автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Генезис идеи самостоятельности младших школьников в гуманистической педагогике России середины XIX - начала XX вв.

Автореферат диссертации по теме "Генезис идеи самостоятельности младших школьников в гуманистической педагогике России середины XIX - начала XX вв."

На правах рукописи

СКЛЮЕВА ЕЛЕНА СЕРГЕЕВНА

ГЕНЕЗИС ИДЕИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ РОССИИ СЕРЕДИНЫ XIX - НАЧАЛА XX ВВ.

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики

и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

17 ш 2015

005570141

Владикавказ - 2015

005570141

Работа выполнена в НОУ ВПО «Северо-Кавказский социальный институт»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ромаева Наталья Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Горбунова Наталья Владимировна

Институт педагогики, психологии и инклюзивного образования Гуманитарно-педагогической академии (филиал) ФГАОУ ВПО «Крымский федеральный университет им. В. И. Вернадского» в г. Ялта;

кандидат педагогических наук, доцент Швецова Резеда Фаритовна ФГБОУ ВПО «Оренбургский государств енный педагогический университет»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Пермский

государственный гуманитарно-педагогический университет»

Защита диссертации состоится «</¿7» СрЮКЛ- 2015 года в /(~) часов на заседании диссертационного совета Д 212.248.03 при ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» по адресу: 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корп. 4, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке СевероОсетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова.

Текст автореферата и диссертации размещен на сайте университета:

http://www.nosu.ru

Автореферат разослан «ЛЪ> лмОЛ^_2015 г.

Ученый секретарь " / /

диссертационного совета / ,/■ Наталья Мартыновна Мкртычева

I.ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (2009 г.) особый акцент сделан на создании педагогами основы для самостоятельной реализации учебной деятельности младшими школьниками, их саморазвитии и самосовершенствовании, то есть можно констатировать, что активная, самостоятельная позиция ученика в образовательном процессе становится ведущей идеей современной школы.

В Примерной основной образовательной программе образовательного учреждения для начальной школы (2012 г.) отмечается, что способность обучающегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности включает самостоятельную организацию им этого процесса. Его умение учиться включает освоение всех компонентов учебной деятельности, таких как: познавательные и учебные мотивы, учебная цель, учебная задача, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

Однако самостоятельность не является имманентным качеством человека, а формируется и развивается в течение всей его жизни. Как показывает практика, если у ребенка вовремя не сформирована самостоятельность, то в дальнейшем во взрослой жизни наверстать упущенное бывает крайне сложно. В частности, младший школьный возраст можно определить как сензитивный для формирования самостоятельности как качества личности, прежде всего в учебной деятельности.

В последние годы ученые исследовали различные аспекты самостоятельности младших школьников: самостоятельность как фактор самореализации (JI.B. Балясникова), творческая самостоятельность (Е.И. Кулешова), познавательная самостоятельность (М.В. Веденькина, Н.Б. Ошорова, JT.A. Семенова, Т.Е. Соколова, A.A. Соловьева, Е.Р. Стаценко, A.M. Черкасова), учебная самостоятельность (А.Н. Гуляева, М.М. Исаева, Г.В. Мартемьянова, O.A. Рыдзе, JI.P. Сапачева, М.К. Хуснетдинова, Р.Ф. Швецова), самостоятельность в физкультурно-оздоровительной деятельности (Колчанова JI.C.) и др.

Следует отметить, что в трудах отечественных педагогов-гуманистов второй половины XIX — начала XX веков — H.A. Добролюбова, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, Н.И. Пирогова, С.А. Рачинского, Д.И. Тихомирова, J1.H. Толстого, К.Д. Ушинского и других — активность, самостоятельность, самодеятельность учащихся занимали значительное место.

Проблемой развития гуманистической педагогики России на парадигмально-педагогическом уровне занимались ученые: Ш.А. Амонашвили, JI.A. Байкова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Э.Н. Гусинский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, О.Г. Прикот, В.Я. Пилиповский, З.И. Равкин, Н.Б. Ромаева, JI.B. Романюк, В.А. Сластенин, И.Г. Фомичева, E.H. Шиянов и др.).

Обращение к наследию российской гуманистической педагогики указанного периода, на наш взгляд, позволит проследить генезис идеи самостоятельности младших школьников в контексте историко-педагогического знания и экстраполировать значимые идеи на образовательный процесс современной начальной школы.

В целом анализ состояния вопроса по проблеме исследования позволил выделить противоречия между:

-потребностью системы начального общего образования в реализации идей гуманистической педагогики и недостаточным теоретическим осмыслением имеющегося в этой области отечественного педагогического опыта;

-потенциалом отечественной гуманистической педагогики середины XIX — начала XX вв. в области формирования самостоятельности учащихся начальной школы и недостаточным его использованием в современном образовательном процессе;

-теоретической и практической разработанностью категории и феномена самостоятельности в дореволюционной педагогике и отсутствием должной компетентности у педагогов для их реализации.

С учетом вышеизложенного сформулирована проблема исследования: каков генезис и содержательная характеристика самостоятельности младших школьников в гуманистической педагогике России середины XIX — начала XX веков? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования являются гуманистические педагогические теории, концепции и взгляды отечественных деятелей просвещения середины XIX - начала XX веков.

Предмет исследования: идея самостоятельности младших школьников в отечественной гуманистической педагогике исследуемого периода.

Проблема и цель исследования определили следующие задачи:

1. Исследовать категорию «самостоятельность» в историко-педагогическом и психолого-педагогическом контекстах.

2. Исследовать генезис идеи самостоятельности младших школьников в отечественной гуманистической педагогике середины XIX - начала XX вв., дополнить ее сущностные характеристики.

3. Систематизировать взгляды педагогов-гуманистов исследуемого периода на условия формирования самостоятельности младших школьников.

4. Выявить актуальные формы, методы и приемы формирования самостоятельности младших школьников в основных направлениях гуманистической педагогики России.

Методологию исследования составили философские и педагогические теории и концепции о единстве логического и исторического при выявлении состояния и тенденций развития педагогических идей; гуманизации образования; взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей в развитии культуры как фактора, определяющего специфические черты воспитания и образования, а также подходы: аксиологический, согласно которому личность учащегося рассматривается как высшая ценность в

обществе; цивилизационный, рассматривающий историко-педагогический процесс как сложную систему, взятую в социальной, культурной, исторической детерминации.

Теоретическую основу исследования составили историко-педагогические исследования (A.B. Бабаян, В.Г. Безрогов, Т.А. Бекоева, М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, Н.Б. Ромаева, Ф.А. Фрадкин, Е.Е. Хатаев, С.Р. Чеджемов, Н.П. Юдина и др.); современные отечественные гуманистические концепции и взгляды (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, C.B. Кульневич, Н.Б. Ромаева, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.); современные концепции, идеи образования в начальной школе, в том числе формирования самостоятельности младших школьников (Л.П. Гадзаова, Н.В. Горбунова, Л.Т. Зембатова, З.К. Каргиева, Ф.Р. Киргуева, Л.А. Косолапова, Р.Ф. Шевцова и др.)

Источниковой базой исследования послужили теоретическое наследие отечественных педагогов и периодическая педагогическая литература середины XIX — начала XX веков, современная историко-педагогическая литература.

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс методов исследования: ретроспективный и компаративный анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме, методы теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы (контент-анализ, синтез, систематизация, обобщение, сопоставление).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2011 по 2015 год и включало три взаимосвязанных этапа.

На I этапе исследования (2011 — 2012 гг.) был осуществлен анализ психологической и педагогической литературы, разрабатывались теоретические основы и программа исследования, проводилась систематизация взглядов российских педагогов, выборочно изучалась периодическая литература психологического и педагогического содержания исследуемого периода.

На II этапе исследования (2012 - 2013 гг.) происходило осмысление теоретико-методологических подходов к рассматриваемой проблеме; определялся круг исследуемых теорий, концепций и явлений педагогической действительности; анализ трудов представителей отечественной гуманистической педагогики середины XIX — начала XX веков позволил выявить педагогические условия формирования самостоятельности младших школьников.

На III этапе исследования (2013 - 2015 гг.) осуществлялось уточнение исследовательского аппарата и методологической базы исследования; систематизировались взгляды представителей гуманистической педагогики дореволюционного периода на идею самостоятельности младших школьников, определялись актуальные идеи на современном этапе. Были подготовлены и оформлены результаты работы в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- введена измененная трактовка понятия самостоятельности с учетом видов деятельности младших школьников;

разработана на основе изучения трудов представителей гуманистической педагогики России середины XIX — начала XX вв. (абстрактного, практического и универсального гуманизма) систематизация условий формирования самостоятельности младших школьников;

- предложено оригинальное суждение относительно генезиса идеи самостоятельности младших школьников в гуманистической педагогике России середины XIX — начала XX вв.;

- показана актуальность и перспективность использования выявленных идей для современной начальной школы.

Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что:

- изложены систематизированные взгляды представителей абстрактного, практического и универсального гуманизма отечественной гуманистической педагогики середины XIX — начала XX вв., вносящие вклад в расширение представлений об изучаемом явлении — самостоятельности младших школьников;

раскрыто противоречие между потенциалом отечественной гуманистической педагогики середины XIX — начала XX вв. в области формирования самостоятельности учащихся начальной школы и недостаточным его использованием в современном образовательном процессе;

- изучен и синтезирован вклад педагогов прошлого в развитие категории «самостоятельность» в отечественной педагогике.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации могут способствовать решению задач совершенствования системы начального общего образования в соответствии с ФГОС НОО в области формирования самостоятельности младших школьников. Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе начальной и высшей школы; при подготовке учебников и учебных пособий по педагогике и истории педагогики и образования; разработке курсов по выбору, формулировании тематики дипломных и курсовых работ; в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследования; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых психологов и педагогов относительно истории и современного состояния гуманистической педагогики и подходов к формированию самостоятельности младших школьников, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В гуманистической педагогике самостоятельность рассматривается как основное качество человека, которое необходимо формировать с раннего детства. Самостоятельность как качество личности младшего школьника представляет собой совокупность умений ставить цели, планировать, организовывать, контролировать, корректировать, анализировать и оценивать различные виды собственной деятельности: умственную (познавательную), учебную, творческую, общественную.

2. Представителями гуманистической педагогики России середины XIX — начала XX вв. были предложены условия формирования самостоятельности у учащихся начальной школы:

в направлении абстрактного гуманизма:

• упражнение внимания; развитие умственных способностей как основы самостоятельности в обучении, через общечеловеческое (гуманитарное) образование; использование сократовского способа, самостоятельное изучение источников; практические упражнения в сочинении в виде литературных бесед по всем преподаваемым наукам; «мнемонико-графический способ» составления «графических синхронистических таблиц» по истории; наглядность обучения; межпредметные связи для формирования у учащихся причинно-следственных связей между явлениями окружающего мира (Н.И. Пирогов);

• формирование способности к аналогии, умений сравнивать, классифицировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи; построение образовательного процесса на противоречиях самого ребенка; использование продуктивного аналитического (или индуктивного) метода (H.A. Добролюбов);

• пробуждение любознательности; введение ручного труда в школьных мастерских; использование различных видов самостоятельной работы, направленных на преодоление трудностей, препятствий; интеграция предметов; использование групповой работы учащихся для взаимного обучения, соревнования между группами (Д.И. Писарев);

в направлении практического гуманизма:

• формирование мотивации — желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания; формирование у учащихся мыслительных операций (сравнения, анализа, систематизации, обобщения, классификации); использование системы упражнений для логического, осознанного чтения, самостоятельной беседы с книгой; использование дифференцированной групповой работы, «сократического метода» (К.Д. Ушинский);

• развитие волевых качеств учащихся; формирование познавательного интереса как основного мотива самостоятельной деятельности; предоставление свободы выбора учащимся; использование продуктивной генетической (изобретательной или эвристической) формы знаний; введение предметных классов с начала обучения (П.Ф. Каптерев);

• формирование умений учащихся наблюдать, экспериментировать, изобретать, обобщать, сравнивать, классифицировать, отыскивать и выражать найденное в слове, в рисунке, в действии; умений моделирования, проектирования, прогнозирования и рефлексии учебной деятельности; использование игры, сократического (эвристического), предметного методов; учебной экскурсии как формы организации обучения (В.П. Вахтеров);

в направлении универсального гуманизма:

• использование метода свободного выбора, предоставление максимальной свободы ученикам: в организации образовательного процесса, в выборе содержания учебной деятельности, форм ее организации и методов оценивания (Л.Н. Толстой);

• использование метода освобождения в ребенке творческих сил; формирование умений сознательно ставить цели, планировать деятельность; обеспечение участия детей в составлении расписания с учетом их собственных целей, в создании учебников, как коллективных, так и индивидуальных, создании различных демонстрационных приборов, проведении опытов и экспериментов.

3. В отечественной гуманистической педагогике идея самостоятельности младших школьников претерпела следующие трансформации: от самостоятельности учащихся в учебном процессе (Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов, К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров) к самостоятельности в формировании правил нравственности, собственных убеждений (Д.И. Писарев, ПФ. Каптерев, КН. Венгцель). Роль учителя понималась как: руководитель самостоятельным учением детей (К.Д. Ушинский); помощь саморазвитию организма и самоусовершенствование личности (П.Ф. Каптерев); предложение выбора различных способов учения (Л.Н. Толстой); помощь ученику в свободной самостоятельной жизни (К.Н. Вентцель).

4. В настоящее время в начальной школе актуальны следующие предложения представителей гуманистической педагогики середины XIX -начала XX вв.: введение предметного метода, в котором задействованы все органы чувств ребенка; приемы моделирования, проектирования (проекты опытов и наблюдений), прогнозирования (ожидаемые результаты) и рефлексии деятельности (на основе алгоритма вопросов для самоанализа) (В.П. Вахтеров); приемы обучения чтению, выбор которых принадлежит ученику; творческие упражнения при обучении грамматике: писание фраз по данным словам, стихосложение, угадывание слов; преднамеренные ошибки учителя в рисовании; использование групповых и парных форм для взаимооценки (сочинений) (Л.Н. Толстой); приемы завершения незаконченного предложения, «беседа с книгой», использование «сократического метода» (К.Д. Ушинский) и др.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику.

Основные положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры социально-гуманитарных дисциплин НОУ ВПО «Северо-Кавказский социальный институт», кафедры начального образования, теоретико-методологических и методических семинарах ГБОУ

ДНО «Ставропольский краевой институт развития образования, повышения квалификации и переподготовки работников образования»; на научных и научно-практических конференциях разного уровня: международных «Педагогика и жизнь» (Воронеж, 2012), «Современная психология и педагогика» (Челябинск, 2012), XXXII Международных психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах» (Ростов н/Д, 2013), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Современная наука и образование: опыт и перспективы гуманизации в условиях российского общества» (Ставрополь,

2013), Первом национальном форуме российских историков педагогики «История педагогики сегодня» (Москва, 2013), всероссийских «Актуальные проблемы современной педагогики и психологии» (Владикавказ, 2013), «Психологическое здоровье личности: теория и практика» (Ставрополь,

2014).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы. Список литературы включает 188 источников.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность и определены основные характеристики исследования — цель, объект, предмет, задачи, методологические и теоретические основы, методы, этапы организации исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту, определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования феномена самостоятельности младших школьников в гуманистической педагогике» на основе анализа психолого-педагогической литературы определена сущность понятий «самостоятельность», «самостоятельная работа» как психолого-педагогических феноменов, а также сущность и специфические черты отечественной гуманистической педагогики.

Категория и феномен самостоятельности человека привлекал внимание педагогов с давних времен, особенно это четко просматривается в контексте гуманистической педагогики. Педагоги-гуманисты считали, что в результате воспитания учащийся должен научиться управлять собой и своей деятельностью. Самостоятельность, таким образом, выступает наиболее сущностной характеристикой человека и как личности, и как субъекта деятельности.

Однако следует помнить, что долгое время обучающийся рассматривался как пассивный объект воздействия, в который нужно было вложить определенную сумму знаний, умений и навыков, а самостоятельность как значимое качество личности ученика не признавалась педагогами.

Существует множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности учащихся. Проведенный анализ психолого-

педагогической и справочной литературы показал, что термин «самостоятельность» имеет различные трактовки.

Чаще всего, самостоятельность определятся как главное качество личности, предполагающее умение ставить перед собой цели и добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность трактуется и как свойство личности, и как способность, и как показатель активности человека, и как критерий его зрелости в той или другой области социальной практики. Следует отметить, что проблема самостоятельности младших школьников интенсивно стала разрабатываться в отечественной педагогике с 90-х гг. XX века. На уровне диссертационных исследований изучались следующие аспекты самостоятельности учащихся начальной школы:

- общедидактические-, самостоятельность как фактор самореализации младшего школьника (JI.B. Балясникова), учебная задача как средство воспитания творческой самостоятельности младшего школьника (Е.И. Кулешова), формирование познавательной самостоятельности у младших школьников с учетом полоролевых особенностей (М.В. Веденькина), педагогические условия формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности (М.М. Исаева), формирование познавательной самостоятельности младших школьников в условиях личностно-ориентированного образования (Н.Б. Ошорова), развитие самостоятельности младшего школьника в учебной деятельности (O.A. Рыдзе), развитие самостоятельности младшего школьника на основе метода проектов (М.К. Хуснетдинова), развитие самостоятельности младших школьников в учебной деятельности средствами свободной работы (Р.Х. Швецова);

- частнометодические: педагогическое сопровождение как условие развития самостоятельности у младших школьников в процессе обучения естествознанию (Г.В. Мартемьянова), воспитание самостоятельности у младших школьников в физкультурно-оздоровительной деятельности (JI.C. Колчанова), формирование у младших школьников учебной самостоятельности (на уроках математики) (JI.P. Сапачева), роль операционного компонента информационной культуры в развитии познавательной самостоятельности младших школьников (Т.Е. Соколова), развитие познавательной самостоятельности младших школьников в процессе решения лингвистических задач (A.A. Соловьева), формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения (Е.Р. Стаценко), начальное математическое моделирование как средство развития познавательной самостоятельности младших школьников (A.M. Черкасова) и др.

Следует отметить тот факт, что большинство ученых считают основным средством формирования самостоятельности учащихся в учебной деятельности — самостоятельную работу, которая выступает, с одной стороны, результатом определенного уровня самостоятельности, с другой — средством ее развития.

Анализ подходов к исследуемому феномену позволил нам предложить измененную трактовку ключевого понятия: самостоятельность как качество личности младшего школьника представляет совокупность умений ставить цели, планировать, организовывать, контролировать, корректировать, анатзировать и оценивать различные виды собственной деятельности (умственную, учебную, познавательную, творческую, общественную).

В целом, самостоятельность как качество личности ученика начальной школы занимает важное место во всех видах его деятельности, что было доказано представителями гуманистической педагогики России середины XIX — начала XX вв.

Дефиниция «гуманистическая педагогика» неоднозначно представлена в отечественной психолого-педагогической литературе: это направление в педагогике

• в центре которого уникальная, целостная личность, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации) (Российская педагогическая энциклопедия;

• ориентирующее на свободный выбор и учёт индивидуально-личностных интересов и возможностей субъектов педагогического процесса в обучении, воспитании и образовании (Википедия); основывающееся на том, что ребенок — высшая ценность и самоцель исторического развития человеческой деятельности в области образования, центр «педагогической Вселенной»; провозглашающее уникальность личности подрастающего человека (JT.B. Романюк).

М.В. Богуславский теоретически обосновал направления отечественной гуманистической педагогики начала XX века: образовательно-гуманистическое; социально-гуманистическое; свободно-гуманистическое; духовно-гуманистическое.

В контексте нашего исследования мы сочли необходимым взять за основу метатеоретическое исследование гуманистической педагогики России середины XIX — начала XX веков, проведенное Н.Б. Ромаевой, в котором выделены три направления: абстрактный, практический и универсальный гуманизм. Представители абстрактного гуманизма (Н.И. Пирогов, H.A. Добролюбов, Д.И. Писарев и др.) признавали права ребенка наравне со взрослым, призывали к уважению его личности, но не реализовали указанные идеи на практике; практические гуманисты (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров и др.) также признавали права ученика, самоценность его личности и детства, обосновали необходимость учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, предоставления им свободы выбора содержания, форм и методов обучения; разработали технологии и научно-методическое обеспечение обучения и воспитания школьников с позиций гуманизма; универсальные гуманисты (JI.H. Толстой, К.Н. Вентцель и др.) признавали самоценность личности каждого ученика, его индивидуальную исключительность, творческое начало, разработали теорию свободного воспитания и создали школы, в которых ориентировались не столько на

свободу выбора, сколько на свободу творчества учащихся в образовательном процессе.

Представители каждого из направлений по-своему трактовали феномен самостоятельности учащихся и условия его формирования.

Во второй главе «Самостоятельность младших школьников в контексте гуманистической педагогики России середины XIX — начала XX вв.» на основе контент-анализа в трудах абстрактных педагогов-гуманистов выявлена специфика формирования самостоятельности учащихся начальной школы; раскрыта идея их самостоятельности в педагогическом наследии представителей направлений практического и универсального гуманизма; определены формы и методы формирования самостоятельности, актуальные и в современной начальной школе.

Выдающийся представитель гуманистической педагогики - абстрактного гуманизма — Н.И. Пирогов главной целью гимназического учения считал «приготовление умственной восприимчивости учащихся к наукам и возбуждение самостоятельности ума». По мнению Н.И. Пирогова, развитию умственных способностей как основы самостоятельности в обучении способствует в содержательном аспекте общечеловеческое (гуманитарное — современная терминология) образование. Методами формирования самостоятельности в начальной школе он считал: сократовский способ учения в виде бесед, главной целью которых было обсуждение основных и самостоятельных вопросов науки; самостоятельное изучение источников; практические упражнения в сочинении в виде литературных бесед по всем преподаваемым наукам; «мнемонико-графический способ» составления «графических синхронистических таблиц» по истории. Основными условия формирования самостоятельности обучения, по его мнению, должны быть: упражнение внимания (ученик должен научиться вникать в слышанное и обдумывать заранее то, что должен сказать), наглядность обучения; межпредметные связи для формирования у учащихся причинно-следственных и других связей между явлениями окружающего мира.

H.A. Добролюбов показал значение раннего детства для формирования самостоятельности ребенка, отмечая, что в ребенке рано развивается способность к аналогии, умение классифицировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи; особое значение придавал мыслительной операции сравнения, справедливо считая, что сравнительное обозрение предметов» будет способствовать «умственной самодеятельности» учащихся; предлагал строить образовательный процесс на противоречиях самого ребенка (что затем нашло подтверждение в современной практике развивающего обучения), использовать продуктивный аналитический (или индуктивный) метод.

Особая заслуга H.A. Добролюбова, на наш взгляд, состоит в том, что он одним из первых стал писать о формировании женской самостоятельности в процессе обучения, мотивации (возбудить интерес — сочувствие или любопытство у учениц), необходимости приучить их думать самостоятельно, сравнивая разные признаки, составляя понятия и суждения, классифицируя

предметы, придумывая новые комбинации, анализируя и сравнивая собственный способ выражения и стиль изучаемого писателя.

Еще один представитель абстрактного гуманизма Д.И. Писарев, так же как и H.A. Добролюбов, считал, что необходимо формировать самостоятельность ребенка, начиная с семейного воспитания в дошкольном возрасте, и задача матери — не подавить его самостоятельность. Его «воспитательный план» был ориентирован не только на умственное, но и на физическое воспитание детей в начальной школе, введение ручного труда в школьных мастерских, что также должно способствовать развитию самостоятельности. Д.И. Писарев предлагал различные виды самостоятельной работы учащихся, направленные на преодоление трудностей, препятствий, не превышающих «размеров наличных умственных сил» ребенка. Важным условием формирования самостоятельности он считал пробуждение любознательности, а основным предметом - математику (свойства величин, чисел, линий как средства развития умственных способностей ребенка). Важным для умственного развития считал интеграцию предметов (в частности, соединение истории и словесности), для самостоятельности — групповую форму работы учащихся для взаимного обучения, обмена знаниями, умениями, а также для соревнования между группами. Особо отмечал самостоятельность в формировании правил нравственности, когда самостоятельной умственной работой ученик мог «переформировать весь строй своих убеждений», а не воспринимать их как догму.

К представителям практического гуманизма (национального, народного течения) в России относится К.Д. Ушинский (1824-1870), основоположник отечественной педагогической науки. Проблема активности, самостоятельности и самодеятельности ученика начальной школы проходит красной нитью через все его педагогические произведения.

К.Д. Ушинский доказал теоретически и подкрепил методически необходимость формирования мыслительных операций (сравнения, анализа, систематизации, обобщения, классификации), без которых самостоятельность учеников в учебной деятельности невозможна; доказал необходимость обучения детей отыскивать и перечислять признаки предметов, которые находятся перед глазами, сравнивать между собой несколько знакомых предметов, находить в них сходство и различие; систематизировать по родам и видам. Он считал необходимым уже в первый год обучения переход от чисто репродуктивных методов (переписывание слов) к самостоятельным упражнениям. На втором году обучения ученики должны научиться самостоятельно ставить вопросы к прочитанному тексту, но этому должна предшествовать работа учителя по постановке вопросов, формированию умений детей отличать главное от второстепенного в тексте, а также умений отвечать не фразами, взятыми из книги, а самостоятельно составленными.

Считая гуманным обучение ребенка, прежде всего, на его родном языке, через познание родной культуры, К.Д. Ушинский создал замечательные

труды «Детский мир», «Родное слово» и другие книги для детей и учителей, в которых разработал систему упражнений для логического, осознанного чтения, для приучения ученика к самостоятельной беседе с книгой. Важным условием формирования самостоятельности младших школьников он считал мотивацию — развитие в ученике желания и способности самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания; дифференцированную групповую работу, обусловленную разным уровнем развития и познаний детей; использование «сократического метода», благодаря которому наставник открывает самому ученику возможность совершенно самостоятельно или с небольшой его помощью преодолеть противоречие и вывести новую истину. В Руководстве к преподаванию по «Родному слову» он также подчеркивал, что мысль никогда не уляжется в голове ученика так прочно и сознательно, не сделается «полной собственностью ученика», пока он сам ее не выработает.

К.Д. Ушинский доказал, что самостоятельные работы способствуют развитию мыслительных операций, самостоятельности мышления ученика, приобретению собственного опыта. Для этого, писал он, нужно не давать в готовом виде перечня признаков предметов, а помогать найти их и привести в определенный порядок, не давать готовых классификаций, а помогать классифицировать.

Задачу школы К.Д. Ушинский видел в том, чтобы «пробудить умственные способности к самодеятельности и сообщить привычку к ней; развивать желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания».

Некоторые приемы (закончить предложение, которое в книге дано в незаконченном виде, «беседа с книгой», использование «сократического метода» и др.) актуальны и в современной начальной школе.

Проведенный ретроспективный анализ дореволюционного педагогического наследия показал, что в истории отечественного образования проблемы саморазвития и самосовершенствования учащихся, в том числе младших школьников, поднимались в исследуемый период представителем гуманистической педагогики — психологического течения практического гуманизма — П.Ф. Каптеревым, который особое внимание уделил психологическому обоснованию образовательного процесса, научному подходу к изучению личности ребенка. В работах П.Ф. Каптерева, как показал контент-анализ, термин «самостоятельность» встречается редко, и гораздо чаще употребляется термин-синоним «самодеятельность», при этом подчеркивается, что «помимо самодеятельности, человек и развиваться не может: такова его природа».

П.Ф. Каптерев выделил следующие виды самостоятельности: физическую, телесную (владение телом и движениями) и духовную (умение говорить, наблюдать, выводить заключения, мыслить, бороться с препятствиями, осуществлять свои желания и т.д.). Он считал, что в основе самостоятельности (самодеятельности) учащихся лежит воля (волевые качества); каждый урок должен представлять собой ряд упражнений не

только для ума, но и для воли: ученик учится «держать себя в руках, не давать сиюминутным желаниям воли, направлять свое внимание туда, где оно должно быть», что способствует приучению ребенка к достижению цели. Главным мотивом к самостоятельной деятельности считал познавательный интерес, средствами формирования которого могут быть вопросы о содержании урока, изложение собственных мнений, споры, собственные наблюдения, экспериментирование и т.д. ГТ.Ф. Каптерев особое внимание уделял умственной активности младшего школьника, обосновав как наиболее продуктивную генетическую (изобретательную или эвристическую) форму знаний, когда учащиеся сами рассуждают и обобщают, самостоятельно трудятся над выработкой формулы, нового знания. Он выделил два ее вида: 1) решение проблемы (исследование генезиса знания) берет на себя учитель, а ученики не оставаясь пассивными, размышляют вместе с ним, следуют своей мыслью за мыслью учителя; 2) ученики, получив задание под руководством учителя, «сами открывают известное знание, и формулируют его».

Для развития самостоятельности ГТ.Ф. Каптерев предлагал ввести предметные классы с начала обучения по различным предметам: арифметике, географии, истории и т.д. в соответствии с уровнем подготовки учащихся, а также свободный выбор предметов.

Особое внимание ПФ. Каптерев уделял самостоятельности убеждений, которые создать должен «каждый человек сам, своими силами и средствами». Важным средством развития воли и характера учащихся считал самоуправление (как умение управлять собой и другими), для чего необходимы детские общества, которые ставили бы своей задачей «состязательные упражнения, физические и духовные», так как соревнование побуждает к самостоятельным действиям. Детское самоуправление было признано им «желательным» в школе: это и организация «суда чести, ...детского представительства в заведовании делами школы, посильными детям, доступными их пониманию и обсуждению»: дисциплинарные вопросы о проступках детей; вопросы составления расписания учебных занятий и всего хода учебного процесса (например, выслушать младших членов школы, что им кажется легким или трудным, скучным или интересным и т.д.); вопросы о чтении школьном и внешкольном; устройство экскурсий, праздников и т.д.

Представитель эволюционного течения практического гуманизма В.П. Вахтеров создал собственную педагогическую теорию, основанную на идее естественного стремления каждого ребенка, независимо от возраста, к собственному развитию, в соответствии с эволюционной теорией Ч. Дарвина. Основой педагогики, по его мнению, должно быть «саморазвитие, та работа, которую ребенок сам совершает над своим самообразованием и самовоспитанием». Книги В.П. Вахтерова для начальной школы прочно вошли в учебную практику и получили широкое признание учителей народных школ, авторитетных педагогов и методистов. Он составил по буквенно-звуковому методу «Букварь» для народной школы, «Новый

Букварь», «Первый шаг», «Мир в рассказах для детей», а также методические пособия учителю.

В.П. Вахтеров считал, что формирование самостоятельности начинается в детстве и родителям, прежде всего, необходимо поощрять маленького ребенка доводить до конца начатое дело, а не бросать его. По его мнению, в дошкольном и младшем школьном возрасте важным методом формирования самостоятельности является игра, в ходе которой ребенок учится признавать права других, подчиняться решениям большинства, согласовывать свои интересы с интересами других детей, принимать участие в различных решениях (какую игру выбрать, каковы ее условия и т.д.), отстаивать свои мнения и свободу. В процессе школьного обучения считал необходимым условием самостоятельности формирование у учащихся умений наблюдать, экспериментировать, изобретать, обобщать, сравнивать, классифицировать, отыскивать и выражать найденное в слове, в рисунке, в действии.

Основными методами организации учебной работы младших школьников В.П. Вахтеров считал сократический (эвристический), опирающийся на самодеятельность учащихся, дающий толчок их творчеству, и предметный, в котором задействованы все органы чувств ребенка, т.е. методы обучения, наиболее отвечающие возрастным особенностям и опирающиеся на активность и самостоятельность учащихся.

Особо следует отметить вклад В.П. Вахтерова в обоснование необходимости формирования у младших школьников умений моделирования, проектирования (создавать проект опытов и наблюдений), прогнозирования (предполагать, какие результатов можно ожидать от опыта) и рефлексии деятельности (разработал подробные рекомендации для формирования навыков самоанализа у младших школьников).

Основной формой организации учебно-воспитательного процесса младших школьников, в которой имеются максимальные возможности для их самостоятельности, является учебная экскурсия, в ходе которой ученики должны научиться определять цель экскурсии, намечать средства для достижения этой цели, производить необходимые опыты и формулировать на словах или на бумаге полученные результаты и выводы. В целом, значение экскурсий заключается в активности и самодеятельности детей: они принимают участие в составлении плана экскурсии, сами прочитывают относящиеся к ней статьи и книги, «сами разроют почву, возьмут камень, вырвут корень растения, сорвут цветок, поймают бабочку, сами сделают наблюдения над погодой, сами обработают собранный материал» и т.д.

Несмотря на то, что многие практические рекомендации В.П. Вахтерова могут быть с успехом применены в современной начальной школе, его вклад в развитие идеи самостоятельности младших школьников до сих недооценен.

Педагогическое наследие Л.Н. Толстого (1828-1910), представителя универсального гуманизма отечественной гуманистической педагогики, до сих пор привлекает внимание современных историков педагогики, так как содержащиеся в нем идеи не потеряли актуальности и в настоящее время. Нами был проведен контент-анализ трудов Л.Н. Толстого относительно его

взглядов на формирование самостоятельности младших школьников. Анализ его практической деятельности в Яснополянской школе, построенной на принципе свободы учеников, представляет интерес для современной начальной школы. Самостоятельность ученика определялась им как необходимый фактор успешного обучения и развития личности, и задача учителя — создать такую обстановку, подобрать такие методы обучения, при которых дети смогут самостоятельно реализовывать все свои задатки. Необходимым условием формирования самостоятельности учеников Л.Н. Толстой считал метод свободного выбора, предоставление максимальной свободы ученикам: в организации образовательного процесса, в выборе содержания учебной деятельности, форм ее организации и методов оценивания.

Для того, чтобы дети могли самостоятельно сочинять (браться за сочинительство), Л.Н. Толстой разработал алгоритм написания сочинения: «...во-первых, из большого числа представляющихся мыслей и образов выбрать одну; во-вторых, выбрать для нее слова и облечь ее; в-третьих, запомнить ее и отыскать для нее место; в-четвертых, ... помня написанное, не повторяться, ничего не пропускать и уметь соединять последующее с предыдущим; в-пятых, ...чтобы в одно время, думая и записывая, одно не мешало другому». В Яснополянской школе были определены следующие основные приемы обучения чтению, выбор которых принадлежал ученику: чтение с учителем, чтение для процесса чтения, чтение с заучиванием наизусть, чтение сообща, чтение с пониманием прочитанного. Задача учителя состояла в том, чтобы предлагать детям выбор «всех известных и неизвестных способов, которые могут облегчить ученика в деле учения».

На наш взгляд, заслуживает особого внимания подход Л.Н. Толстого к формированию самостоятельности учеников на уроках рисования. Например, он часто рисовал неправильно, чтобы выяснить, насколько усвоили дети материал о соотношении и правильности линий. В рисовании, также как и на других предметах, Л.Н. Толстой использовал взаимоконтроль, поручая более успешным ученикам контролировать рисунки других, что позволяло лучше усвоить материал и тем, и другим.

Также важную роль играли совместные с учащимися планирование и организация учебного процесса, выражающиеся в оптимальном поиске и отборе содержания учебного материала, методов обучения и форм организации познавательной деятельности.

На самостоятельности учащимся строилось и разрешение конфликтных ситуаций: учитель не вмешивался в драки, детские ссоры, так как именно в случае невмешательства «все это разъясняется и укладывается так же просто и естественно и вместе так же сложно и разнообразно, как все бессознательные жизненные отношения».

Яснополянская школа представляла уникальное образовательное учреждение, построенное на свободе выбора учащихся как основе формирования их самостоятельности. На наш взгляд, дидактические приемы Л.Н. Толстого, касающиеся свободы выбора младшими школьниками

содержания, форм и методов обучения различным предметам, могут быть с успехом использованы в современной начальной школе. Актуальны в современной начальной школе его приемы обучения чтению, выбор которых принадлежит ученику: чтение с учителем; чтение для процесса чтения; чтение с заучиванием наизусть; чтение сообща и чтение с пониманием прочитанного; творческие упражнения при обучении грамматике: писание фраз по данным словам, стихосложение и угадывание слов; преднамеренные ошибки в рисовании; использование групповых и парных форм обучения (в группах «равных по силам»); самооценка и взаимооценка учеников.

Выдающимся представителем свободного воспитания в России по праву считается и К.Н. Вентцель, сделавший в 1903-1906 годах попытку создания детских сообществ как свободного семейного детского сада; организовавший в 1906 году в Москве «Дом свободного ребенка» для детей от 5 до 10 лет, построенный на принципах свободного воспитания и просуществовавший до 1909 г. По его мнению, главная задача педагога - «помочь молодой душе созреть и родиться для свободной самостоятельной жизни». Он считал самостоятельность главным качеством личности, которое нужно начинать развивать как можно раньше, чтобы процесс образования перешел в процесс самообразования, процесс воспитания - в процесс самовоспитания, т.е. необходимо приучить детей работать над собой, своим характером, приучить управлять собою. Много внимания уделял развитию воли ученика путем свободного действия и самостоятельного творчества, полагая волю «центром душевной жизни» человека.

Главной задачей педагога К.Н. Вентцель считал помощь ученику в свободной самостоятельной жизни. Он сформулировал соответствующие принципы: принцип активного отношения к жизни, природе и к тому, что называется накоплением знаний; принцип творческого отношения ученика к самому себе и той общине детей и взрослых, в которой он принимает участие; принцип производительного труда. Важным положением разработанной им теории свободного воспитания является и активность ребенка в выработке моральных норм поведения, нравственных начал.

Необходимым считал он и умение сознательно ставить цели, планировать деятельность; подробно описал постепенное усложнение целей: если первоначально должны быть цели, которые достигаются сразу же, то далее становятся возможными цели, которые достигаются на следующий день, следующий месяц, следующий год, т.е. требуют больше времени и усилий воли. При этом процесс планирования должен идти по нарастающей — от плана, ограниченного несколькими минутами или часами, до плана на целый день, неделю, месяц или год; важно, чтобы ребенок не приучился рассматривать его как нечто неизменное, не допускающее поправок и изменений (некий догмат), а наоборот умел вносить соответствующие коррективы.

Важным условием формирования самостоятельности также считал участие детей в составлении расписании с учетом их собственных целей; создании учебников, как коллективных, так и индивидуальных; создании

различных демонстрационных приборов, проведении опытов и экспериментов.

Основным методом обучения К.Н. Вентцель считал метод освобождения в ребенке творческих сил, пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования и творчества, приведения ребенка в состояние наибольшей активности, а не пассивности. Данный метод позволял ученику самостоятельно достигать поставленных целей и решать задачи, искать ответы на поставленные самим же учеником вопросы, самостоятельно доходить до истины через личный опыт, через повторение пути, пройденного человечеством в науке. Также основными методами обучения К.Н. Вентцель считал экскурсию, лабораторные работы, организацию опытов. В его понимании школа будущего «Дом Свободного Ребенка» должен представлять собой педагогическую общину, состоящую из детей, руководителей и родителей, объединившихся для общего дела — воспитания и образования. Цель такой школы - свободный труд, свободная игра, свободное общение с товарищами и взрослыми, свободный поиск истины «путем самостоятельного занятия наукой», свободное воплощение красоты через самостоятельную работу в области художественного творчества, свободная работа над собой и общиной для нравственного совершенствования. Особое внимание педагог уделял и общественному воспитанию детей, различным их группировкам и объединениям для решения научных задач, совместной художественной работы, помощи окружающим и т.д.; общим собраниям, в ходе которых у детей формировались умения выслушивать других, отстаивать свое мнение, приходить к общим решениям; умения «не растеряться и подчиниться влиянию другого человека, более красноречивого».

Важным средством воспитания самостоятельности младших школьников К.Н. Вентцель считал искусство, в частности, рисование и скульптуру, в ходе которых дети, не утрачивая своей самостоятельности, самобытности и оригинальности, постепенно должны приходить к более совершенному исполнению своих произведений совместно с учителем. Он предлагал предоставлять свободный широкий и разнообразный выбор тем для работ, наиболее соответствующий интересам и возможностям детей. Театральные представления, драматизации рассказов и сказок также способствуют, по мнению автора, самостоятельному распределению ролей и реализации замысла. Свободные игры детей также должны быть ориентированы на их самостоятельное изобретение детьми, а руководитель должен уметь пробудить в детях собственную инициативу и самостоятельное творчество.

Учитель, по мнению К.Н. Вентцеля, должен выступать в роли консультанта и организатора исследовательской деятельности учащихся; учителю необходимо изучить интересы ребенка и на их основе строить образовательный процесс, а также разрабатывать план преподавания совместно с учеником и корректировать его в соответствии с меняющимися интересами и потребностями детей.

Таким образом, представители абстрактного (Н.И. Пирогов, H.A. Добролюбов, Д.И. Писарев), практического (национальное течение - К.Д. Ушинский, психологическое — П.Ф. Каптерев, эволюционное - В.П. Вахтеров), универсального (JI.H. Толстой, К.Н. Вентцель) считали самостоятельность главным качеством личности ученика и уделили в своих трудах много внимания его формированию.

В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования, представлены общие выводы:

1. Актуальной задачей современной начальной школы в соответствии с ФГОС НОО становится формирование самостоятельности младшего школьника как качества его личности, представляющего совокупность умений ставить цели, планировать, организовывать, контролировать, корректировать, анализировать и оценивать различные виды собственной деятельности (умственную, учебную, познавательную, творческую, духовную, общественную).

2. Педагогами-гуманистами были предложены условия формирования самостоятельности младших школьников, среди которых наиболее общими являются: формирование мыслительных операций, познавательного интереса, волевых качеств как основы самостоятельности учащихся; предоставление им свободы выбора и свободы творчества, как в учебной, так и духовной и общественной жизни; использование проблемных (эвристического, сократовского, предметного) методов.

3. В отечественной гуманистической педагогике идея самостоятельности младших школьников претерпела следующие трансформации: от самостоятельности учащихся в учебном процессе (Н.И. Пирогов, H.A. Добролюбов, К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров) к самостоятельности в формировании правил нравственности, собственных убеждений (Д.И. Писарев, П.Ф. Каптерев, К.Н Вентцель); изменялась в их представлении и роль учителя - руководитель самостоятельным учением детей (К.Д. Ушинский); помощь саморазвитию организма и самоусовершенствование личности (П.Ф. Каптерев); предложение выбора различных способов учения (JI.H. Толстой); помощь ученику в свободной самостоятельной жизни (К.Н. Вентцель).

4. Многие предложении представителей гуманистической педагогики: введение предметного метода, в котором задействованы все органы чувств ребенка; использование приемов моделирования, проектирования (проекта опытов и наблюдений), прогнозирования (ожидаемые результаты) и рефлексии деятельности (на основе алгоритма вопросов для самоанализа) (В.П. Вахтеров); приемов обучения чтению, выбор которых принадлежит ученику; включение в процесс обучения творческих упражнений при обучении грамматике: писание фраз по данным словам, стихосложение и угадывание слов; преднамеренные ошибки учителя в рисовании; использование групповых и парных форм для взаимооценки (сочинений) (JI.H. Толстой); приемов завершения незаконченного предложения, метода «беседа с книгой» и «сократического метода» (К.Д. Ушинский) могут быть с успехом актуализированы в условиях современной начальной школы.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее решение всех связанных с обозначенной проблемой задач: необходимы дальнейшие теоретические исследования, направленные на поиск и актуализацию идей, технологий, отдельных методов и приемов гуманистической педагогики прошлого для совершенствования образовательного процесса в современной начальной школе.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Склюева Е.С. Самостоятельность младших школьников в учебной деятельности//Мир науки, культуры, образования. — 2013. — № 4 (41). — С. 196-198.

2. Ромаева Н.Б., Склюева Е.С. Самостоятельность и саморазвитие учащихся как основа гуманистической педагогики России середины XIX-начала XX вв.//Экономические и гуманитарные исследования регионов. -2013,-№4. -С. 56-63 (авторский вклад-60%).

3. Склюева Е.С. Свободный выбор как условие формирования самостоятельности младших школьников в трудах JI.H. Толстого//Мир науки, культуры, образования. -2014. —№ 6 (49). - С. 184-185.

Научные, научно-методические статьи и тезисы в журналах и сборниках

научных трудов:

4. Хижнякова О.Н., Склюева Е.С. Особенности формирования учебной деятельности младших школьников в модели развивающего обучения//Актуальные вопросы социальной теории и практики: сборник научных трудов. — Ставрополь: СКСИ, 2011. — С. 238-243 (авторский вклад — 50%).

5. Склюева Е.С. Активность младших школьников как педагогическая проблема в трудах В.П. ВахтероваУ/Педагогика и жизнь: материалы Международной научной конференции/под ред. О.И. Кирикова. - Воронеж: ВГПУ, 2012.-С. 207-215.

6. Ромаева Н.Б., Склюева Е.С. Активность младших школьников в контексте отечественного историко-педагогического знания (вторая половина XIX — начало XX вв.)//История теории и практики образования: монография. В 2 т. Т.2. История образования и педагогической мысли в России/под ред. Г.Б. Корнетова. — М.: АСОУ, 2012. — С. 110-120 (авторский вклад — 60%).

7. Склюева Е.С. Саморазвитие и самосовершенствование личности как основа педагогического процесса в трудах П.Ф. Каптерева'/Современная психология и педагогика: материалы Международной научно-

практической интернет-конференции. - Челябинск, ноябрь 2012. http://conf-a.narod.ru/index.htm

8. Ромаева Н.Б., Склюева Е.С. Феномен самостоятельности младших школьников в гуманистической педагогике России (середина XIX — начало XX вв.)//История педагогики сегодня: материалы Первого национального форума российских историков педагогики. — М.:АСОУ, 2013. - С. 163-171 (авторский вклад - 50%).

9. Склюева Е.С. Самостоятельность как ведущая идея отечественной гуманистической педагогики середины XIX - начала XX вв.//Современная наука и образование: опыт и перспективы гуманизации в условиях российского общества: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (памяти профессора E.H. Шиянова). - Ставрополь: НОУ ВПО СКСИ, 2013. - С. 270-275.

10. Склюева Е.С. Развитие самостоятельности младших школьников как стратегическая задача современной школы//Развитие личности в образовательных системах: материалы докладов XXXII Международных психолого-педагогических чтений. - Ростов н/Д: ИПО ЮФУ, 2013. — С. 201206.

11. Ромаева Н.Б., Склюева Е.С. Самостоятельность ребенка как ведущая идея в трудах К.Н. Вентцеля/УАктуальные проблемы современной педагогики и психологии: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. — Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2013. - С. 229-232 (авторский вклад — 50%).

12. Склюева Е.С. Развитие самостоятельности младших школьников как необходимая составляющая успешного обучения/ЯТсихологическое здоровье личности: теория и практика: материалы I Всероссийской научно-практической конференции. —Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2014. -С. 185-187.

Подписано в печать 21.04.2015. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 26. Издательско-полиграфический центр ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К. Л. Хетагурова». 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.