.

Теоретическая значимость результатов исследования обоснована тем, что:

- представлен генезис феномена коммуникативной культуры, позволивший выявить структурные и содержательные особенности изучаемого явления, что расширяет границы его применимости в отечественной педагогической науке;

- использован комплекс методов исследования (теоретического анализа и синтеза, позволивших одновременно охватить достаточное количество данных об изучаемом феномене, чтобы проникнуть в их сущность на междисциплинарном уровне; абстрагирования, позволившего вычленить сущностные характеристики генерализации феномена коммуникативной культуры из общего изучаемого теоретического материала на основе связи «исследовательская задача -

междисциплинарный, системный и целостный подходы ее решения; обобщения, обеспечивающего целостное представление об исследуемом феномене, выявление причин отклонений от идеала представления о генерализации как методе педагогических исследований; выработку путей преодоления обнаруженных недостатков генерализации; матричный анализ, позволивший выявить структуру и содержание генерализации феномена коммуникативной культуры и проследить их трансформацию на этапах развития историко-педагогического знания, что обеспечивает комплексное изучение педагогических явлений и решение научно-педагогических проблем генерализации феномена коммуникативной культуры на современном этапе развития педагогической науки;

определены перспективные направления генерализации феномена коммуникативной культуры в контексте с современной тенденцией гуманитаризации образования (аксиологизация, концептуализация, компетентностная направляющая);

результаты исследования расширяют методологические представления о научно-педагогическом исследовании генерализации понятий в педагогической науке за счет систематизации теоретических знаний, которые исполняют роль основополагающих принципов педагогического исследования и конкретных средств их реализации; определения сущности понятий в целом, путей и способов личностно-профессионального самоопределения субъектов в изменяющейся социокультурной ситуации.

Практическая значимость результатов исследования подтверждается тем,

что:

разработано современное научное понимание применения генерализации как метода познания в современной отечественной педагогической науке;

- выделенные методолого-стратегический, структурно-содержательный, процессуальный и результативный компоненты генерализации феномена коммуникативной культуры позволяют исследователям и педагогам-практикам находить пути решения задач гуманитарного становления человека в культурологическом аспекте образования;

- определены перспективы генерализации феномена коммуникативной культуры в педагогической науке, что обогащает содержание педагогических дисциплин, спецкурсов бакалавриата, специалитета, магистратуры, а также позволяет входить в раздел методологии педагогики для аспирантов;

- результаты исследования направлены на обеспечение эффективности педагогических исследований, информационных объектов и соответствующих предметных полей для исследования научных понятий в педагогической науке;

- апробированные и научно подтвержденные материалы исследования могут быть использованы в практике научно-педагогических исследований, а также руководителями образовательных организаций для проектирования педагогической деятельности по достижению педагогических целей.

Соответствие паспорту научной специальности.

Диссертация соответствует паспорту научной специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (отрасль наук: педагогические науки): п. 1 Методология педагогических исследований: мировоззренческие основания

исследований; исследовательские подходы к развитию педагогической науки, их сочетаемость и границы применимости; методы педагогических исследований; п. 2 История развития педагогической науки и образовательной практики: анализ исторического развития практики образования; становление и развитие научно-педагогических идей, концепций, теорий; развитие педагогической лексики и терминологии.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологических и теоретических основ исследования; реализацией комплекса адекватных цели и задачам исследования методов; результатами сопоставления конечных результатов с результатами реальных научно-педагогических исследований; непротиворечивостью результатов и основных выводов исследования.

Апробация и внедрение полученных результатов исследования осуществлялись посредством опубликования статей в научных педагогических изданиях: научный журнал «Фундаментальные исследования» (реестр ВАК) (Москва, 2014); научно-аналитический журнал «Научный обозреватель» (Москва, 2015); международный научный журнал «Теория и практика общественного развития» (реестр ВАК) (Краснодар, 2015); «Вестник Челябинского государственного педагогического университета» (реестр ВАК) (Челябинск, 2015); коллективная монография «Избранные вопросы современной науки» (Часть XVI) (Москва, 2015); участия в научно-практических конференциях различного уровня: II Всероссийская научно-практическая заочная конференция «Психологическое здоровье личности: актуальные проблемы и пути их разрешения» (Оренбург, 2011); Всероссийская заочная научно-практическая конференция «Парадигмы современной культуры и мышления» (Уфа, 2011); III Международная научно-практическая конференция «ребенок в современном мире» (Москва, 2013); VI международная научно-практическая конференция «Образование: традиции и инновации» (Прага, 2014); III Международная научно-практическая конференция «Отечественная наука в эпоху изменений: постулаты прошлого и теории нового времени» (Екатеринбург, 2014); V Международная научно-практическая конференция «Академическая наука -проблемы и достижения» (США, 2014); XIV Международная конференция «В мире научных открытий» (Москва, 2014); VII Международная научно-практическая конференция «Научные исследования в сфере общественных наук: вызовы нового времени» (Екатеринбург, 2015); II Международная научно-практическая конференция «Образование и наука в современных условиях» (Чебоксары, 2015).

Структура исследования. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и состоит из введения, двух глав (шесть параграфов), заключения, списка литературы, 1 таблицы, 1 рисунка, 5 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Методолого-теоретические аспекты генерализации феномена коммуникативной культуры в педагогической науке» на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы определены методологические подходы к изучению генерализации как метода познания; уточнено

проблемное поле исследования; осуществлен ретроспективный анализ феномена коммуникативной культуры на историко-педагогическом материале; разработана модель генерализации как метода познания в педагогической науке, базирующаяся на положениях системного, междисциплинарного и целостного подходов; выявлены методолого-стратегический, структурно-содержательный, процессуальный и результативный блоки процессной модели генерализации феномена коммуникативной культуры.

Первый параграф «Генезис феномена коммуникативной культуры в педагогической науке» посвящается изучению становления и развития феномена коммуникативной культуры в гуманитарных и общественных науках. Неоднозначность интерпретации феномена коммуникативной культуры обусловила ретроспективное направление его изучения.

Феномен коммуникативной культуры является объектом междисциплинарного изучения в философии, лингвистике, социальной психологии, теории коммуникации, теории информации, психологии, педагогике. Коммуникативная культура - не обособленное качество личности, но взаимообусловленное и взаимодополняемое другими личностными качествами: важнейший компонент профессиональной и общей культуры учителя (Г.П. Максимова, Г.В. Звездунова, М.Г. Рудъ); главный критерий социализированное™ человека (A.B. Мудрик); качество личности специалиста (В.В. Соколова).

Появлению в педагогической науке феномена коммуникативной культуры предшествовал методологический кризис (В.В. Краевский, С.О. Колташ). В конце XX века методология педагогики обнаруживает состояние истощения, вызванное недостаточностью реализации своих теоретических возможностей и функций как науки с одной стороны, и избыточностью разнообразных практико-ориентированных исследований с другой стороны. Усиление значимости междисциплинарных, проблемно ориентированных, интегрированных научных исследований, появление в научной лексике понятий «коммуникация», «компетенция», «компетентность» детерминировало начало генезиса феномена коммуникативной культуры как научной дефиниции.

Обращение к работам, посвященным исследуемой проблеме, дало возможность уточнить многопрофильность феномена коммуникативной культуры: в лингвистике он находится в одном терминологическом ряду с понятиями «культура речи» и «культура речевого общения»; в психологии - с понятием «коммуникативная деятельность»; в социальной психологии - с понятием «культура общения»; в философии понимается как вид общей культуры человека; в педагогике изучается через призму феноменов профессионально-педагогической культуры и педагогического общения.

Теоретический анализ позволил выявить системообразующую сущность феномена коммуникативной культуры. Подтверждение этому мы находим, во-первых, в том, что накопление знаний о феномене коммуникативной культуры, преобразование представлений о его содержании и структуре, пересмотр его смысла и назначения, изменение связанных с ним понятий являются признаком смены смысла педагогической науки в целом.

Во-вторых, социокультурные и духовно-нравственные приоритеты в системе образования и обществе направляют изменения в науке. Все это находит отражение в понимании феномена коммуникативной культуры. Раскрытие феномена коммуникативной культуры в работах Г.Б. Бабий, В.А. Кан-Калика, М.А. Лимоновой, A.B. Мудрика, М.Г. Рудь, Т.Е. Старостиной привело к пониманию его как интеграции личностных и профессиональных качеств педагога, проявляющихся в направленности в процессе педагогического общения на другого субъекта деятельности как личности. Представленные определения сформулированы в контексте личностно-ориентированной парадигмы образования, определяющей на тот момент времени ориентиры педагогической науки в интерпретации понятий и терминов.

Дальнейшее обогащение содержания феномена коммуникативной культуры происходит под влиянием усиления культурологических идеалов в теории и практике педагогической науки. В качестве ведущих включаются следующие характеристики коммуникативной культуры: ценностные ориентации, гуманное отношение к себе и людям, присвоение культурных ценностей и идеалов.

Реализация принципов гуманизации и гуманитаризации, характерных для современной образовательной системы, потребовала преобразования понимания феномена коммуникативной культуры. Феномен коммуникативной культуры приобретает новые характеристики и свойства. В этой связи актуализируется раскрытие его значимости во всех сферах жизнедеятельности человека. Так появляются новые понятия, в содержание которых входят ключевые знания о феномене коммуникативной культуры: информационно-коммуникативная культура, профессионально-коммуникативная культура, ценностно-коммуникативная культура и прочее.

Отметим, что в массовом материале, полученном в результате изучения генезиса феномена коммуникативной культуры, мы обнаружили противоречие между достаточным количеством сведений о нем и фрагментарностью данных исследований.

В результате проведенного аналитического обзора философской, лингвистической, психологической, педагогической литературы мы получили представление о причине, которая не позволяет сформировать конкретизированное представление об исследуемом явлении в теории педагогического знания: неоднозначность интерпретации феномена коммуникативной культуры отражается на качестве научно-педагогических исследований. Следовательно, для дальнейшего развития феномена коммуникативной культуры как научной дефиниции на современном этапе его генезиса требуется осуществить обобщение, систематизацию и конкретизацию сведений о нем.

Во втором параграфе «Генерализация как метод познания феномена коммуникативной культуры в педагогической науке» обоснованы теоретико-методологические основы генерализации как метода познания, которые ориентировали научное познание автора на переработку и систематизацию знаний о феномене коммуникативной культуры, открытие объективных законов на основе обобщения реальных фактов, имеющихся в современной науке.

Раскрытие возможностей генерализации как метода познания феномена коммуникативной культуры потребовало анализа методологической составляющей

научно-педагогических исследований. Теоретический анализ (Е.В. Бережнова, Н.М. Борытко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Л. Коршунова) позволил выявить тенденции, допускаемые в современных диссертационных исследованиях: во-первых, нарушение целостности феномена коммуникативной культуры путем дифференциации его на понятия «культура» и «коммуникация»; во-вторых, предпочтение исследователями использования единичных теоретических методов познания (анализ, синтез, сравнение).

Уточнено, что использование генерализации как метода познания позволит выявить сущность феномена коммуникативной культуры, определить взаимосвязи между образующими его элементами, установить закономерности развития.

Генерализация понимается нами как метод познания, позволяющий на основании выделения конструктивных элементов обеспечить формализацию объекта (генеральной совокупности) и единицы в контексте выработки нового или преобразования имеющегося научного знания путем комплексного использования анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.

Раскрытие возможностей генерализации как метода познания потребовало пояснения специфики использования теоретических методов применительно к изучению феномена коммуникативной культуры в педагогической науке.

Предполагаем, что в контексте генерализации как метода познания использование анализа позволит выделить части или признаки феномена коммуникативной культуры как целостности (коммуникативные знания, навыки и умения, культура речи, культура мышления и пр.), осознать его не как отдельный элемент, а как часть сложного целого. Формулирование отчетливого представления о феномене коммуникативной культуры, обозначение его существенных черт, выделенных в результате анализа, важнейших закономерностей и взаимосвязей становится возможным при употреблении абстрагирования (абстракции). Применение синтеза обеспечит рассмотрение изучаемого феномена в единстве и связи всех его характеристик, свойств, частей и признаков (структура феномена). Сопоставление выделенных элементов, выявление черт их сходства и различия обеспечивает сравнение, в результате которого осуществляется обобщение качественных и количественных характеристик феномена коммуникативной культуры как целого, но не отдельных его элементов (характеристики культуры и характеристики коммуникации).

Выявлено, что в случае единичного использования теоретических методов происходит ограничение знаний о феномене коммуникативной культуры, то есть трансформация его объема и содержания. Это имеет место, когда выделенный новый признак, приписываемый феномену коммуникативной культуры, отражает косвенное отношение к нему и распространяется на отдельную часть изучаемого явления.

Установлено, что совокупное использование теоретических методов приводит к увеличению и обогащению объема знаний о феномене коммуникативной культуры.

Анализ исследований, посвященных изучению феномена коммуникативной культуры, позволил заключить, что теоретическое обоснование данного явления ограничивается преимущественно использованием теоретических методов познания при нарушении их единства и взаимосвязи. Следовательно, основанием для

формулирования выводов о свойствах и признаках изучаемой генеральной совокупности (феномен коммуникативной культуры) являются сведения о каком-то одном из ее элементов.

В диссертации обосновано, что противоположность метода генерализации выборочному единичному методу исследования заключается в том, что однородные объекты анализа, то есть генеральная совокупность, включают в себя все элементы, соответствующие рабочему определению данного элемента.

В результате определения теоретико-методологических основ генерализации как метода познания выявлено ее назначение на разных этапах исследования феномена коммуникативной культуры. При разработке содержания феномена коммуникативной культуры метод генерализации ориентирует исследователя на поиск знаний о данном феномене, имеющихся в общественных и гуманитарных науках, на обобщение его качественных и количественных характеристик, на переход от использования простых единичных понятий (культура, общение, коммуникация, коммуникативная деятельность и пр.) к высшим обобщающим (коммуникативная культура). При выделении структуры феномена коммуникативной культуры, генерализация направляет процесс познания на обозначение важнейших свойств и характеристик изучаемого феномена, отражающих его структуру, предопределяя ограничение нагрузки изучаемого явления деталями и признаками, наиболее важными для построения его структуры.

В третьем параграфе «Разработка модели генерализации феномена коммуникативной культуры в педагогической науке» обосновывается конструирование процессной модели генерализации. (Рисунок 1).

Выбор процессной модели генерализации феномена коммуникативной культуры в педагогической науке позволил, во-первых, в схематической форме воспроизвести обобщенную структуру генерализации, установить ее логику. Во-вторых, воссоздать общую линию изучаемого феномена в педагогической науке, сохранив основные характеристики процессной модели: поступательность, последовательность и управляемость.

Мы предполагаем, что использование процессной модели генерализации при изучении феномена коммуникативной культуры обеспечит описание последовательности перехода исследуемого явления из одного состояния (представления о феномене коммуникативной культуры) в другое (систематизированное знание).

В процессе создания процессной модели генерализации как метода познания автором выявлено, что индикатором использования средств генерализации и критерием для определения видов генерализации выступает трансформации знаний об исследуемом феномене.

Выделим теоретико-методологические основания авторской модели: концептуальное (идеи междисциплинарного, системного и целостного подходов), структурное (определение структурных элементов на основе междисциплинарного изучения), содержательное (наполнение содержания феномена коммуникативной культуры сообразно выделенным средствам, условиям, факторам генерализации), ди-

ЦЕЛЬ: выявить теоретико-методологические основания генерализации феномена коммуникативной культуры в педагогической науке

О

ФАКТОРЫ

виды

УСЛОВИЯ

генерализации

1. Степень изученности феномена

2. Опыт и компетентность исследователя

1. Генерализация по содержанию

2. Генерализация по структуре

3. Генерализация по контексту

1. Научно-обоснованное обобщение феномена коммуникативной культуры

2.Учет внутренних и внешних взаимосвязей феномена коммуникативной культуры

3. Междисциплинарное изучение

4. Сохранение целостности

чу

ЭТАПЫ ГЕНЕРАЛИЗАЦИИ

Выделение множества элементов феномена коммуникативной культуры

Выбор единицы анализа феномена коммуникативной культуры

Абстрагирование

Е О

>5 X

Ъ л*

х £ £

С Ю Х

ы

Выделение признаков и свойств феномена коммуникативной культуры

Формализация феномена коммуникативной культуры

_

Обобщение феномена коммуникативной культуры

ч>

Результат генерализации

Транспозиция Вторичная Первичная

генерализация генерализация

Рис.). Процессная модель генерализации феномена коммуникативной культуры 15

намическое (прогнозирование изменения представления феномена коммуникативной культуры в научных исследованиях).

На основе анализа методологических подходов стало возможным определение и обоснование принципов процессной модели: принцип структурной организации (представление в совокупности компонентов, отражающих средства, условия, факторы генерализации как метода познания), принцип отбора средств генерализации и содержания феномена (междисциплинарное изучение явления как целого).

Процессная модель генерализации феномена коммуникативной культуры интегрирует методолого-стратегический, структурно-содержательный,

процессуальный и результативный блоки.

1. Методолого-стратегический блок отражает интегративный характер и выработку разностороннего обобщенного современного научного знания о данном феномене (междисциплинарный подход); воссоединение в единую структуру всех элементов, несущих в себе суть исследуемого феномена с различных сторон (системный подход); предопределение важнейших ориентиров сохранения целостности феномена коммуникативной культуры (целостный подход).

2. Структурно-содержательный блок представляют факторы, условия и виды генерализации феномена коммуникативной культуры. Факторы генерализации понимаются как причины, обусловливающие движение научного познания феномена коммуникативной культуры от представлений о нем в сознании исследователя к целостному знанию, определяют степень изученности феномена, опыт и компетентность исследователя, определяющие ход и результат генерализации как метода познания.

Условия генерализации (научно обоснованное обобщение феномена коммуникативной культуры, учет внутренних и внешних взаимосвязей феномена, междисциплинарное изучения феномена коммуникативной культуры, сохранение его целостности) раскрывают возможности генерализации как метода познания, поскольку, во-первых, повышают эффективность познания феномена коммуникативной культуры, во-вторых, их взаимосвязанность и взаимообусловленность обеспечивают выработку целостного знания об изучаемом явлении.

Анализ генезиса феномена коммуникативной культуры и изучение генерализации как метода познания позволили дифференцировать виды генерализации (генерализация по содержанию, структуре, контексту в структуре личности и профессиональной деятельности).

3. Процессуальный блок отражает этапы, средства и уровни генерализации как метода познания феномена коммуникативной культуры. В качестве единицы генерализации, выявление которой требует процессная модель, мы определили ее средства (анализ, синтез, абстрагирование, сравнение, обобщение). В работе обосновано, что совокупное их использование допускает получение целостного знания о феномене коммуникативной культуры.

Выделение множества элементов феномена коммуникативной культуры (первый этап генерализации) и выбор единицы для его анализа (второй этап генерализации) путем использования анализа и абстрагирования как средств

генерализации характеризует познание изучаемого феномена на локальном уровне генерализации, то есть изучение отдельного признака или элемента феномена коммуникативной культуры, являющегося близким или далеким относительно родового понятия.

На глобальном уровне генерализации, предусматривающем целостное, глубокое и междисциплинарное изучение феномена коммуникативной культуры, использование сравнения как средства генерализации позволяет выделить его признаки и свойства (третий этап генерализации). Посредством синтеза происходит формализация феномена (четвертый этап); обобщение предоставляет возможность сохранения сущности феномена коммуникативной культуры во всех его внутренних и внешних взаимосвязях и отношениях (пятый этап).

4. Результативный блок модели генерализации выполняет мониторинговую функцию, поскольку определяет оценку эффективности генерализации феномена коммуникативной культуры. Результат генерализации представлен: транспозицией (перенос свойств и характеристик на близкие по значению понятия); вторичной генерализацией (поверхностное изучение феномена коммуникативной культуры); первичной генерализацией (глубокое, подробное изучение феномена при сохранении его целостности).

Подтверждена взаимосвязанность и взаимообусловленность вышеобозначенных элементов процессной модели.

Во второй главе «Генерализация феномена коммуннкативной культуры в научно-педагогических исследованиях» путем матричного анализа отражен результат использования генерализации как метода познания и ее элементов в реальных диссертационных исследованиях отечественных авторов; определено предметное поле феномена коммуникативной культуры на материале диссертационных исследований; выявлены перспективные направления генерализации как метода познания феномена коммуникативной культуры в педагогической науке.

В первом параграфе «Анализ применения генерализации как метода познания феномена коммуникативной культуры в педагогических исследованиях» мы обратились к изучению теоретических аспектов данного феномена, представленных в диссертационных исследованиях по педагогике в период с 1998 по 2014 года (именно в 1998 году была защищена первая диссертация по исследуемой проблеме). Содержание знаний о феномене коммуникативной культуры являлось для нас индикатором использования педагогом-исследователем генерализации как метода познания.

На основании анализа 84 авторефератов диссертационных исследований по педагогике мы выявили нарушение целостности феномена коммуникативной культуры. Сообразно обнаруженному факту была произведена дифференциация исследований: первую группу составили исследования, допускающие нарушение данного условия (97,5%), вторую группу - исследования, в которых на основе междисциплинарного, системного и целостного подходов путем использования средств генерализации формулировалось целостное знание об изучаемом феномене (2,3%).

При этом в исследованиях первой группы авторы использовали единичные теоретические методы познания, в нашем исследовании выступающие средствами генерализации. Наблюдается преобладание анализа отдельных элементов изучаемого феномена (понятий культуры, общения, коммуникации), связей (педагогическая деятельность, коммуникативная компетентность), факторов и условий (анализ эмпирических данных). Положения междисциплинарного подхода прослеживаются при изучении смежных понятий (культура, коммуникация). Синтез как средство генерализации использовался путем «суммативного обобщения» имеющихся знаний. Обобщение, на основе которого формулировался вывод, зачастую подменялся перечнем совершенных педагогом-исследователем познавательных действий и операций.

Анализ исследований данной группы позволил выявить неполное определение феномена коммуникативной культуры, так как нарушены идеи системного (изучение феномена как системной совокупности элементов) и целостного (выявление внешней и внутренней обусловленности свойств и характеристик) подходов, генерализация осуществлялась на локальном уровне, преобладал анализ отдельных элементов изучаемого феномена, к изучению феномена коммуникативной культуры идеи междисциплинарности не применялись.

Использование в подобных исследованиях элементов генерализации своим результатом имеет неполное определение феномена коммуникативной культуры, которое оценено нами как транспозиция (83,3%) и вторичная генерализация (14,2%).

Доказано, что некоторые элементы, а именно: междисциплинарный подход к изучению феномена коммуникативной культуры при сохранении его целостности и системности, глобальный уровень генерализации, первичная генерализация указывают на использование исследователями метода генерализации. Однако, их применение оценивается как весьма фрагментарное и скромное. Из проанализированных исследований только в двух авторефератах (2,7%) (Г.В. Никулиной, В.П. Сморчковой) мы обнаружили использование метода генерализации, как соблюдение требований к его изучению на современном этапе генезиса феномена коммуникативной культуры.

Во втором параграфе «Определение предметного поля феномена коммуникативной культуры в диссертационных исследованиях по педагогической науке» на основании матричной таблицы определены научные интересы отечественных ученых, аккумулирующих идеи феномена коммуникативной культуры.

Определены основные теоретические конструкты (коммуникативная компетентность, педагогическое общение, культура общения, толерантность и прочее), позволившие исследователям сформулировать собственное определение феномена коммуникативной культуры. Выявлено, что в представлении современных ученых понимание изучаемого феномена неоднозначно и зависит от конкретной проблемы исследования: в 53,1% исследований феномен коммуникативной культуры понимается как интегральное (или интегративное) качество личности; в 9,5% исследований - как компонент профессиональной деятельности, дающий возможность представить изучаемый феномен путем переноса характеристик

профессиональной деятельности; в 16,6% исследований - как качество личности, отражающее мотивы и потребности общения и взаимодействия с другими людьми; в 20,2% исследований - как способность устанавливать разнообразные социальные контакты, зависящая от овладения наукой и искусством общения, образцами и ценностями поведения. При этом, подробно исследовались сопутствующие понятия (например, коммуникативная деятельность, педагогическое общение, коммуникативная компетентность, культура общения и пр.).

Свободу в определении компонентов структуры феномена коммуникативной культуры мы объясняем искусственностью представлений о нем в сознании исследователя как следствие транспозиции (вариант результата генерализации).

Систематизация исследований (изучение условий формирования коммуникативной культуры 50%; поиск решения проблем подготовки педагогов к формированию и развитию коммуникативной культуры у субъектов образовательного процесса 5,9%; определение средств формирования коммуникативной культуры 38,2%; конструирование технологий формирования коммуникативной культуры 5,9%) позволила сформулировать их характерные особенности: во-первых, это практическая ориентированность, во-вторых, недостаточная степень теоретического обоснования феномена коммуникативной культуры. Доказательством этому является многозначность определений феномена коммуникативной культуры, отсутствие междисциплинарного подхода к его изучению, определение его свойств и характеристик путем наложения свойств и характеристик других понятий.

Третий параграф «Перспективы генерализации феномена коммуникативной культуры в современной педагогической науке» определил дальнейшие возможные направления исследований изучаемой проблемы. В качестве перспектив выделены концептуализация, компетентностная направляющая, аксиологизация генерализации как метода познания.

При раскрытии перспективы концептуализации генерализации как метода познания мы обратились к исследованиям аналитико-критического характера Н.М. Борытко, В.И. Загвязинского, H.JI. Коршуновой, Н.В. Назарова, в которых подчеркивается необходимость теоретического уточнения феноменов и понятий педагогической науки. На основании обращения к философии и методологии познания мы выявили понимание концептуализации в контексте нашего исследования: первичная теоретическая форма, обеспечивающая теоретическую организацию материала, построение своего рода схемы внутренних и внешних связей феномена коммуникативной культуры, отображение тенденций изменения ее структуры, содержания, предметного поля. Выделенное перспективное направление обеспечит преобразование первичных теоретических концептов феномена коммуникативной культуры в обобщенные конструкты. Концептуализация генерализации феномена коммуникативной культуры сохраняет его целостность, интегрируя при этом теоретические и эмпирические знания.

Актуализация процессов взаимопроникновения и переплетения культур, укрепление идей межкультурного взаимодействия явились предпосылками для обращения феномена коммуникативной культуры в пространство межкультурного взаимодействия. Обогащение содержания феномена мы видим за счет уточнения

понятий «межкультурная коммуникация», «межкультурная компетенция», «кросскультурное взаимодействие», «межкультурная толерантность» и прочее.

Возможности концептуализации как перспективного направления генерализации мы видим в максимальной степени обобщения разрозненных знаний о феномене коммуникативной культуры и перевод его в статус научного понятия.

Предполагаем, что компетентностная направляющая генерализации как метода познания, позволит обосновать возможность обогащения структуры феномена коммуникативной культуры новыми элементами за счет уточнения базовых, ключевых и специальных компетентностей. Раскрытие данного перспективного направления потребовало обращения к понятиям «компетенция», «компетентность». На основе анализа работ, посвященных становлению компетентностного подхода (И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, Г.П. Щедровицкий) мы пришли к пониманию необходимости учета общекультурных и коммуникативных компетентностей при изучении феномена коммуникативной культуры.

Определение ключевых компетентностей, являющихся важнейшими для жизни в современном обществе, расширит системную совокупность феномена коммуникативной культуры путем наполнения существенными характеристиками генерализированных универсальных компетентностей.

Аксиологизация как перспективное направление генерализации феномена коммуникативной культуры определит гуманистическое начало феномена коммуникативной культуры - признание человека как высшей ценности. Человек рассматривается в пространстве социальных отношений целостно, в единстве социального и экзистенциального, в его открытости конечным возможностям, неисчерпаемости, незавершенности его самоосуществления (самореализации), в его всесторонних связях с миром и в многообразии проявлений в различных сферах деятельности (Н.В. Бордовская).

Методологический статус данного направления обусловлен положениями аксиологического подхода (В.П. Бездухов, A.B. Кирьякова, В.М. Розин). Следовательно, содержательная сторона феномена коммуникативной культуры изменится посредством усиления ценностных идеи и идеалов, их конкретизации, добавления в структуру коммуникативной культуры ценностей и смыслов. Использование метода генерализации позволит выявить и иерархизировать личностные ценности человека, обусловливающие его коммуникативную культуру и поведение в коммуникативных ситуациях, определить его отношения к окружающему миру и самому себе, своей коммуникативной культуре, реализацию поиска универсальной стратегии целеполагания, ключевой ценности.

Автором сделан вывод, что феномен коммуникативной культуры сопряжен с изменениями, формированием, преобразованием потребностей, ценностей, норм, при этом не только по отношению личности к коммуникативной ситуации, но и по отношению к самой себе. Аксиологизация генерализации как метода познания способствует формированию аксиологического Я личности, ее стремлению к профессиональному и личностному росту, самосовершенствованию, осознанию личностных притязаний и собственной коммуникативной культуры.

Оценивая перспективное направление аксиологизации генерализации как метода познания мы пришли к выводу, что в контексте ценностных ориентиров изучение феномена коммуникативной культуры в массовых масштабах - это изучение коммуникативной культуры целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет коммуникативную культуру человечества, но и характеризует коммуникативную культуру каждого отдельного человека. Именно такая позиция аксиологизации генерализации представляет глобальную тенденцию современного общественного и научного развития, а утверждение общечеловеческих ценностей составляет содержание феномена коммуникативной культуры.

В заключение диссертации обобщены основные результаты и сформулированы выводы исследования о том, что генерализация как метод познания феномена коммуникативной культуры приобретает значимость как для теории педагогической науки (методолого-теоретическая область), так и для практики (эмпирическая область). Использование метода генерализации позволит педагогам-исследователям представить теоретически обоснованное знание о феномене коммуникативной культуры на высоком уровне обобщения.

Результаты исследования свидетельствуют, что цель достигнута, поставленные задачи решены, гипотеза подтверждена.

Основные выводы исследования

1. Определение становления феномена коммуникативной культуры в педагогической науке обнаружило общенаучность, многопрофильность и многофакторность изучаемого феномена, поскольку выделение его из эмпирического знания, установление связи с другими понятиями осуществлялось под влиянием конкретно-исторических условий, развития педагогической науки, общественно-политического, социального факторов. Внедрению изучаемого феномена в понятийный ряд педагогической науки способствовали методологические предпосылки. Современная методология педагогики потребовала систематизации и упорядочения эмпирических знаний об исследуемом феномене и обобщения их на высоком теоретическом уровне.

2. Раскрытие возможностей генерализации как метода познания выявило специфику при изучении феномена коммуникативной культуры в педагогической науке: совокупное использование анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения; изучений понятий, близких по значению к исследуемому феномену; преимущество в изучении существенных, явных характеристик феномена над менее выраженными, несущественными. Методологическое обоснование использования метода генерализации нашло отражение в его процессной модели, в совокупности представляющей интеграцию четырех блоков. Продуктивность использования изучаемого метода для познания феномена коммуникативной культуры обеспечивается соблюдением концептуальных оснований генерализации, положений междисциплинарного, системного и целостного подходов в изучении данного педагогического явления.

3. При осуществлении анализа применения генерализации феномена коммуникативной культуры автором уточнено, что некоторые элементы генерализации (средства, уровни, виды генерализации) используются в научно-

педагогических исследованиях. Однако, нарушение целостности использования модели генерализации как метода познания не обеспечивает представления в исследовании системно-целостного знания об изучаемом явлении.

4. Определение предметного поля феномена коммуникативной культуры выявило превалирование в педагогической науке практико-ориентированных знаний (условия, средства и технологии формирования и развития коммуникативной культуры у субъектов образовательного процесса) над теоретическими знаниями. В подтверждение автором обнаружено разнообразие определений исследуемого феномена, отсутствие междисциплинарного подхода к его изучению, транспозиция характеристик между однородными понятиями.

5. Выявленные перспективные направления генерализации как метода познания позволяют прогнозировать дальнейшее использование его при изучении феномена коммуникативной культуры в современной педагогической науке. Концептуализация генерализации определяет теоретический смысл феномена коммуникативной культуры, тем самым превращая его в научное понятие. Обновление содержания исследуемого феномена автор видит в расширении понятийного ряда, связанного с феноменом коммуникативной культуры. Компетентностная направляющая генерализации уточняет ориентиры современной педагогической науки на формирование культуросообразных компетентностей личности, транслирующей культуру в разнообразных коммуникативных ситуациях. Доминирование духовных ценностей культусообразных компетентностей позволит личности осуществить целеполагание, оценить собственную коммуникативную культуру с внешним эталоном социокультурных норм. Аксиологизация генерализации отражает гуманистический смысл коммуникативной культуры, поскольку культурные и коммуникативные ценности служат ориентирами социальной и профессиональной активности личности, направленной на достижение гуманистических целей. Социальная значимость аксиологизации генерализации феномена коммуникативной культуры подчеркивается возможностью процесса передачи и присвоения знаний, ценностного самоопределения, «Образа Я», «Образа Мира».

Результаты данного исследования не являются исчерпывающими всех проблем генерализации феномена коммуникативной культуры в педагогической науке. Полученные результаты открывают перспективы для построения новых исследований теоретико-методологической области современной педагогики: разработки понятий и терминов, связанных с междисциплинарным изучением феномена коммуникативной культуры; изучение и использование опыта генерализации феномена коммуникативной культуры зарубежными исследователями; раскрытие возможностей генерализации как метода познания других научных феноменов и понятий.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки России

1. Баженова Ю.А. Междисциплинарный анализ понятия коммуникативной культуры / Ю.А. Баженова // Фундаментальные исследования. - 2014. - №12. Часть 8. - с. 1737-1741 - [Электронный pecypc]-URL: http://rae.ru/fs/?section=content&op=sho\v_article&article_id=10005700 (0,56 пл.)

2. Баженова Ю.А. К вопросу о генерализации как методу познания понятия коммуникативной культуры в педагогической науке / Ю.А. Баженова // Теория и практика общественного развития. - Краснодар. 2015. - №3. - с. [Электронный ресурс] - URL: http://teoria-practica.ru/rus/files/arhivjthurnala/2015/3/pedagogics/bazhenova.pdf (0,5 пл.)

3. Баженова Ю.А. Становление понятия коммуникативной культуры в гуманнтарных и общественных науках / Ю.А. Баженова // Вестннк Челябинского государственного педагогического университета. - 2015. - №2. - с. 32-43 (0,68 пл.)

Статьи в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

4. Баженова Ю.А. Роль общения и речи в психическом развитии дошкольника / Ю.А. Баженова // Психологическое здоровье личности: актуальные проблемы и пути из разрешения. II Всероссийская научно-практическая заочная конференция, Оренбург. 11 апреля 2011 года: сборник статей / науч.ред. И.А. Шаповал; Мин-во образования и науки РФ, Оренбург, гос.пед.ун-т. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2011. — 204 с.-С. 17-27. (0,68 пл.)

5. Баженова Ю.А. Развитие общения и речи в дошкольном возрасте / Ю.А. Баженова // Парадигма современной культуры и мышления: Сборник материалов Всероссийской заочной научно-практической конференции (24-25 марта 2011 года): -Уфа: РИЦ Баш ГУ, 2011. - 250 с. - с. 156 - 162 (0,37 пл.)

6. Баженова Ю.А. Феномен коммуникативной культуры. Краткий педагогический словарь / составитель: Ю.А. Баженова. - Оренбург: «Экспресс-печать». - 2012. - 45 с. (3,2 п.л.)

7. Баженова Ю.А. Коммуникативное развитие в дошкольном возрасте: теоретический аспект / Ю.А. Баженова // Ребенок в современном мире: материалы III Международной научно-практической конференции (29 мая 2013 г.): Сборник научных трудов / Научный ред. д.п.н., проф. И.А. Рудакова. - М.: Издательство «Спутник+», 2013.-315 с. -С. 65-70 (0,37 пл.)

8. Баженова Ю.А., Банникова Е.А., Савинова И.А. Теоретический обзор представлений о понятии общения в психологической науке // Отечественная наука в эпоху изменений: постулаты прошлого и теории нового времени: материалы III Международная научно-практическая конференция // Ежемесячный научный журнал - 2014 - №3.4.1 - 167 с. - С. 141-143 (0,5 п.л.)

9. Баженова Ю.А. Общий анализ представлений о понятии коммуникативной культуры в педагогической науке / Ю.Б. Баженова // Образование: традиции и инновации: Материалы VI международной научно-практической конференции (21 октября 2014 года). - Отв. редактор Уварина Н.В. - Прага, Чешская Республика: Изд-во WORLD PRESS s т.о., 2014. - 602 с. - С. 57-60 (0,18 п.л.)

10. Баженова Ю.А. Метод генерализации в педагогической науке / Ю.А. Баженова // Академическая наука - проблемы и достижения: материалы V Международной научно-практической конференции (1-2 декабря 2014 года) - North Charleston, USA -Том 3 - 228 с. - С. 63-68 (0,4 п.л.)

11. Баженова Ю.А. Проблемы формирования понятийно-терминологического аппарата педагогической науки на примере формирования понятия коммуникативной культуры / Ю.А. Баженова // Образование и наука в современных условиях : материалы II междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 15 янв. 2015 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. - Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. - С. 33-36. (0,56 п.л.)

12. Баженова Ю.А. Роль и место понятия коммуникативной культуры в понятийно-терминологическом аппарате педагогической науки / Ю.А. Баженова // Избранные вопросы современной науки. Монография. Часть XVI. / Научный ред. д.п.н., проф. С.П. Акутина. - М.: Издательство «Перо», 2015. (1,87 пл.)

13. Баженова Ю.А. Педагогическая сущность понятия коммуникативной культуры / Ю.А. Баженова // Научный обозреватель (научно-аналитический журнал) - Уфа.: Изд-во «Инфинити». 2015. - №1 (49) - с. 41-43 (0,31 пл.)

14. Баженова Ю.А. Системный анализ понятия коммуникативной культуры: лингвистический, философский, психолого-педагогический аспекты / Ю.А. Баженова // В мире научных открытий. Материалы XIV Международной научно-практической конференции (27 декабря 2014 года): Сборник научных трудов. / Научный ред. доктор пед. наук, профессор И.А. Рудакова - М.: Издательство «Спутник +» 2014. - С. 29-39 (0,62 пл.)

15. Баженова Ю.А. Эволюция понятия коммуникативной культуры / Ю.А. Баженова // Современные концепции научных исследований: сборник материалов IX международной научно-практической конференции (27-30 декабря 2014). - М., (0,56 п.л.)

Общий объем публикаций автора составил 11,29 п.л.

Отпечатано в типографии «ОренПечать» О.Г.Р.Н. 312565810300101 Формат 60x84 1/16. Бумага офисная. Усл. печ. л. 1.5 Тираж 100 экз. Заказ 248 г. Оренбург, ул. Советская, 27