Формирование у младших школьников учебной самостоятельности

Сапачева, Лиана Рудольфовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование у младших школьников учебной самостоятельности

Автореферат

Автор научной работы: Сапачева, Лиана Рудольфовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование у младших школьников учебной самостоятельности"

На правах рукописи

004699772

Сапачева Лиана Рудольфовна

ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ (НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

" 7 0КТ 207О

Москва 2010

004609772

Работа выполнена на кафедре педагогического проектирования и образовательных технологий государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Мурманский государственный педагогический университет»

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:

доктор педагогических наук, профессор БЕЛОШИСТАЯ АННА ВИТАЛЬЕВНА

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

доктор педагогических наук, профессор КУМАРИНА ГАЛИНА ФЕДОРОВНА

кандидат педагогических наук,

доцент РЫДЗЕ

ОКСАНА АНАТОЛЬЕВНА

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ:

ГОУ ВПО «Карельская государственная педагогическая академия»

Защита состоится «21» октября 2010 года в_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.154.21 при ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» (119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, ауд. 316).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1

Автореферат разослан Лр » 2010 г.

Ученый секретарь -/

диссертационного совета Черкасова Е.Р.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе оптимизации начального образования проблема формирования учебной самостоятельности младших школьников приобрела особую актуальность. Концепция модернизации российского образования, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования аргументируют социально-педагогическую направленность данной проблемы. Одним из ценностных ориентиров образования становится развитие умения учиться как первого шага к самообразованию и самовоспитанию. Достижение этого предполагает полноценное освоение младшими школьниками всех компонентов учебной деятельности.

Анализируя современное состояние начального образования, многие ученые отмечают неспособность школы научить школьников самостоятельно учиться (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, Н. Г. Салмина и С. В. Молчанов, М. Ю. Демидова, С. В. Иванов и др.).

Педагогическая практика показывает, что не только традиционные, но и развивающие системы обучения (Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, Л. В. Занкова), не могут в полной мере научить школьников самостоятельно учиться. В них лишь частично обращается внимание на формирование отдельных компонентов учебной самостоятельности, отсутствуют механизмы ее становления и развития. При этом в практике школы продолжает сохраняться и преобладать традиционный, репродуктивный, инструктивный характер обучения.

Процесс реформирования современного образования выявил и другие педагогические проблемы, связанные с формированием учебной самостоятельности младших школьников. Среди них есть весьма существенные проблемы:

- персонифицированное развитие учебной самостоятельности, его глубоко индивидуализированный характер становления, в условиях классно-урочной системы;

- недостаточная разработанность с позиций учебной деятельности и учебной самостоятельности дидактических оснований средств обучения в начальной школе;

- отсутствие вариативных психолого-педагогических моделей, обеспечивающих развитие у младших школьников учебной самостоятельности в разных системах обучения;

- неготовность учителей начальной школы к реализации идей развивающего обучения.

Таким образом, проблема формирования у младших школьников учебной самостоятельности остается для педагогической практики наиболее актуальной.

Степень разработанности проблемы. Существенный вклад в теоретическое осмысление данной проблемы вносят не только современные исследования, но и труды педагогов и ученых иных исторических эпох. В них учебная самостоятельность учащихся рассматривается с разных аспектов.

Психологическая сторона развитая учебной самостоятельности представлена исследованиями С. JI. Рубинштейна, П. Я. Гальперина, JI. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Г. А. Цукерман и др.

Дидактический аспект учебной самостоятельности, определяющий необходимые условия ее становления, представлен в трудах многих педагогов (Дж. Локк, К. Д. Ушинский, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Р. Штайнер, С. Френе, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев, Б. П. Есипов, А. А. Кирсанов и др.). Взгляды современных ученых раскрывают общие представлении о структуре учебной самостоятельности и ее связи с учебной деятельностью (В. И. Слободчиков, Н. Ф. Виноградова, Г. А. Цукерман, А. Б. Воронцов, Е. В. Чудинова). Различные формы ее организации, приемы и методы рассматривают О. В. Рыдзе, Т. В. Лефтерова, А. Н. Гуляева, Н. Н. Крафт.

Вопросы воспитательной составляющей учебной самостоятельности затронуты A.B. Шишовой, А. В. Невзоровой, О. А. Кирилловой, Р. Ф. Швецовой.

Вместе с тем, анализ различных научных исследований показывает, что проблема формирования у младших школьников учебной самостоятельности требует продолжения осмысления не только отдельных ее аспектов, но и изучения особенностей процесса формирования, создания наиболее целостной системы обучения, направленной на непрерывное ее становление и развитие.

Подводя итог анализу данной проблемы в теории и практике образования, выделим противоречия, которые требуют своего разрешения:

- между требованиями общества к решению новых целей и задач образования и невозможностью их реализации в рамках традиционного дидактического процесса;

- между новой системой требований к результатам образования, и реальными возможностями современных учебных программ начальной школы;

- между необходимостью создания условий, обеспечивающих формирование учебной самостоятельности младших школьников и, недостаточной готовностью педагогов к решению этой задачи.

Решение перечисленных противоречий обусловило выбор проблемы исследования, которая заключается в необходимости научного обоснования и практической реализации дидактической модели процесса формирования учебной самостоятельности у младших школьников в учебном процессе начальной школы (на примере курса математики).

С учетом актуальности проблемы и ее недостаточной разработанности была определена тема исследования: «Формирование у младших школьников учебной самостоятельности (на уроках математики)».

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка дидактической модели процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности (на уроках математики).

Объект исследования - учебная самостоятельность младших школьников и динамика ее становления в условиях реализации дидактической модели.

Предмет исследования - структурно-функциональная дидактическая модель процесса формирования учебной самостоятельности у младших школьников в учебном процессе начальной школы на уроках математики.

Гипотеза исследования - процесс формирования у младших школьников учебной самостоятельности будет более эффективным, если:

- разработана и реализована дидактическая модель этого процесса, построенная на дидактических принципах системности и деятельности, конкретизированная в мотивационной, обучающей, развивающей, воспитывающей, оценочно-результативной функциях, раскрывающая содержательные аспекты и взаимосвязи мотивационно-целевого, содержательного, технологического, результативного компонентов;

- выделены этапы формирования учебной самостоятельности у младших школьников (диагностический этап, вводный, совместно-разделенный, индивидуальной самостоятельной деятельности);

- раскрыты сущность и структура педагогической деятельности по формированию у младших школьников учебной самостоятельности и сформирована готовность учителя начальных классов к внедрению данной модели в учебный процесс младших школьников.

Исходя из поставленной цели, выдвинутой гипотезы, в соответствии с объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

1. Исследовать состояние проблемы формирования учебной самостоятельности на основе историко-педагогического и теоретического анализа, проанализировать современные подходы в науке и практике.

2. Выделить и обосновать основные положения проектируемой модели процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности, определить ее структуру, дать характеристику составляющих компонентов, выявить взаимосвязи между ними.

3. Разработать и апробировать в педагогической практике модель формирования у младших школьников учебной самостоятельности (на уроках математики).

4. Разработать учебную программу курса повышения квалификации учителей начальной школы «Формирование учебной самостоятельности младших школьников».

Методологические основы исследования

На философском уровне мы опирались на теорию экзистенциалистов о познании самого себя, о сущности человека, формирующейся в процессе жизни (Сартр, Сократ, Платон); теорию прагматизма о самовыявлении личности (Д. Дьюи, А. Маслоу); натуралистическую теорию свободного развития человека (Я. А. Коменский, Дж. Локк, И. Кант, Ж.-Ж. Руссо и др.); теорию диалектического материализма о единстве личности и деятельности человека и теорию познания в рамках эмпиризма (В. В. Давыдов), принципы диалектической взаимосвязи педагогической теории и практики (И. Я. Лернер, В. В. Краевский); антрополого-педагогический принцип (К. Д. Ушинский).

Общенаучная методология представлена общей теорией развивающего

обучения (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. А. Крутецкий, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.); теорией поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин); развития мышления младшего школьника (В. В. Давыдов, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, 3. И. Калмыкова, А. К. Маркова и др.).

На конкретно-научном уровне в нашем исследовании используются следующие подходы: личностный (С. Л. Рубинштейн, К. К. Платонов, Ю. Н. Дмитриева, И. С. Кон, В. А. Крутецкий); деятельностный подход (А. А. Леонтьев, Л. Г. Петерсон); развивающий (В. В. Давыдов, Л. В. Занков); личностно-ориентированный подход (Е. О. Иванова, И. С. Якиманская, Н. Ф. Виноградова); индивидуальный (А. А. Кирсанов, И. Э. Унт, Е. С. Рабунский, А. А. Бударный, Г. И. Горская, Л. В. Занков, М. В. Зверева). Современные концепции совершенствования школьного образования (Концепция модернизации российского образования до 2010 г., федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, проект национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»).

Для решения поставленных задач использовались взаимодополняющие методы исследования. На теоретическом уровне применялись историографический (теоретический анализ философских, психолого-педагогических исследований), сравнительно-сопоставительный (анализ учебных программ, учебников, учебных пособий), системно-логический методы, обобщение педагогического опыта. На эмпирическом уровне использовались опросно-диагностические (опрос, анкетирование, беседа), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение за деятельностью учащихся и учителей), педагогическое моделирование и экспериментальные методы (констатирующий, формирующий эксперименты). Полученные в исследовании материалы подвергались методам статистической и графической обработкам (количественный и качественный анализ результатов проведенных экспериментов).

Экспериментальная база исследования. В констатирующей части исследования принимали участие учителя начальных классов - слушатели курсов повышения квалификации, учащиеся 2-3 классов МОУ СОШ № 41, № 49, прогимназия № 63, гимназия № 9 г. Мурманска; в формирующем эксперименте - учащиеся 1-3-х классов школы № 41 г. Мурманска.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1. 2003 - 2006 гг. - изучение, анализ и оценка современных проблем школьной практики; выявление проблемы формирования учебной самостоятельности младших школьников в учебном процессе начальной школы; определение направления диссертационной работы; изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и анализ современных подходов в науке и практике; разработка методологического аппарата исследования; выявление принципов, закономерностей, факторов и условий формирования у младших школьников учебной самостоятельности; разработка теоретической модели ее формирования.

2.2006 - 2010 гг. - создание педагогической модели процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности и опытно-экспериментальная проверка ее эффективности; согласование экспериментальных и диагностических методик, критериев оценки качества работы; мониторинг формирования учебной самостоятельности у младших школьников; анализ и интерпретация результатов исследования; формулировка выводов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования определяется тем, что

- определено, что современное состояние разработанности проблемы формирования учебной самостоятельности младших школьников характеризуется переходом от рассмотрения отдельных содержательных аспектов учебной самостоятельности к более глубокому и целостному изучению сущности и специфики процесса формирования учебной самостоятельности у младших школьников;

- спроектирована дидактическая модель процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности на примере уроков математики, сочетающая индивидуальную и коллективную деятельность учащихся, представленная процессуальными компонентами (мотивационно-целевой, содержательный, технологический, результативный), которые реализуются субъектами образования в специально созданных педагогических условиях; разработана технология организации этого процесса, влияющая на индивидуальное становление учебной самостоятельности у младшего школьника;

- выстроена система заданий, отражающая новый подход к содержательному наполнению процесса формирования учебной самостоятельности, соответствующая планируемым результатам освоения программы по математике начального общего образования, развивающая способности к целеполаганию, позволяющая школьнику научиться самостоятельно ориентироваться в учебной ситуации, видеть вопрос (задачу), формулировать его, анализировать условия (выделять существенные и второстепенные признаки предметов, процессов или явлений, устанавливать зависимости, обобщать), направлять усилия на составление плана действий и организацию поиска, что связано со способностью рефлексировать, выполнять функцию самоконтроля и самооценки.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что

- расширены научные представления о процессе формирования учебной самостоятельности у младших школьников: определены дидактические принципы; охарактеризованы функции как механизма, ориентировочной основы и средства формирования учебной самостоятельности; выделены этапы и условия развития; уточнены основные структурные компоненты; подтверждена взаимосвязь между компонентами учебной самостоятельности;

- определены соотношения между действиями учащихся и учителя на разных этапах процесса формирования учебной самостоятельности;

- обогащена педагогическая диагностика (выделены параметры и

критерии оценки)

- создана научно обоснованная система учебных заданий, направленных на формирование учебной самостоятельности младших школьников.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования в практике начальной школы, разработанной дидактической модели процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности. Полученные результаты могут быть использованы в системе подготовки и переподготовки учителей и руководителей образовательных учреждений.

Научно-методические разработки автора прошедшие экспериментальную проверку и представленные в программах, методических рекомендациях используются в системах профессионально-педагогического и дополнительного образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена тщательным анализом исходных философских, психологических и педагогических теоретических положений; использованием комплекса методов, соответствующих предмету, задачам и условиям осуществляемого исследования, логикой и результатами его проведения; ведением научного поиска в единстве с практической деятельностью диссертанта; статистическими методами обработки полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения

1. Педагогический процесс формирования у младших школьников учебной самостоятельности характеризуется целостностью, особой структурой и организацией, уровнями и управлением, функционированием и развитием. Эффективность указанного процесса в значительной степени зависит от качества педагогического управления, характером взаимодействия учителя и ученика, дидактической обработке содержания обучения (системы учебных заданий), применяемых методов и средств.

2. Дидактическая модель процесса формирования учебной самостоятельности, включает мотивационно-целевой, содержательный, технологический, результативный компоненты.

3. Учебная самостоятельность младших школьников представляет собой не только форму самостоятельной деятельности младшего школьника, но и качество личности обучающегося, проявляющееся в умении самостоятельно ставить учебную цель, искать и использовать необходимые средства и способы ее достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты собственной деятельности.

4. Критерии сформированности учебной самостоятельности младших школьников: мотивационно-эмоциональный, когнитивный, операционно-деятельностный, рефлексивный.

5. Специальная система учебных заданий, входящая в содержательный компонент модели влияет на индивидуальное становление учебной самостоятельности у младшего школьника.

6. Технология организации процесса формирования учебной

самостоятельности младших школьников обеспечивает становление учебной самостоятельности у учащихся начальной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах работы. Ход исследования, его теоретические положения и эмпирические материалы обсуждались на заседаниях кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета, областных семинарах «Проблемы формирования учебной самостоятельности младших школьников» (Снежногорск, 2007), «Организация самостоятельной учебной деятельности детей с проблемами в развитии» (Мурманск, 2007), «Формирование учебной деятельности младших школьников в УМК «Классическая начальная школа» (Мурманск, 2008), «Развитие мышления младших школьников на уроках математики» (Мурманск, 2008), «Условия формирования основ учебной самостоятельности младших школьников» (Мурманск, МОУ СОШ № 41, 2008), «Формирование общеучебных умений и навыков младших школьников» (Мурманск, 2009), «Деятельность образовательного учреждения по введению ФГОС второго поколения» (Мурманск, 2009), на региональной научно-практической конференции «Содержание и современные формы воспитательной работы в начальной школе» (Мурманск, 2006), Педагогическом форуме, посвященном 50-летию Института педагогики и психологии детства «Содержание образования в период детства: традиции, перспективы, новации» (Екатеринбург, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание в современной России: проблемы, опыт, тенденции» (Мурманск, 2008).

Вопросы формирования учебной самостоятельности младших школьников отражены в авторской публикации в журнале «Начальная школа». По теме исследования опубликовано 15 научных и научно-методических работ.

Материалы диссертации использованы в реальном учебном процессе учителями: слушателями курсов повышения квалификации, участниками экспериментальной группы. Опыт учителей-экспериментаторов представлен широкой педагогической аудитории на семинарах, лекциях, консультациях для учителей начальных классов в Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования и культуры (2006-2010 гг.).

Структура диссертации соответствует общей логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка библиографических и Интернет-источников (236 наименование), 26 приложений. Диссертация содержит 21 таблицу, 11 диаграмм, 3 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы; определены цель, объект, предмет исследования; выдвинута гипотеза и сформулированы задачи работы; представлены теоретико-методологические основы, методы, этапы исследования; раскрыты теоретическая и практическая значимость работы, научная новизна; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведена структура работы.

В первой главе «Проблемы формирования самостоятельной

деятельности школьников в психолого-педагогических исследованиях»,

в первом параграфе, проведен краткий историко-педагогический и теоретический анализ философских, психолого-педагогических исследований, проведенных в разные исторические периоды, который позволил:

- раскрыть необходимость развития самостоятельности ребенка, учета его возрастных особенностей и природной индивидуальности (Г. В. Ф. Гегель, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервег и др.), определить ключевые черты самостоятельного, умеющего учиться человека (М. В. Ломоносов, А. Н. Радищев, И. Т. Савенков, Н. И. Лобачевский, И. И. Давыдов и др.), выявить важнейшие принципы дидактики — активность и самостоятельность, определить роли учителя и ученика, их взаимосвязи и взаимозависимости в процессе формирования умственной самостоятельной деятельности учащихся;

- выделить работы русских исследователей, впервые рассматривающих учебную самостоятельность как особый предмет изучения (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров и др.), раскрыть их политическую и трудовую направленность в педагогике России 20-х годов (Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, А. П. Пинкевич, С.Т. Шацкий);

- рассмотреть варианты зарубежных направлений конца XIX - начала XX в. в США и Западной Европе решения проблемы формирования самостоятельности ребенка (Д. Дьюи, М. Монтессори, Р. Штайнер и др.) и опыт их реализации в современной отечественной школе (А. А. Пинский, К. Е. Сумнительный, А. Шейнина);

- раскрыть значимость психологических исследований самостоятельности личности в советский период (С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Ю. Н. Дмитриева, К. К. Платонов, И. С. Кон и В. А. Крутецкий и др.), определить движущие силы самостоятельности, ее психологические особенности и структуру;

- раскрыть актуальность проблемы взаимодействия и взаимопроникновения психологии и педагогики для решения проблемы формирования учебной самостоятельности школьника и его личностной системы развития, рассмотреть механизмы ее развития на основе культурно-исторической концепции психологии личности, разработанной Л. С. Выготским и продолженной его последователями;

- проанализировать условия повышения степени самостоятельности учащихся, разработанные педагогами исследователями в советский период (Б. П. Есипов, М. И. Еникеев, Л. П. Аристова и др.), раскрыть связи понятий «самостоятельность» и «активность», представить некоторые виды самостоятельности - «познавательная самостоятельность» (Н. А. Половникова, Г. И. Щукина, И. Я. Лернер, И. Ф. Харламов, Т. И. Шамова и др.), «умственная самостоятельность» (Н. В. Кухарев).

Ретроспективный обзор становления понятия «учебная самостоятельность», позволил выявить главные качества, характеризующие самостоятельную личность, базовые условия ее формирования, раскрыть связь

с другими педагогическими и психологическими понятиями.

Второй параграф рассматривает современные психолого-педагогические основания и подходы к формированию учебной самостоятельности.

Анализ литературы показал, что ученые и педагоги едины в неразрывной связи «учебной самостоятельности» и «учебной деятельности» школьников. Рассматривая теорию периодизации детства (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) и психолого-педагогическую теорию учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, В! В. Репкин, В. В. Рубцов, Й. Ломпшер, А. К. Маркова и др.), делается вывод, что в младшем школьном возрасте ведущая учебная деятельность и уровень формирования ее структурных компонентов лежат в основе становления учебной самостоятельности учащихся.

В динамике показана связь понятий «учебная самостоятельность» и «умение учиться», «универсальные учебные действия» - от понимания «учебной самостоятельности» и «умения учиться» как синонимичных понятий (В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман) до взаимораскрывающих и дополняющих друг друга определений (группа авторов концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения). Таким образом, определено современное понятие «учебная самостоятельность» - «умение учиться» («умение учить себя»), т.е. умение расширять свои знания, умения, опыт и способности, по собственной инициативе. В широком смысле - это выход за пределы собственной компетентности с целью поиска способов действий в новых ситуациях. В более узком смысле - способность управлять своей учебной деятельностью, способность самостоятельно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности.

В исследовании рассмотрены взгляды на «возрастные границы» формирования учебной самостоятельности. Многие специалисты считают, что учебная самостоятельность школьника формируется в подростковом возрасте. С позиции Г. А. Цукерман, лишь во второй фазе младшего школьного возраста (3-4 классы) обеспечиваются психолого-педагогические условия для индивидуализации способностей к рефлексии и умению учиться. Наряду с этим анализируется ряд педагогических исследований, опыт отечественных школ, в которых ' различные аспекты индивидуальной стороны учебной самостоятельности рассматриваются с 1 класса (лаборатория Института Педагогики и Психологии Развития г. Красноярска на базе начальной школы гимназии «Универс» № 1; Школа свободного выбора А. В. Хуторского; Московский Центр Монтессори под руководством К. Е. Сумнительного; Московская Вальдорфская школа под руководством А. А. Пинского; «Школа Л. Н. Толстого» под руководством В. Б. Ремизова и некоторые другие).

Проанализированы исследования ученых, связанные с эффективностью влияния разных групповых форм работы и учебного взаимодействия на процесс формирования учебной самостоятельности (О. В. Рыдзе, Т. В. Лефтерова, Т. П. Войтенко и др.). Рассмотрены вопросы влияния средств свободной формы на учебную самостоятельность учащихся (Н. А. Каргопольцева,

Р. Ф. Швецова), проблемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности младших школьников (Н. Н. Титаренко), проблемы формирования учебной самостоятельности школьников через систему обучающих самостоятельных работ (Н. Н. Крафт), через систему определенных видов учебных заданий (М. А. Федорова), через систему мотивов (А. В. Невзорова), через систему стимулирования самостоятельной познавательной деятельности (А. В. Шишова).

Изучение психолого-педагогической литературы дало основание сделать вывод: несмотря на то, что проблема формирования учебной самостоятельности младших школьников в педагогической и психологической теории до сих пор не нашла единого комплексного решения, практически все исследователи единодушны в том, что в практике обучения необходима целенаправленная работа по формированию у младших школьников учебной самостоятельности, которая должна носить системный характер (Г. А. Цукерман, А. В. Белошистая, Б. Д. Эльконин, А. Б. Воронцов, О. С. Островерх, Н.Ф. Виноградова, Л. Г. Петерсон, О. В. Рыдзе, А. В. Хуторской, Т. В. Лефтерова, Н. А. Каргопольцева, Р. Ф. Швецова, Т. П. Войтенко, Н. Н. Крафт, М. А. Федорова, М. А. Холодная и многие др.).

Анализ позиций различных дидактических систем начальной школы позволил раскрыть технологические цепочки педагогических действий и особенности организации самостоятельной деятельности младших школьников с дидактическими пособиями в данных системах обучения.

В ходе анализа концепций учебно-методических комплектов по математике начальной школы сделаны выводы:

• учебно-методические комплекты не готовы в полной мере решать задачу формирования учебной самостоятельности младших школьников с 1 класса;

• дидактические тетради первоклассников для самостоятельной работы по математике содержат большое количество заданий с текстовым сопровождением, которые требуют от ребенка, пришедшего в первый класс умения читать;

• в тетрадях отсутствует система «обучающей помощи», которая позволяет ребенку самостоятельно проходить путь «от незнания к знанию»;

• технология организации самостоятельной учебной деятельности недостаточно разработана, имеет отдельные рекомендации, чаще сводится лишь к коллективному обсуждению задания, самостоятельному выполнению этого же задания и коллективной проверке.

Для эффективного формирования учебной самостоятельности младших школьников необходимо выстроить структурно-функциональную модель характеризующуюся целостностью, связностью, структурой и организацией, уровнями и управлением, функционированием и развитием, создать особым образом графически организованную систему учебных заданий, которая органично включается в учебный процесс вариативной традиционной школы, позволяет учитывать специфику восприятия и мышления детей младшего школьного возраста, т.е. содержит систему «обучающей помощи», позволяет

в собственном темпе знакомиться и осваивать учебный материал.

Во второй главе «Теоретическое обоснование и практическая реализация дидактической модели процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности» разработана модель, представляющая собой структурно-функциональное образование, состоящее из ряда взаимосвязанных и взаимовлияющих компонентов, анализируется экспериментальная работа по ее реализации и результаты.

Структурными компонентами модели процесса формирования учебной самостоятельности у младших школьников выступают: мотивт{ионно-целевой, содержательный, технологический, результативный, которые раскрывают внутренние связи процесса формирования учебной самостоятельности; показывают взаимодействие между содержательными элементами и результатами формирования учебной самостоятельности.

Мотивационно-целевой компонент определяет общую цель (формирование учебной самостоятельности младшего школьника), задачи, принципы (системности и деятельности), цели разработки системы организации процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности на уроках математики, цели содержательного материала (цели системы учебных заданий), подготовку субъектов к реализации на практике процесса формирования учебной самостоятельности, включает в себя мотивы, самооценку, связанные с формированием учебной самостоятельности.

В основу построения модели легли принципы системности, деятельности. Принцип системности опирается на представление о процессе формирования учебной самостоятельности как сложной функциональной системы, которая характеризуется целостностью, связностью, структурой и организацией, уровнями и управлением, функционированием и развитием.

Трактовка принципа деятельности основывается на деятельностном подходе (по В. В. Давыдову), когда младшие школьники получают знания не в готовом виде, а сами выясняют «условия их происхождения» посредством «специфических действий преобразования предметов».

Данные принципы конкретизированы в следующих функциях: - мотивационная (стимулирование проявлений учебной самостоятельности, развитие способности к целеполаганию как одного из волевых компонентов мотивационной составляющей, формирование адекватной мотивации самостоятельной учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы);

-обучающая функция (формирование готовности, способности и потребности к практическому применению знаний и умений самостоятельной учебной деятельности);

-развивающая функция определена Требованиями стандарта: обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения; ставить учебные цели; искать и использовать необходимые средства и способы их достижения; контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

-воспитывающая функция (воспитание основ умения учиться -способности к самоорганизации с целью решения учебных задач).

- оценочно-результативная функция отслеживание динамики результатов самостоятельной учебной деятельности младших школьников, коррекция способов достижения учебных целей, оценка уровней сформированности изучаемого процесса.

Младший школьник в данной модели рассматривается как субъект, чья деятельность направлена на самоизменение, саморазвитие, на формирование «умения учиться», т.е. развитие способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса.

Содержательный компонент представлен разработкой системы учебных заданий, которая отражает новый подход к содержательному наполнению процесса формирования учебной самостоятельности.

Во-первых, содержательно система заданий соответствует планируемым результатам освоения программы по математике начального общего образования, учитывает ведущие целевые установки данного предмета. Это означает, что содержательный материал отражает не только базовый уровень подготовки учащихся («у ученика будут сформированы»), но и повышенный по сравнению с базовым уровень достижений («ученик получит возможность для формирования»).

Во-вторых, уникальность системы учебных заданий состоит в том, что она особо направлена на формирование важного структурного компонента учебной самостоятельности — целеполагания. Каждое учебное задание содержит в себе пусковой «механизм» развития умений, составляющих способность целеполагания: сталкивает учащегося с затруднением (отсутствием прямого указания на цель и способ выполнения задания), что приводит к актуализации собственных знаний, умений, навыков в рамках данной работы; «включает» школьника в самостоятельную поисковую деятельность; дает возможность провести анализ структурного построения упражнения, произведя различные мыслительные операции; позволяет выделить вопрос (задачу), сформулировать его для себя, примерно определить основную направленность самостоятельной деятельности в работе (установить способы действий, необходимые для решения поставленной задачи), определять реальность достижимости цели, соотнося со своими возможностями. Способность к целеполаганию, в свою очередь, связана со способностью рефлексировать, выполнять функцию самоконтроля и самооценки, что отражает взаимосвязанность и взаимозависимость компонентов учебной самостоятельности.

В-третьих, система учебных заданий позволяет постепенно включить учащегося в деятельность планирования своего учебного процесса.

В-четвертых, учитывает возрастную специфику, которая заключается в постепенном переходе от совместной деятельности учителя и ученика к совместно-разделенной и самостоятельной.

Также содержательный компонент включает фактор компетентности педагога и фактор учета индивидуальных особенностей учащихся и исходного уровня готовности к школе.

Технологический компонент обеспечивает формирование учебной самостоятельности младших школьников средствами системы учебных заданий с помощью специально отобранных форм, методов и приемов обучения, адекватных выполненным действиям и решаемым задачам. Сочетание различных форм, методов, приемов, способствующих формированию учебной самостоятельности, обусловлено рассмотрением учебных заданий как целостных «единиц» процесса формирования учебной самостоятельности младших школьников, содержащей все компоненты учебной самостоятельности и этапы ее формирования (диагностический этап, вводный, совместно-разделенный, индивидуальной самостоятельной деятельности).

Диагностический этап определяет уровень готовности ребенка к школе и начальный уровень выполнения отдельных учебных действий, лежащих в основе формирования учебной самостоятельности.

На вводном этапе формируются предпосылки учебной самостоятельности у первоклассников (мотивационная готовность к деятельности; алгоритм самостоятельной деятельности; представления о формах деятельности, контроля и оценю!; способах мышления).

Совместно-разделенный этап нацелен на обучение выполнению отдельных учебных действий, звеньев учебной самостоятельности.

Этап индивидуальной самостоятельной деятельности младшего школьника означает отход от изолированной цепочки действий внутри этапа, самостоятельный переход от одного звена к другому при работе с системой учебных заданий.

Реализация технологического компонента модели ведет к расширению представлений о практике формирования учебной самостоятельности младших школьников.

Результативный компонент предполагает достижение намеченной цели, а именно наличие динамики изменения уровня сформированности учебной самостоятельности. В рамках данного компонента были разработаны критерии, уровни сформированности учебной самостоятельности младших школьников. Мотивационно-эмоционачьньш критерий измерялся уровнем развития учебно-познавательной мотивации. Когнитивный критерий определялся общими показателями уровня сформированности учебной самостоятельности на основе предметных знаний, умений, навыков (устойчивость знаний). Операционно-деятелыюстный критерий определялся через такие показатели как: способность к целеполаганию (умению определять цель деятельности); уровень успешности выполнения учебных заданий в процессе формирования учебной самостоятельности. Рефлексивный критерий определялся через уровень развития у младших школьников умений самоконтроля и самооценки.

Системообразующую роль в разработанной модели выполняет мотивационно-целевой компонент. Он задает основное направление процессу

формирования учебной самостоятельности, определяет сущность других компонентов, позволяет оценивать результаты реализации созданной модели.

Эффективность взаимодействия мотивационно-целевого,

содержательного, технологического проявляется в результативном компоненте. При этом промежуточные результаты приводят к уточнениям и изменениям во всех компонентах системы.

Для проверки действенности и результативности разработанной модели в рамках исследования были организованы и проведены констатирующий и формирующий эксперименты, в которых приняли участие младшие школьники первых и в дальнейшем вторых классов МОУ СОШ № 41 г. Мурманска.

Разработана технологическая карта констатирующего эксперимента, включающая в себя основные задачи, методы исследования и показатели, обследуемые у младших школьников.

С целью определения уровня готовности детей к обучению в школе проведено анкетирование родителей. Анализ результатов родительских анкет экспериментального (ЭК) и контрольного (КК) классов показал, что уровни мотивационной готовности детей к школе, познавательного интереса, степень проявления дошкольной готовности ребенка к деятельности и степень проявления познавательной активности в экспериментальном и контрольном классах имеют схожие показатели. Различия наблюдались в уровне проявления само- и взаимооценки первоклассников, предпосылок учебных действий. В ЭК показатели ниже, чем в контрольном классе.

Выявление индивидуальных особенностей и также уровня готовности к обучению в школе проводилось по методике Л. А. Ясюковой. Анализ полученных данных свидетельствуют о том что, средние показатели готовности к школе первоклассников в КК выше, чем в ЭК.

Для оценки различий между двумя классами мы применяли и -критерий Манна-Уитни. Результаты исследования показали, что учащиеся экспериментального класса не превосходят учащихся контрольного класса по уровню определения цели деятельности и по уровню успешности выполнения самостоятельной работы, которая выявляла стартовые возможности первоклассников: удерживать и воспроизводить этапы работы, т.е. переходить от образца к действию. Результаты выполнения самостоятельной работы отражены в диаграмме (рис. 1).

Рисунок 1

©контрольный класс

□ экспериментальным класс

Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4 Задание 5 Задание 6 Рис. 1. Средние показатели уровня успешности выполнения первоклассниками

стартовой самостоятельной работы Исследование выявило несформированность операции самооценки у первоклассников (20,8 % (ЭК) и 25 % (КК) адекватно оценили свою работу).

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что стартовые показатели готовности к формированию учебной самостоятельности у учащихся двух классов не имеют существенных различий.

Экспериментальная апробация модели процесса формирования у младших школьников учебной стала целью формирующего эксперимента (2006-2008 гг.). Учащиеся контрольного и экспериментального классов обучались по единой образовательной программе «Школа России». В экспериментальном классе апробировалась модель формирования учебной самостоятельности на уроках математики.

Мотивационно-целевой компонент модели обеспечивал направленность учебного процесса на формирование у младших школьников учебной самостоятельности. Процесс был условно разделен на этапы: вводный; совместно-разделенный; индивидуальной самостоятельной деятельности.

Вводный этап, нацеленный на формирование предпосылок учебной самостоятельности у первоклассников, характеризовался: созданием личностной мотивации у учащихся; разработкой алгоритма самостоятельной деятельности; выработкой правил выполнения задания; обучением умению анализировать условия ситуации; выделением и формулированием задачи, ее анализом, нахождением способов решения; построением плана деятельности; знакомством с различными формами сотрудничества (коллективная, парная, групповая), контроля и оценки.

Совместно-разделенный этап направлен на формирование основ учебной самостоятельности: обучение выполнению отдельных учебных действий, лежащих в основе учебной самостоятельности; отработка различных форм сотрудничества («Я сам» - «Мы вместе); обучение грамотному самоконтролю («Мы вместе» - «Я сам»); формирование адекватной самооценки; постепенное расширение «зоны индивидуальной самостоятельной деятельности».

Целью этапа индивидуальной самостоятельной деятельности младшего школьника являлось формирование механизмов учебной самостоятельности, что означает отход от изолированной цепочки действий внутри этапа, самостоятельный переход от одного звена к другому, самоконтроль и самооценка, индивидуальная самостоятельная деятельность младшего школьника при работе с системой учебных заданий.

При реализации содержательного компонента модели осуществлялось содержательное обеспечение процесса формирования учебной самостоятельности системой учебных заданий, позволяющих развивать у младших школьников способность к целеполаганию.

Технологический компонент характеризовался: специальной организацией образовательного процесса: созданием благоприятных условий, обеспечивающих становление основ учебной самостоятельности у школьников; организацией сотрудничества ее участников, путем использования специальных сочетаний индивидуальных, групповых, парных, фронтальных

форм и активных методов обучения; поэтапным формированием учебной самостоятельности.

Реализация результативного компонента модели осуществлялась путем мониторинга процесса формирования учебной самостоятельности у младших школьников на основе учета сформированное™ структурных составляющих учебной самостоятельности (рис. 2).

Рисунок 2

Класс 1 класс (в %) 2 класс (в %) 3 класс (в %)

Учебный период октябрь-ноябрь декабрь-февраль март-май октябрь-ноябрь декабрь-февраль март-май октябрь-ноябрь декабрь-февраль март-май

Уровни учебно-познавательной мотивации

высокий 89,7 74,4 77,1 80,8 67,0 74,8 75,5 72,8 76,3

средний 6,5 18,3 15,4 16,7 28,6 22,3 20,7 21,8 19,2

низкий 3,8 7,2 7,4 2,5 4,4 2,9 3,8 5,5 4,2

Уровни проявления способности к целеполаганию

высокий 94,0 98,4 98,8 88,1 90,6 92,8 95,6 94,4 96,1

средний 5,9 1,8 1,2 11,9 9,4 7,2 4,4 5,6 3,9

низкий 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Уровни первичного выполнения системы учебных заданий (учебная успешность)

высокий 54,2 83,3 95,8 48,0 56,0 60,0 56,0 72,0 80,0

средний 45,8 16,7 4,2 52,0 44,0 40,0 44,0 28,0 20,0

ниже среднего 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0.0 0,0 0,0

низкий 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Адекватность самооценки полученному результату

адекватная самооценка 100,0 100,0 79,2 72,0 1 92,0 96,0 84,0 88,0 84,0

Адекватность самоконтроля полученному результату

адекватный самоконтроль 100,0 95,8 83,3 84,0 84,0 96,0 80,0 68,0 80,0

Уровень устойчивости знаний

результат выполнения работы после «отсроченного» самоконтроля и самооценки 98,5 98,5 99,2 96,5 97,3 97,8 99,2 99,2 99,6

Рис. 2. Динамика усредненных результатов сформированное™ структурных

составляющих процесса формирования учебной самостоятельности младших школьников

Учебно-познавательная мотивация экспериментального класса к выполнению системы учебных заданий исследовалась с помощью метода самооценки выполнения системы учебных заданий (по методике Г.А. Цукерман): высокий уровень - устойчивая учебно-познавательная мотивация; средний -неустойчивая; низкий уровень - низкая. Наблюдения позволили проследить ее динамику: уровень учебно-познавательной мотивации в ЭК, даже в критические фазы входа и выхода из полярной ночи (декабрь-февраль, конец учебного года) оставался достаточно высоким.

При анализе сформированное™ умения самостоятельно ставить цель деятельности были выделены следующие уровни: высокий уровень - ребенок

определяет цель деятельности в заданиях самостоятельно; средний - ребенок определяет и формулирует цель лишь после подсказки взрослого (или консультанта); низкий - ребенок не может определить и сформулировать задачу даже после подсказок:

Анализ полученных данных об уровне определения цели деятельности младшими школьниками свидетельствует о том, что в отличие от традиционных заданий с текстовым сопровождением, специальная организация заданий способствует возникновению потребности в определении цели деятельности, более высокому уровню ее определения и принятия детьми. Выявленные показатели позволили сделать предположение о том, что проявления способности целеполагания и результат выполнения самостоятельных работ взаимосвязаны между собой. Правомерность данного предположения проверялась посредством определения коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Полученный коэффициент корреляции показывает, что между показателями проявления способности целеполагания и результатом самостоятельной работы существует прямо пропорциональная зависимость, причем достаточно сильная (г5 = 0,75).

Самооценка и самоконтроль осуществлялись младшими школьниками на всех этапах и звеньях процесса формирования учебной самостоятельности. Степень сформированное™ этих показателей оценивали в каждой самостоятельной работе по системе учебных заданий дважды: сразу после выполнения работы и спустя 2-3 дня («отсроченный» самоконтроль и самооценка). Это позволило проследить динамику становления контрольно-оценочной самостоятельности школьников, выявить степень адекватности самоконтроля и самооценки учащихся полученным результатам выполнения самостоятельных работ. Было выдвинуто предположение о связи контрольно-оценочных показателей и результатов выполнения самостоятельных работ. Метод ранговой корреляции Спирмена позволил определить согласованность этих изменений у испытуемых. Полученные абсолютные величины г8 (г8 = 0,57; г5 = 0,62) превышают критические значения, что показывает достоверность корреляции, согласованные изменения контрольно-оценочных показателей и результатов самостоятельных работ по системе учебных заданий.

Результаты выполнения школьниками учебных заданий по математике (уровень первичного выполнения работ и после «отсроченного» самоконтроля и самооценки) подтвердили, что становление компонентов учебной самостоятельности и успешное овладение математическими знаниями, умениями, навыками обеспечивалось реализацией дидактической модели процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности.

Степень эффективности дидактической модели процесса формирования учебной самостоятельности у младших школьников оценивалась не только по степени сформированное™ показателей учебной самостоятельности в экспериментальном классе. Анализ результатов исследовательской работы проводился также на основе сравнения данных, полученных в экспериментальном и контрольном классах.

Для оценки различий между двумя классами (КК и ЭК) мы применяли и - критерий Манна-Уитни. По завершении обучения в первом, затем втором и третьем классах были проведены итоговые работы, в которых последние задания по уровню сложности превышали базовый уровень знаний (были связаны с поиском закономерностей, логической последовательности, пространственным мышлением). Результаты выполнения работы учащимися отражены в диаграммах (рис. 3, 4, 5).

Рисунок 3

93.3

юо.о

75.0

^контрольный класс

□(экспериментальный класс

Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4 Задание 5 Задание 6

Рис. 3. Сравнительный анализ уровня выполнения итоговой самостоятельной работы в КК и ЭК в конце учебного года 1 класса (в %)

78.3,

100,0

100.0

Рисунок 4

Оконтрольный класс

(^экспериментальный класс

Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4 Задание 5

Рис. 4. Сравнительный анализ уровня выполнения итоговой самостоятельной работы в КК и ЭК в конце 2 класса (в %)

Рисунок 5

_ _ а контрольный класс

[3 экспериментальный класс

Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4 Задание 5

Рис. 4. Сравнительный анализ уровня выполнения итоговой самостоятельной работы в КК и ЭК в конце 3 класса (в %)

Анализ результатов исследования подтвердил, что учащиеся ЭК в конце каждого учебного года с 1 по 3 класс превосходят учащихся контрольного класса по результатам выполнения самостоятельной учебной работы. Таким образом, итоги эксперимента свидетельствует о том, что средние показатели в ЭК выше по сравнению с КК, и тем самым подтверждают гипотезу о том, что формирование учебной самостоятельности младших школьников - это управляемый процесс, эффективность которого зависит от внедрения в учебный процесс модели формирования учебной самостоятельности младших школьников.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы общие теоретические выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.

Основные научные и практические выводы, полученные в результате завершения исследования.

1. Проведенный в работе анализ исследований, посвященных проблеме формирования учебной самостоятельности, расширил ее видение в историческом аспекте, выделил наиболее значимые положения: условия формирования учебной самостоятельности; базовые дидактические правила и принципы построения процесса обучения, способствующие становлению самостоятельной личности; качества личности, характеризующие становление учебной самостоятельности; определены движущие силы самостоятельности, ее психологические особенности и структура.

В диссертации раскрыто современное понимание сущности учебной самостоятельности. Она представляет собой «умение учиться» (или «учить себя»), т.е. умение расширять свои знания, умения, опыт и способности, по собственной инициативе. В широком смысле - это выход за пределы собственной компетентности с целью поиска способов действий в новых ситуациях. В более узком смысле - способность управлять своей учебной деятельностью, способность самостоятельно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности.

2. Исследование показало, что педагоги и психологи сходятся во мнении о том, что учебная самостоятельность не дана человеку от рождения, он овладевает ею в процессе жизни, в обучении. При отсутствии специальной педагогической работы становление и развитие учебной самостоятельности может не происходить. Ее формирование должно начинаться в младшем школьном возрасте в процессе развития учебной деятельности.

Педагогический процесс формирования у младших школьников учебной самостоятельности должен характеризоваться целостностью, особой структурой и организацией, уровнями и управлением, функционированием и развитием. Эффективность указанного процесса в значительной степени будет зависеть от качества педагогического управления, характера взаимодействия учителя и ученика, дидактической обработки содержания обучения, применяемых методов и средств. От того, как будут заложены основы учебной самостоятельности в младшем школьном возрасте, будет зависеть дальнейшее ее развитие в основной школе.

3. Представленный в исследовании аспектный анализ концепций современных учебно-методических комплектов начальной школы (на примере образовательной области «математика») обнаружил отсутствие единого комплексного подхода к решению данной проблемы. Отмечается недостаточная готовность дидактических основ учебно-методических комплектов к реализации процесса формирования учебной самостоятельности.

самостоятельности. Возможность ее проявления на уроках математики ограничена, только на этапе оформления работы. Не уделяется внимание таким важным звеньям процесса формирования учебной самостоятельности как прогностическая оценка, самостоятельная постановка цели деятельности, самостоятельный поиск решения, самоконтроль и самооценка.

Анализ дидактических тетрадей по математике показал, что большая часть заданий 1 класса не требует активного использования различных мыслительных операций, так как рассчитана на уже имеющиеся знания у ребенка. Задания содержат много текстовой информации, что затрудняет самостоятельное продвижение первоклассника (особенно «нечитающего») по учебному материалу. Отмечается также перенасыщение материала за счет увеличения количества заданий на единицу времени (урок, тема) или увеличения объема заданий (количества подзаданий).

4. Исследование выявило ряд проблем школьной практики:

• целенаправленность самостоятельных работ по математике остается традиционной, стереотипной - предупредить и ликвидировать пробелы в знаниях учащихся;

■ этап «открытия» знания характеризуется коллективным характером мыследеятельности под руководством учителя;

■ контроль и оценка только со стороны педагога;

■ преобладает традиционная работа над ошибками;

• учителю-практику не всегда удается самому выстроить или подобрать систему заданий, направленную на формирование компонентов учебной самостоятельности.

5. В процессе исследования создана модель процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности (на уроках математики). В ней сочетаются понимание учебной самостоятельности как формы самостоятельной деятельности младшего школьника и как качество личности обучающегося, проявляющееся в умении самостоятельно ставить учебную цель, искать и использовать необходимые средства и способы ее достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты собственной деятельности.

Спроектированная модель направлена на разрешение данной проблемы, обеспечение взаимосвязи с учебной деятельностью, совершенствование содержательного наполнения процесса формирования учебной самостоятельности, форм и методов, развивающих ее структурные компоненты. В работе обоснована совокупность идей, закономерностей создания и реализации модели, принципов и функций, составляющих ее теоретическую основу.

6. В структуру модели входят следующие компоненты: мотивационно-целевой, содержательный, технологический, результативный. Определены критерии и уровни сформированности учебной самостоятельности младших школьников (личностный, когнитивный, операционно-деятельностный, рефлексивный).

Поэтапное формирование учебной самостоятельности определяется постепенным расширением «зоны индивидуальной самостоятельной

деятельности», изменениями соотношений между действиями учащихся и учителя. Специальная система учебных заданий, включает выстроенное содержание и формы организации в учебном процессе, влияющие на индивидуальное становление учебной самостоятельности у младшего школьника.

7. Внедрение в образовательный процесс обучения младших школьников модели процесса формирования учебной самостоятельности позволяет достигнуть значимых успехов, т.е. возможно достижение вполне хорошего уровня сформированности учебной самостоятельности уже в младшем школьном возрасте.

8. Проведенное исследование эффективности разработанной модели показало хорошую результативность в решении поставленных задач. Анализ результатов экспериментального исследования позволил сделать вывод о том, что гипотеза исследования подтвердилась, а специально организованная система учебных заданий, направленная на развитие способности целеполагания, включающая выстроенное содержание и технологию организации в учебном процессе, оказалась эффективной.

В рамках поставленных задач выполненное диссертационное исследование можно считать завершенным. В ходе исследования гипотеза, высказанная во введении, подтвердилась. Таким образом, можно сделать вывод о том, что процесс формирования учебной самостоятельности младших школьников педагогически управляем и при осуществлении этого управления на практике позволяет достичь хороших результатов.

Выполненное исследование не исчерпывает всего содержания поставленной проблемы и дает возможность наметить следующее перспективное направление работы: окончание разработки системы учебных заданий для 4 класса.

Основное содержание диссертационного исследования нашло отражение в следующих публикациях:

1. Бережнова Л. Р. (Сапачева Л. Р.) Игра для запоминания таблицы умножения // Начальная школа. - 2008. - № 4. - С. 34-37 (0,56 п. л.).

2. Бережнова Л. Р. (Сапачева Л.Р.) Организация обучения младших школьников на уроках математики // Актуальные проблемы развития современного образования. Сборник научных статей. Мурманск, 2005. С. 12-16 (0,3 п. л.).

3. Бережнова Л. Р. (Сапачева Л.Р.)Проблемы организации индивидуального подхода на уроках математики в начальной школе// Актуальные вопросы развития образования. Сборник научных статей. Мурманск, 2006. С. 13-23 (0,6 п. л.).

4. Бережнова Л. Р. (Сапачева Л.Р.) Секреты творчества в табличном умножении. Методическое пособие. М.: АРКТИ, 2006. 64 с. (4,0 п. л.).

5. Бережнова Л. Р. (Сапачева Л.Р.) Воспитание учебной самостоятельности младшего школьника // Материалы областной научно-практической конференции «Содержание и современные формы

воспитательной работы в начальной школе» [Электронный ресурс] / Мурманск: МОИПКРОиК, 2006. 5-6 апреля. - 1 CD-ROM. - Материалы областной научно-практической конференции «Содержание и современные формы воспитательной работы в начальной школе» (0,28 п. л.).

6. Бережнова Л. Р. (Сапачева Л.Р.) Проблемы формирования индивидуальности личности в начальном образовании // Содержание образования в период детства: материалы педагогического форума, посвященного 50-летию Института педагогики и психологии детства, Екатеринбург, 4-7 декабря 2007 г. / Урал. гос. псд. ун-т. Екатеринбург, 2007. С. 10-14 (0,37 п. л.).

7. Бережнова Л. Р. (Сапачева Л.Р.) О формировании учебной самостоятельности // Воспитание в современной России: проблемы, опыт, тенденции: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 22-23 ноября 2007 года. Мурманск: МГЛУ, 2008. С. 135-137 (0,31 п. л.).

8. Бережнова Л. Р. (Сапачева Л. Р.)Математика в начальной школе: технологии обучения в различных дидактических системах. Методическое пособие. М.: АРКТИ, 2007. 80 с. (5,0 п. л.).

9. Л. Р. Бережнова (Сапачева Л.Р.) Современный урок математики в начальной школе. Технология создания проблемного урока, направленного на формирование учебной самостоятельности младших школьников // Актуальные проблемы развития современной начальной школы: Учебно-методическое пособие для дистанционного повышения квалификации учителей начальных классов / Л. Р. Бережнова, И. Ю. Ковалева, А. Н. Кохичко - Мурманск: МОИПКРОиК, 2008. С. 17-60. (3,0 п. л., авт. вклад 46 %).

10. Бережнова Л. Р. (Сапачева Л.Р.) Тренажер для учащихся 1 классов. Таблица сложения. -М.: Издательство «Ювента», 2008. 32 с. (2,0 п. л.).

11. Бережнова Л. Р. (Сапачева Л.Р.) Тренажер для учащихся 2-3 классов. Таблица умножения. - М.: Издательство «Ювента», 2009.32 с. (2,0 п. л.).

12. Бережнова Л. Р. (Сапачева Л. Р.) Проблемы реализации индивидуального подхода в педагогической практике школы // Человек и общество. Сборник научных статей. Часть 1. Мурманск, 2009. С. 18-26 (0,69 п.л.).

13. Сапачева Л.Р. Формирование учебной самостоятельности младших школьников: Учебная программа и методические рекомендации для слушателей курсов повышения квалификации работников образования. Мурманск: МОИПКРОиК, 2009. 75 с. (4,6 п.л.).

14. Сапачева Л. Р. Проблема развития учебной самостоятельности младших школьников в современных дидактических системах обучения // Образование в Мурманской области: от традиций к инновациям. Сборник научных статей. Мурманск, 2009. С. 71-79 (0,47 п.л.)

15. Сапачева Л. Р. Через индивидуализацию - к развитию учебной самостоятельности младшего школьника // Чтобы дарить ребенку искорку знаний, учителю надо впитать море света: материалы межрегиональной научно-практической конференции. Ч. 1. Пенза: ГБОУ ДПО ПИРО, 2009. С. 78-84.

Подп. к печ. 17.09.2010 Объем 1,5 п.л. Заказ № 93 Тир 100 экз. Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сапачева, Лиана Рудольфовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблемы формирования самостоятельной деятельности школьников в психолого-педагогических исследованиях.

1.1. Анализ философских и психолого-педагогических исследований формирования самостоятельности личности в деятельности.

1.2. Современные психолого-педагогические основания и подходы к формированию учебной самостоятельности.

1.3. Проблема развития учебной самостоятельности в современных дидактических системах начальной школы.

ГЛАВА 2. Теоретическое обоснование и практическая реализация дидактической модели процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности.

2.1. Диагностика состояния проблемы формирования учебной самостоятельности в современной педагогической практике.

2.2. Модель процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности.

2.3. Экспериментальная апробация модели формирования у младших школьников учебной самостоятельности на уроках математики.

2.4. Сравнительный анализ и оценка результатов эксперимента.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование у младших школьников учебной самостоятельности"

На современном этапе оптимизации начального образования проблема формирования учебной самостоятельности младших школьников приобрела особую актуальность. Концепция модернизации российского образования, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования аргументируют социально-педагогическую направленность, данной проблемы. Одним из ценностных ориентиров образования становится развитие умения учиться как первого шага к самообразованию и самовоспитанию. Достижение этого предполагает полноценное освоение младшими школьниками всех компонентов учебной деятельности.

Анализируя современное состояние начального образования, многие ученые отмечают «неспособность, школы научить школьников самостоятельно учиться» (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, Н. Г. Салмина и С. В. Молчанов, М. Ю. Демидова, С. В. Иванов и др.).

Педагогическая практика показывает, что не только традйционные, но и развивающие системы обучения (Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, Л.В. Занкова), не могут в полной мере научить школьников самостоятельно учиться. В них лишь частично обращается внимание на формирование отдельных компонентов учебной самостоятельности, отсутствуют механизмы ее становления и развития. При этом в практике школы продолжает сохраняться и преобладать традиционный, репродуктивный, инструктивный характер обучения.

- неготовность учителей начальной школы к реализации идей развивающего обучения.

Существенным вкладом в современное теоретическое осмысление проблемы формирования учебной самостоятельности школьников являются труды педагогов и ученых разных исторических эпох, позволившие выявить основные условия формирования учебной самостоятельности — необходимость подготовки ребенка к самостоятельному добыванию знаний (Дж. Локк, К. Д. Ушинский и др.), вооружение учащихся методом самостоятельного получения знаний (К. Д. Ушинский, В. П. Вахтеров, А. Бине и др.), учет природных задатков, способностей (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, Р. Штайнер, С. Френе и др.), учет возрастных особенностей, закономерностей развития ребенка (К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев, Б. П. Есипов, А. А. Кирсанов, Г. И. Горская и др.).

Вопросы, связанные с определением путей повышения учебной самостоятельности учащихся, рассматривались учеными в работах прошлого столетия через систему разнообразных видов самостоятельных работ (Б. П. Есипов, 3. А. Смирнова, М. И. Еникеев, В. А. Добромыслов, Л. П. Аристова, Н. Г. Дайри, Р. М. Микельсон, Е. Я. Голант, И. Т. Огородников, И. К. Новиков, И. Я. Лернер и др.).

Механизм развития учебной самостоятельности изучали психологи С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,

JI. И. Божович, Ю. Н. Дмитриева, К. К. Платонов, А. К. Маркова, Г. А. Цукерман и многие др.

Дидактический аспект учебной самостоятельности школьников рассматривали Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, А.К. Маркова, Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров, А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова и др. Они раскрыли общие представления о структуре учебной самостоятельности и связь с учебной деятельностью.

К. Д. Ушинский, Я. А. Коменский, П. Ф. Каптерев, Б. П. Есипов, А. А. Кирсанов, В. В. Давыдов и многие другие современные ученые выделили основные принципы и закономерности процесса становления учебной самостоятельности.

Оптимальные пути и условия формирования1 учебной самостоятельности исследовали современные ученые О. А. Рыдзе, М. А. Федорова, А. Н. Невзорова, Р. Ф. Швецова, Т. В. Лефтерова, Т. П. Войтенко, Н. Н. Титаренко, Н. Н. Крафт, А. В. Шишова и др.

Научно-методическим исследованием развития учебной самостоятельности младших школьников занимались И. А. Удальцова, А. Н. Гуляева,

Е. А. Младковская, А. В. Шишова, Е. Р: Стаценко.

Анализ различных научных исследований показывает, что проблема формирования у младших школьников учебной самостоятельности в учебном процессе требует продолжения осмысления не только отдельных ее аспектов, но и изучения особенностей процесса ее формирования, создания наиболее целостной системы обучения, направленной на непрерывное ее становление и развитие.

Подводя итог анализу данной проблемы в теории и практике образования, выделим противоречия, которые требуют своего разрешения: между требованиями общества к решению новых целей и задач образования и невозможностью их реализации в рамках традиционного дидактического процесса;

- между новой системой требований к результатам образования и реальными возможностями современных учебных программ начальной школы;

- между необходимостью создания условий, обеспечивающих формирование учебной самостоятельности младших школьников, и недостаточной готовностью педагогов к решению этой задачи.

Решение перечисленных противоречий обусловило выбор проблемы исследования, которая заключается в необходимости научного обоснования и практической реализации педагогической модели процесса формирования учебной самостоятельности у младших школьников в учебном процессе начальной школы (на примере курса математики).

Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная проверка дидактической модели процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности (на уроках математики).

Объект исследования — учебная самостоятельность младших школьников и динамика ее становления в условиях реализации дидактической модели.

Предмет исследования — структурно-функциональная дидактическая модель процесса формирования учебной самостоятельности у младших школьников в учебном процессе начальной школы на уроках математики.

Гипотеза исследования — процесс формирования у младших школьников учебной самостоятельности будет более эффективным, если:

- выделены этапы формирования учебной самостоятельности у младших школьников (диагностический этап, вводный, совместно-разделенный, индивидуальной, самостоятельной деятельности);

3. Разработать и апробировать в педагогической практике дидактиче скую модель формирования у младших школьников учебной самостоятельности (на уроках математики).

4. Разработать учебную программу курса повышения квалификации учителей начальной школы «Формирование учебной- самостоятельности младших школьников».

Методологические основы исследования

На философском уровне мы опирались на теорию экзистенциалистов о познании самого себя (Сартр), о сущности человека, формирующейся'в процессе жизни (Сократ, Платон); теорию прагматизма о самовыявлении личности (Д. Дьюи, А. Маслоу); натуралистическую теорию свободного развития человека (Я. А. Коменский, Дж. Локк, И. Кант, Ж.-Ж. Руссо и др.); теорию диалектического материализма о единстве личности и деятельности человека, и теорию познания в рамках эмпиризма (В. В. Давыдов), принципы диалектической взаимосвязи педагогической теории и практики (И. Я. Лернер, В. В. Краевский); ан-трополого-педагогический принцип (К. Д. Ушинский и его последователи).

Общенаучная методология представлена общей теорией развивающего обучения (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. А. Крутецкий, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.); теорией поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин); развития мышления младшего школьника (В. В. Давыдов, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, 3. И. Калмыкова, А. К. Маркова и др.).

На конкретно-научном уровне в нашем исследовании используются следующие подходы: личностный (С. Л. Рубинштейн, К. К. Платонов, Ю. Н. Дмитриева, И. С. Кон, В. А. Крутецкий); деятельностный подход (А. А. Леонтьев, Л. Г. Петерсон); развивающий (В. В. Давыдов, Л. В. Занков); личностно-ориентированный подход (Е. О. Иванова, И. С. Якиманская, Н. Ф. Виноградова); индивидуальный (А. А. Кирсанов, И. Э. Унт, Е. С. Рабунский, А. А. Бударный, Г. И. Горская, В. И. Гладких, Л. В. Занков, М. В. Зверева). Современные концепции совершенствования школьного образования (Концепция модернизации российского образования до 2010 г., федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, проект национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»).

Экспериментальная база исследования. В констатирующей части исследования принимали участие учителя начальных классов — слушатели курсов повышения квалификации, учащиеся 2-3 классов МОУ СОШ № 41, 49, прогимназия № 63, гимназия № 9 г. Мурманска; в формирующем эксперименте — учащиеся 1-3-х классов школы № 41 г. Мурманска.

Исследование проводилось в несколько этапов:

2. 2006 — 2010 гг. — создание педагогической модели процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности и опытно-экспериментальная проверка ее эффективности; согласование экспериментальных и диагностических методик, критериев оценки качества работы; мониторинг формирования учебной самостоятельности у младших школьников; анализ и интерпретация результатов исследования; формулировка выводов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования определяется тем, что

- спроектирована дидактическая модель процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности на примере уроков математики, сочетающая* индивидуальную и коллективную деятельность учащихся, представленная процессуальными компонентами (мотивационно-целевой, содержательный, технологический, результативный), которые реализуются субъектами образования в специально созданных педагогических условиях; разработана технология организации этого^процесса, влияющая на индивидуальное становление учебной1 самостоятельности у младшего школьника;

- выстроена система заданий, отражающая- новый подход к содержательному наполнению процесса формирования учебной самостоятельности, соответствующая планируемым результатам освоения программы по математике начального общего образования, развивающая способности к целеполаганию, позволяющая школьнику научиться самостоятельно ориентироваться в учебной ситуации, видеть вопрос (задачу), формулировать его, анализировать условия (выделять существенные и второстепенные признаки предметов, процессов или явлений, устанавливать зависимости, обобщать), направлять усилия на составление плана действий и организацию поиска, что связано со способностью рефлексировать, выполнять функцию самоконтроля и самооценки.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что

- расширены научные представления« о процессе формирования учебной самостоятельности у младших школьников: определены дидактические принципы; охарактеризованы функции как механизма, ориентировочной основы и средства формирования учебной самостоятельности; выделены этапы и условия развития; уточнены основные структурные компоненты; подтверждена взаимосвязь между компонентами учебной самостоятельности;

- обогащена педагогическая диагностика (выделены параметры и- критерии оценки)

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования в практике начальной школы, разработанной педагогической модели процесса формирования у младших школьников учебной, самостоятельности. Полученные результаты могут быть использованы в системе подготовки и переподготовки-учителей и руководителей4 образовательных учреждений.

Научно-методические разработки автора' прошедшие экспериментальную проверку и представленные в программах, методических рекомендациях используются в системах профессионально-педагогического и дополнительного образования. ,

Достоверностью обоснованность результатов исследования^ обеспечена тщательным анализом' исходных философских, психологических и педагогических теоретических положений; использованием комплекса методов, соответствующих предмету, задачам и условиям* осуществляемого исследования, логикой и результатами его проведения; ведением научного поиска5 в единстве с практической деятельностью диссертанта; статистическими- методами обработки полученных данных.

На защиту выносятсяхледующиеположения

1. Педагогический процесс формирования- у младших школьников 1 учебной самостоятельности характеризуется целостностью, особой структурой и организацией, уровнями и управлением, функционированием и развитием. Эффективность указанного процесса в значительной степени зависит от качества педагогического управления, характером взаимодействия учителя и ученика, дидактической обработке содержания обучения (системы учебных заданий), применяемых методов и средств.

3. Учебная самостоятельность младших школьников представляет собой не только форму самостоятельной деятельности младшего школьника, но и качество личности обучающегося, проявляющееся в умении самостоятельно ставить учебную цель, искать и использовать необходимые средства и способы ее достижения, контролировать и оценивать процесс, и результаты собственной деятельности:

4. Критерии» сформированное™ учебной самостоятельности; младших школьников: мотивационно-эмоциональный, когнитивный, операционно-деятельностный, рефлексивный.

6. Технология5 организации процесса формирования учебной;самостоятельности младших; школьников? обеспечивает становление/учебной самостоятельности у учащихся начальной ;школы;.

Структура диссертации соответствует общей логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав; заключения, списка библиографических и Интернет-источников (236 наименований),. 26 приложений. Диссертация содержит< 21 таблицу, 11 диаграмм, 3 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

1. Проведенный анализ педагогической практики выявил, что «слабым» звеном в уроке остается самостоятельное «открытие» знания каждым младшим школьником, его способность самостоятельно ставить цель, планировать, анализировать, определять последовательность действий, производить самоконтроль и самооценку, т.е. индивидуализация самостоятельной деятельности. Исследование организации процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности выявило ряд проблем: целенаправленность самостоятельных работ применяемых педагогами остается традиционной, стереотипной - предупредить и ликвидировать пробелы в знаниях учащихся; основной ориентировкой педагогов при выборе заданий для самостоятельной деятельности школьников остается уровень усвоения учебного материала; учителю-практику не всегда удается полноценно организовать систему работы по формированию учебной самостоятельности, выстроить или подобрать систему заданий для самостоятельной деятельности учащихся.

2. Анализ опроса младших школьников показал, что они, имея частичное представление об образе «самостоятельного школьника» не могут оценить степень своей учебной самостоятельности, не готовы, открыто выражать и отстаивать свою позицию, критично относится к своим действиям и поступкам. При этом школьники имеют желание быть целеустремленными и настойчивыми в достижении целей, также готовы к преодолению трудностей, проявлению самостоятельности в учении.

3. Модель процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности представляет собой структурно-функциональное образование, состоящее из ряда взаимосвязанных и взаимовлияющих компонентов. Структурными компонентами модели выступают: мотивационно-целевой, содержательный, технологический, результативный, которые раскрывают внутренние связи процесса формирования учебной самостоятельности; показывают взаимодействие между содержательными элементами и результатами формирования учебной самостоятельности. Младший школьник в данной модели рассматривается как субъект, чья деятельность направлена на самоизменение, саморазвитие, на формирование «умения учиться», т.е. развитие способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса.

4. Мотивацонно-целевой компонент модели определяет общую цель (формирование учебной самостоятельности младшего школьника), задачи, принципы (системности и деятельности), цели разработки системы организации процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности на уроке математики, цели содержательного материала (системы учебных заданий), подготовку субъектов к реализации на практике процесса формирования учебной самостоятельности, включает в себя мотивы, самооценку, связанные с формированием учебной самостоятельности.

5. Содержательный компонент модели представлен разработкой системы учебных заданий, которая отражает новый подход к содержательному наполнению процесса формирования учебной самостоятельности. Уникальность системы учебных заданий состоит в том, что она особо направлена на формирование важного структурного компонента учебной самостоятельности — целеполагания, который в свою очередь, связан со способностью рефлексировать, выполнять функцию самоконтроля и самооценки, что отражает взаимосвязанность и взаимозависимость компонентов учебной самостоятельности.

6. Технологический компонент модели обеспечивает формирование учебной самостоятельности младших школьников средствами системы заданий с помощью специально отобранных форм, методов и приемов обучения, адекватных выполненным действиям и решаемым задачам.

7. Выделены этапы процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности: диагностический этап, вводный, совместно-разделенный, индивидуальной самостоятельной деятельности. Диагностический этап определяет уровень готовности ребенка к школе и начальный уровень выполнения отдельных учебных действий, лежащих в основе формирования учебной самостоятельности. На вводном этапе формируются предпосылки учебной самостоятельности у первоклассников (мотивационная готовность к деятельности; разработка алгоритма самостоятельной деятельности; знакомство и развитие представлений о формах деятельности, контроля и оценки; способах мышления). Совместно-разделенный этап нацелен на обучение выполнению отдельных учебных действий, звеньев учебной самостоятельности. Этап инди

----видуальной самостоятельной деятельности младшего школьника означает отход от изолированной цепочки действий внутри этапа, самостоятельный переход от одного звена к другому при работе с системой учебных заданий.

8. В рамках результативного компонента выделены критерии, уровни сформированности учебной самостоятельности младших школьников: мотивационно-эмоциональный; когнитивный критерий; операционно-деятельностный; рефлексивный критерий. Системообразующую роль в разработанной модели выполняет мотивационно-целевой компонент. Он задает основное направление процессу формирования учебной самостоятельности, определяет сущность других компонентов, позволяет оценивать результаты реализации созданной модели. Эффективность взаимодействия мотивационно-целевого, содержательного, технологического проявляется в результативном компоненте. При этом промежуточные результаты приводят к уточнениям и изменениям во всех компонентах системы.

9. Проведенное экспериментальное исследование показало, что система учебных заданий способствует возникновению потребности в определении цели деятельности, более высокому уровню ее определения и принятия детьми, а также значимо влияет на математическое развитие младших школьников.

10. Практика показала, что методическая структура системы учебных заданий, построенная на пошаговом вхождении в новое знание и постепенном нарастании уровня сложности на всех этапах — и внутри знакомства с приемом, и на всей линии темы, позволяет младшему школьнику самостоятельно знакомиться и осваивать «новое» знание (способ действий, прием, понятие, связь с другими понятиями) или закреплять его, предоставляет учащимся возможность работать над заданиями в собственном темпе.

11. Качественный анализ и статистическая обработка данных экспериментальной работы показали эффективность предлагаемой модели формирования у младших школьников учебной самостоятельности.

Таким образом, практика показала, что последовательная реализация модели формирования учебной самостоятельности повышает эффективность обучения младших школьников по следующим показателям: возрастают гибкость и прочность усвоения знаний, возможность самостоятельного движения учащихся в изучаемой области - математике; существенно повышается интерес к учению, формируется открытость к саморазвитию, учебная ответственность, формируются умения, лежащие в основе учебной самостоятельности: целеполагание, планирование, прогнозирование и организация действий, самооценка и рефлексия в учебной деятельности.

Анализ современного состояния проблемы формирования учебной самостоятельности младших школьников с различных точек зрения и форм ее организации легли в основу учебной программы курса повышения квалификации учителей начальной школы «Формирование учебной самостоятельности младших школьников» (см. прилож. 26).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование базовых теоретических положений формирования учебной самостоятельности школьников, анализ современных аспектов ее становления и возможностей практического приложения становления учебной самостоятельности в младшем школьном возрасте имеют важное значение, как для развития теории обучения, так и для организации и обеспечения образовательного процесса школе. Учебная самостоятельность школьника характеризуется самостоятельностью в постановке целей, выборе средств ее достижения,; ответственностью > за принятие решения- в. ситуации выбора и учебным действием, (усовершенствованием способа действия, преодолением стереотипов своего? поведения; развитием; личностных, регулятивных познавательных универсальных учебных действий; контрольно-оценочных действий);

Проблема учебной самостоятельности — это проблема всей школы. Ее становление необходимо рассматривать не только' в контексте одной ступени образования:. От того, как: будут заложены основы этой самостоятельности в младшем школьном возрасте, зависит выполнение задачи в целом на последующих этапах образования. Актуальность исследовательского рассмотрения; проблемы для начальной школы обусловлена и другими факторами:; необходимостью совершенствования^ образовательного процесса, переходом от определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к формированию умения учиться.

Данное исследование проводилось на. основе: смежных наук: педагогики, психологии и дидактики математики. Такое комплексное исследование в > сочетании с анализом педагогического опыта, непосредственной работы с детьми младшего школьного возраста, показало, что процесс формирования учебной самостоятельности младшего школьника педагогически управляем и позволяет достичь значимых результатов, что немаловажно для совершенствования теории и практики построения образовательного процесса учащихся.

Наше диссертационное исследование представляет собой частное решение задачи формирования-у младших школьников учебной самостоятельности. Разработана модель процесса ее становления и развития» на уроках математики в начальной школе, в которой младший школьник выступает субъектом. Его деятельность направлена на самоизменение, саморазвитие, формирование «умения учиться», т.е. развитие способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса.

Перечислим основные результаты исследования.

1. Проведенный в работе анализ исследований, посвященных проблеме формирования учебной самостоятельности, позволил рассмотреть видение данной проблемы в историческом аспекте и расширить его, выделить наиболее значимые положения исследуемой проблемы:

- условия-формирования учебной самостоятельности (подготовка ребенка к самостоятельному добыванию знаний; вооружение учащихся, методом самостоятельного получения знаний; учет природных задатков, способностей; учет возрастных особенностей, закономерностей развития ребенка);

- базовые дидактические правила и принципы построения' процесса обучения, способствующие становлению самостоятельной личности (наглядность, постепенность; сознательность и активность учения; доступность обучения; ясность; четкость; последовательность; постепенное восхождение от простого к сложному, от частного к общему; опора на достигнутое; прочность усвоения знаний; принцип природосообразности; уважение личности ребенка; свобода и самостоятельность учащегося; самодеятельность; творчество и др.);

- качества личности, характеризующие становление учебной самостоятельности (стремление к самостоятельному получению знаний; активность и инициативность; желание учиться; владение методом самостоятельного получения знаний, методами мыслительной деятельности; независимость и воля, свобода от внешнего принуждения; уверенность в своих собственных силах, в достижении целей; целеустремленность; умение сознательно ставить перед собой те или иные задания, цели, определять направление своей деятельности, планировать, осуществлять решение задачи; ответственность и готовность отвечать за свои поступки; привычка к самопроверке и самоконтролю; критическое отношение, к чужому слову; качества творческой личности);

- движущие силы учебной самостоятельности (основное противоречие между потребностью ребенка в проявлении собственной учебной самостоятельности и реальными возможностями удовлетворения этой потребности);

- психологические особенности и структура (учебная самостоятельность школьника, во-первых, существует и обнаруживает себя в учебной деятельности, во-вторых, в структуру входят умения самостоятельно выполнять все звенья* учебной деятельности, переходить от одного звена к другому, в-третьих, сформированная учебная, самостоятельность раскрывается через индивидуальное учебное действие, которое характеризуется умением осознать недостающее, понять, что неизвестно; самостоятельно ставить цель, организовать собственный поиск решения; осуществлять самоконтроль, самооценку, самоанализ своей учебной деятельности);

- современное" понимание сущности учебной самостоятельности умение учиться» или «учить себя», расширять свои знания, умения, опыт и способности, по собственной инициативе): в широком смысле - это выход за пределы собственной компетентности с целью поиска способов действий в новых ситуациях, в более узком смысле - способность управлять своей учебной деятельностью, способность самостоятельно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, она представляет собой.

2. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что педагоги и психологи сходятся во мнении о том, что учебная самостоятельность не дана человеку от рождения, он овладевает ею в процессе жизни, в обучении. При отсутствии специальной педагогической работы становление учебной самостоятельности может не происходить. Поэтому целенаправленная работа по ее формированию необходима и должна быть специально организована. Учебная самостоятельность начинает формироваться и обнаруживает себя в младшем школьном возрасте лишь, в процессе развития, учебной деятельности. Поскольку учебная деятельность в 1 классе развивается на уровне совместного действия учащихся под руководством учителя, было сформулировано предположение о том, что именно с этого периода необходимо начинать специальную педагогическую работу по формированию учебной самостоятельности младшего школьника.

Педагогический процесс формирования у младших школьников учебной самостоятельности должен характеризоваться целостностью, особой структурой и организацией, уровнями и управлением, функционированием и развитием. Эффективность указанного процесса в значительной степени будет зависеть от качества педагогического управления, характера взаимодей ствия учителя и ученика, дидактической обработки содержания обучения, применяемых методов и средств. От того, как будут заложены основы учебной самостоятельности в младшем школьном возрасте, будет зависеть дальнейшее ее развитие в основной школе.

3. Представленный в исследовании аспектный анализ концепций совре-» менных учебно-методических комплектов начальной школы (на примере образовательной области «математика») обнаружил отсутствие единого комплексного подхода к решению данной проблемы. Отмечается недостаточная готовность дидактических основ учебно-методических комплектов к реализации процесса формирования учебной самостоятельности.

Существующие технологические цепочки направлены на развитие лишь отдельных способностей учебной самостоятельности. На этапах постановки цели деятельности, поиска решения, контроля и оценки центральное место отводится коллективному типу мышления (под руководством учителя), действию по образцу. Вне поля зрения остается индивидуализация учебной самостоятельности. Возможность ее проявления на уроках математики ограничена, только на этапе оформления работы. Не уделяется внимание таким важным звеньям процесса формирования учебной самостоятельности как прогностическая оценка, самостоятельная постановка цели деятельности, самостоятельный поиск решения, самоконтроль и самооценка.

Анализ дидактических тетрадей по математике показал, что большая часть заданий 1 класса не требует активного использования различных мыслительных операций, так как рассчитана на уже имеющиеся знания у ребенка. Задания содержат много текстовой информации, что затрудняет самостоятельное продвижение первоклассника (особенно «нечитающего») по учебному материалу. Отмечается также перенасыщение материала за счет увеличения количества заданий на единицу-времени (урок, тема) или увеличения объема заданий (количества подзаданий).

4. Исследование выявило ряд проблем школьной практики:

- целенаправленность самостоятельных работ по математике остается традиционной, стереотипной - предупредить и ликвидировать пробелы в знаниях учащихся;

- этап «открытия» знания характеризуется коллективным характером - мыследеятельности под руководством учителя;

- контроль и оценка только со стороны, педагога;

- преобладает традиционная-работа над ошибками;

- учителю-практику не всегда удается самому выстроить или подобрать систему заданий, направленную на формирование компонентов учебной самостоятельности.

Поэтапное формирование учебной самостоятельности определяется постепенным расширением «зоны индивидуальной самостоятельной деятельности», изменениями соотношений между действиями учащихся и учителя. Специальная система учебных заданий, включает выстроенное содержание и формы организации в учебном процессе, влияющие на индивидуальное становление учебной самостоятельности у младшего школьника.

8. Проведенное исследование эффективности разработанной модели показало хорошую результативность в решении поставленных задач. Анализ результатов экспериментального исследования позволил сделать вывод о том, что гипотеза исследования подтвердилась, а специально организованная система учебных заданий, направленная на развитие способности целепола-гания, включающая выстроенное содержание и технологию организации в учебном процессе, оказалась эффективной.

В рамках поставленных задач■ выполненное диссертационное исследование можно считать завершенным; В ходе исследованиям гипотеза; высказанная во введении, подтвердилась. Таким образом, можно сделать вывод о том, что процесс формирования учебной самостоятельности младших школьников педагогически управляем и при осуществлении этого управления на практике позволяет достичь хороших результатов;

Резюмируя содержание исследования, разработанную модель процесса формирования у младших школьников учебной самостоятельности, мы понимаем лишь, относительный характер : его завершенности; Рассматриваемое в диссертационной; работе направление: открывает перспективы; для. многолетних исследований-; сложнейших психолого-дидактических; проблем организации индивидуализированного процесса становления учебною; самостоятельно^ сти учащегося? и исследования влияния этого развития на личностное становление индивида! Наиболее-актуальными- в этом направлении в ближайшее время следует полагать такие направления: окончание разработки системы учебных заданий« для 4 класса;, дальнейшая* разработка технологии организации работы по системе учебных заданий и рекомендаций для учителей.

Подводя? итог исследования; хотелось бы отметить, что опыт работы? с детьми младшего школьного^ возраста показал:: процесс формирования у младших школьников учебной самостоятельности может быть весьма продуктивен при включении в учебный процесс специально: организованна системы учебных заданий; направленной на развитие умения целеполагания. При этом технология организации этого процесса - возможный и реальный способ работы с детьми в условиях школьного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сапачева, Лиана Рудольфовна, Москва

1. Акимова М. К., Козлова В. П. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. 78 с.

2. Александрова Э. И. Математика. 1 кл.: Кн. для учителя; М.: Дрофа, 2004.192 с.

3. Александрова Э. И. Математика. 1 кл.: Рабочая тетрадь № 1. М.: Дрофа, 2003. 48 с.

4. Александрова Э. И. Математика. 1 кл.: Рабочая тетрадь № 2. М.: Дрофа, 2003. 56 с.

5. Аргинская И. И. Математика. Методическое пособие к учебнику 1-го класса четырехлетней начальной школы; Москва: Центр общего развития, 1999:104 с.

6. Аргинская И. И. Математика. Методическое пособие к учебнику 2-го класса четырехлетней начальной школы; М.: ЦОР Г, 2003. 144 с.

7. Аргинская И ,И. Об учебниках математики для четырехлетней начальной школы в системе Л. В. Занкова // газета Начальная школа. — 2003. № 45.

8. Аргинская И. И., Биненсон Е. П., Итина Л. С. Математика: Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы. В 4 частях. Самара: Корпорация «Федоров», 2001. Часть 1.64 с. ,

9. Аристова Л. П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968.138 с.

10. Аристова Л. П. Повышение самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе по основам наук в школе: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1959. 21 с.

11. Башмаков М. И: Обучение в 1 классе по учебнику «Математика»: программа, методические комментарии, тематическое планирование / М. И. Башмаков, М. Г. Нефедова. М.: ACT: Астрель, 2005. 222 2. с.

12. Башмаков М. И., Нефедова М. Г. Математика. Учебник для 1 класса: В 2 ч. Часть 1. М.: ACT: Астрель, 2005. 128 с.

13. Башмаков М. И., Нефедова М. Г. Математика. Учебник для 1 класса: В 2 ч. Часть 2. М.: ACT: Астрель, 2005. 136 с.

14. Башмаков М. И., Нефедова М. Г. Рабочая тетрадь № 1 к учебнику «Математика» 1 часть. 1 класс. М.: ACT: Астрель, 2005. 80 с.

15. Башмаков М. И., Нефедова М. Г. Рабочая тетрадь № 2 к учебнику «Математика» 2 часть. 1 класс. Ml: ACT: Астрель, 2005. 80 с.

16. БезрукихМ-.М., Кузнецова М.И., Кочурова Е.Э. Грамота: Рабочая*тетрадь № 1 для 1 класса четырехлетней1 начальной школы. Mi: Вентана-Граф, 2005. 64 с.

17. Белинский В. Г. Рассуждение. Доброе воспитание всего нужнее для молодых людей // Избранные педагогические сочинения. М'.: Педагогика, 1982. С. 137-148:

18. Белошистая А. В. Индивидуальная работа» с детьми по* математике в начальных, классах. Методическое пособие для.учителя. Часть Г. Мурманск: НИЦ «Пазори», 1997. 124 с.

19. Белошистая А. В. Тетрадь № 1 для индивидуальной работы по математике в 1 классе четырехлетней начальной школы. М.: Классик Стиль, 2003. 64 с.

20. Белошистая А. В. Тетрадь № 2 для индивидуальной работы по математике в 1 классе четырехлетней начальной школы. М.: Классик Стиль, 2003. 64 с.

21. Белошистая А.В: Индивидуальная работа с ребенком как условие развития его личности // Вопросы психологии. 2000. № 4. С. 148-153.

22. Белявский М. Т. М. В. Ломоносов и основание Московского университета // Способ учения / Под ред. М. Н. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1955. С. 305-309.

23. Беспалько- В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.1. М.,1995. 336 с.

24. Блонский П. П. Трудовая школа // Избранные педагогические и*психологические сочинения. Т.1. М.: Педагогика, 1979. С. 86-164.

25. Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965. № 7. С. 70-83.

26. Бунаков Н. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. 412 с.

27. Быстрицкая Я. Италия. Воспитание по Френе: свободу текстам! // Обучение за рубежом. 2000. № 10. С. 17-19.

28. Вальдорфская педагогика: Антология / Сост. А. А. Пинский, , В. К. Загвоздкин, С. А. Ловягин; под ред. А. А. Пинского. М.: Просвещение. 2003. 494 с.

29. Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. М. Педагогика, 1987. 400 с.

30. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.В. Бурменская, Е. И. Захарова, О. А. Карабанова и др. — М.: Академия, 2002. 416 с.

31. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1966. 442 с.

32. Войтенко Т. П. Обучение через саморазвитие и самовоспитание // Директор школы. 2000. № 3. С. 76- 86.

33. Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. М.: Рассказов, 2002. 360 с.

34. Воронцов А. Б., Чудинова Е. В. Учебная деятельность: введение в систему Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова. М.: Рассказов, 2004. 304 с.

35. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

36. Выготский Л. С. Педагогическая психология. Краткий курс. М.: Педагогика, 1991. 224 с.

37. Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. М.: Педагогика, 1982 -1984.

38. Габеева Л. Н. Развитие самоконтроля у младших школьников как фактор успешности их учебной деятельности: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2007. 19 с.

39. Ганцен Н. Ф. Групповая работа в курсе методики преподавания математики // Начальная школа Плюс до и после. 2007. № 4. С. 23-25.

40. Гегель Г. В. Ф. Работы разных лет. В 2 т. Т. 1. М.: Мысль, 1970. 672 с.

41. Гладких В. И. Индивидуальный подход как условие эффективности урока в 5-х классах: дис. . канд. пед. наук. Л., 1961. 284 с.

42. Голант Е. А. О развитии самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе обучения // Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. Вып. 67. Сб. 2, Ч. 1. Казань, 1969. С. 32-44.

43. Гончарова Е. Ю. Модель школы индивидуального выбора // Завуч. 2000. №4. С. 21-32.

44. Горская Г. И. Важнейшие пути совершенствования урока: дис. . канд. пед. наук. М., 1966. 403 с.

45. Гуляева А.Н. Педагогическое обеспечение учебной самостоятельности младших школьников: дисс. канд. пед. наук. Якутск, 2006,153 с.

46. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. Монография. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

47. Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. № 6. С. 5-14.

48. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.

49. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности// Вопросы психологии. 1992. № 3. С. 14-19.

50. Дайри Н. Г. Как подготовить урок истории. М.: Просвещение, 1969. 128 с.

51. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе М.: Учпедгиз, 1960.299 с.

52. Демидова Т. Е., Козлова С. А., Тонких А. П. Моя математика. 1 класс. Методические рекомендации для учителя. М.: Баласс: Изд. дом РАО, 2006. 192 с.

53. Джонсон Д. Методы обучения: обучение в сотрудничестве. СПб., 2001.256 с.

54. Джуринский А.Н. История-зарубежной педагогики. М.: ФОРУМ ИН-ФРА-М, 1998. 272 с.

55. Дистервег Ф. В. А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики и философии образования / Сост. А. В. Духавнева, Л: Д. Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 2000. С. 400-476.

56. Дмитриева Ю. Н. Психологические основы самостоятельности как свойства личности // Уч. Зап. ЛГГГУ им. А. И. Герцена. Л., 1964. Т. 254. С. 141-158.

57. Добролюбов Н. А. О значении авторитета в воспитании (Мысли по поводу «Вопросов жизни» г. Пирогова) // Собр. соч.: В 9 т. М.; Л.: ГИХЛ, 1961-1965. Т. 1.С. 493-514.

58. Добромыслов В. А. Активизация процесса обучения русскому языку // Советская педагогика. 1962. № 9. С. 48-50.

59. Духавнева А. В., Столяренко Л. Д'. История зарубежной педагогики и философии образования. Ростов н/Д: Феникс, 2000. 480 с.

60. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384 с.

61. Дьюи Дж. Школа и общество // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пискунов. М. 1981. С. 490-500.

62. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991. 192 с.

63. Ежов И. В. Психологические основы духовного развития личности в «Школе JI. Н. Толстого». Пособие для учителей и психологов. Тула: ИПК иППРО ТО, 2001.70 с.

64. Еникеев М. И. Активизация познавательной деятельности учащихся при изложении знаний учителем: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1962. 20 с.

65. Есипов Б. П. Проблемы улучшения самостоятельной работы учащихся на уроках // Советская педагогика. 1957. № 8. С. 9-22.

66. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Учпедгиз, 1961. 239 с.

67. Ефимов В. Ф., Захарова Е. А. Из опыта изучения и формирования готовности учителей к инновационной работе в условиях гуманизации обучения // Завуч. 2004. № 6. С. 127.

68. Журова JI: Е. Шестилетний: первоклассник. Какой он? // Беседы с учителем. Методика обучения: Первый класс четырехлетней начальной школы /Под ред. JI. Е. Журовой. М.: Вентана-Граф, 2001. С. 14-25.

69. Журова JI. Е., Рудницкая В. Н. Интегрированный курс «Грамота» // Беседы с учителем. Методика обучения: Первый класс четырехлетней начальной школы / Под ред. JI. Е. Журовой. М.: Вентана-Граф, 2001. С. 91-143.

70. Закон Российской Федерации «Об образовании». Текст с изменениями и дополнениями на 2010 год. М.: Эксмо, 2010. 80 с.

71. Занков JI. В. Избранные педагогические труды / Вступительная статья Ш. А. Амонашвили. М.: Новая школа, 1996. 432 с.

72. Захарова A.B. Психология формирования самооценки. Минск,1993. 145 с.

73. Золотарева С. А. Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х середины 60-х годов: дис. . канд. пед. наук. Хабаровск,1998. 192 с.

74. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. JI. В. Занкова, М. В. Зверевой. М.: Педагогика, 1973. 175 с.

75. Истомина Н. Б. Методические рекомендации к учебнику «Математика. 1 класс» (для четырехлетней начальной школы). Смоленск: Ассоциация XXI век, 2003. 112 с.

76. Истомина Н. Б. Тетрадь № 1 по математике для 1-го класса четырехлетней начальной школы. Смоленск: «Ассоциация XXI век», 2000. 60 с.

77. Истомина Н.Б. Математика. Программа 1-4 классы. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2010. 38 с.

78. История педагогики в России: Хрестоматия / Сост. С. Ф. Егоров. М.: Изд. дом «Академия», 1999. 400 с.

79. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: Пособие для учителя / Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. и др.; под ред. А. Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008. 151 с.

80. Калмыкова 3. И. Развивает ли продуктивное мышление система обучения В. Ф. Шаталова? //Вопросы психологии. 1987. № 2. С. 71-80.

81. Кант И. О педагогике. Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. 709 с.

82. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. 703 с.

83. Каптерев П. Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Образование. 1987. № 1. С. 1-18.

84. Кирсанов А. А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань: Татар, кн. изд-во, 1963. 80 с.

85. Кныш JI. П. Сочетание фронтальной и индивидуальной работы учащихся^ на уроке: автореф. дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1959: 16 с.

86. Ковалева И. Ю. Развитие научно-методической компетентности педагогов в условиях образовательного выбора: дис. . канд. пед. наук. Мурманск, 2007. 169 с.

87. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 1. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1982. 656 с.

88. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. 367 с.

89. Концепция государственного стандарта общего образования. Проект для обсуждения. URL: http:// www.fgos.isiorao.ru (дата обращения 24.04.2009).

90. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПК и ПРО, 2002. 24 с.

91. Коротаева Е. В. Педагогические взаимодействия и технологии. М.: Academia, 2007. 255 с.

92. Nadejda Konstantinovna/ Kmpskaya N. K.html/Pedagogicheskie sochineniya.

93. T.03.d959).ídoc. (дата обращения 18.07.2008).

94. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. Кн. для учителей и кл. руководителей. М.: Просвещение, 1976. 303 с.

95. Кумарина Г. Ф. Педагогическая диагностика развития и обученияшкольников в системе коррекционного обучения. Педагогическая карта учащегося. Методические рекомендации. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1988. 189 с.

96. Кунин В. 3., Казанцева Н. А. Ясноподянская школа-лаборатория им. JI. Н. Толстого: вчера, сегодня, завтра. Ясная Поляна, 1998. 87 с.

97. Куревина О. А., Петерсон JI. Г. Концепция образования: современный взгляд. М.: АПКиПРО, 1999. 22 с.

98. Кухарев Н. В. Формирование умственной самостоятельности. Минск: Нар. Асвета, 1972. 136 с.

99. Латышина Д. И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учебное пособие. М.: Гардарики, 2005. 603 с.

100. Левитес Д. Г. Образовательные технологии: теория, классификация, обзор, конструирование. Мурманск: НИЦПазори, 2001. 145 с.

101. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1977. 304 с.

102. Лернер И. Я. Изучение истории в 9 классе (вопросы активизации познавательной деятельности учащихся). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 231 с.

103. Лефтерова Т. В. Учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности их самообразовательной деятельности: дис. . канд. пед. наук. Сургут, 2000. 175 с.

104. Лихачев Б. Т. Педагогика. М: Юрайт,1988. 464 с.

105. Лобачевский Н. И. О важнейших предметах воспитания // Научно-педагогическое наследие. Руководство Казанским университетом. Фрагменты. Письма. М.: Наука, Главная редакция физ.-мат. литературы, 1976. 661 с.

106. Лордкипанидзе Д. О. Педагогическое учение К. Д. Ушинского. М.: Учпедгиз, 1950. 368 с.

107. Лында А. С. Самостоятельная работа и самоконтроль в учебной деятельности старших школьников: Методическое пособие. М., 1971. 160 с.

108. Львович В. А. Формирование приемов самоорганизации учебной деятельности учащихся старших классов: дис. канд. пед. наук. М.', 2006.186 с.

109. Макаренко А. С. Собрание сочинений: В 7 т. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1957-58.

110. Малявин В. В. Конфуций и его школа // Антология гуманной педагогики. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. 176 с.

111. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1990. 191 с.

112. Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. JI. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. 180 с.

113. Маркова А-. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. Mi: Просвещение, 1992. 192 с.

114. Математика в начальной школе: технологии- обучения, в различных дидактических системах. Методическое пособие / Авт.-сост. Л. Р. Бережнова. М.: АРКТИ, 2007. 80 с.

115. Махмутов М: И. Развитие познавательной активности и самостоятельности в школах Татарии // Советская педагогика. 1963. № 5. С. 10-26.

116. Микельсон Mi Р. О самостоятельной ¡работе учащихся в процессе обучения. М:: Государственное* учебно-педагогическое издательство НАРКОМПРОСА РСФСР, 1940. 96 с.

117. Моносзон Э. Успешный опыт преодоления неуспеваемости и второгодничества//Народное образование. 1963. № 2. С. 31-36.

118. Монтессори М. О принципах моей школы // Учительская газета 1992. - 4 августа.

119. Моро М. И., Волкова С. И. Тетрадь по математике № 1 для 1 класса начальной школы. М.: Просвещение, 2004. 32 с.

120. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». URL: http://www.apkpro.ru/content/view/2010/158 (дата обращения 20.04.2009).

121. Невзорова А. В. Воспитание самостоятельности школьников в учебной деятельности: дисс. . канд. пед. наук. Архангельск, 2005. 199 с.

122. Нечаева Н. В., Яковлева С. Г. За системой JI. В. Занкова настоящее и будущее / Вкладка: В библ. лектора-методиста//Практика. 2006. № 1. 16 с.

123. Никольская А. А. Основные этапы развития педагогической психологии в дореволюционной России // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 109-118.

124. Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени общего образования на основную / Инф. письмо Мин. обр. РФ от 21.05.2004 № 14-51-140/13 // Газета «Первое сентября» 2004. - № 63 - 27 сентября.

125. Обновление школьных технологий образования: Сб. научных трудов. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. 124 с.

126. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольное образование. Начальная школа / Под научн. ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Баласс, 2008. 336 с.

127. Огородников И. Т. Дидактические основы повышения самостоятельности и активности учащихся в опыте школ Татарии // Советская педагогика. 1963. № 5. С. 35-45.

128. Огородников И. Т. Основные проблемы и методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. Материалы по изучению эффективности урока. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1961. 32 с.

129. Огородников И. Т. Педагогика. Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1968.375 с.

130. Огородников И. Т. Повышение эффективности урока. М.: Знание, 1960.40 с.

131. Одоевский В. Ф. Опыт о педагогических способах при первоначальном образовании детей // Избранные педагогические сочинения / Под ред. В. Я. Струминского. М.: Учпедгиз, 1955. 368 с.

132. Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. М.: Просвещение, 1967.472 с.

133. Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2005. 608 с.

134. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. 479 с.

135. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В.-А. Болотов, JL С. Глебова и др. М.: Большая

136. Российская энциклопедия, 2002. 528 с.

137. Петерсон JI. Г. Математика, 1 класс. Часть 1. М.: Баласс: С-инфо, 2000.64 с.

138. Петерсон Л. Г. Математика. 1 класс. Методические рекомендации: Пособие для учителей. М.: Ювента, 2002. 224 с.

139. Петерсон JL Г. Построение непрерывной сферы образования на основе деятельностного метода // «Школа 2000.»: Непрерывность образования: дидактическая система деятельностного метода. Вып. 5. М.: УМЦ «Школа 2000.», 2005. С. 20-37.

140. Петерсон JI. Г. Самостоятельные и контрольные работы по математике для начальной школы. Вып. 1. Вариант 1. М.: Баласс, 2003. 80 с.

141. Петерсон JI. Г. Технология деятельностного метода как средство реализации современных целей образования. М.: УМЦ «Школа 2000.», 2004.16 с.

142. Пидкасистый П. И., Коротяев Б. И: Самостоятельная деятельность учащихся в обучении (Единство и особенности овладения учащимися знаниями и методами самостоятельной познавательной деятельности): Учебное пособие. М., 1978. 77 с.

143. Пименова JI. М. О формировании у старшеклассников самостоятельности и активности как качеств личности// Советская педагогика. 1959. №5. С. 63-78.

144. Пискунова Е. В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессинально-педагогической деятельности учителя: автореферат дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2005. 44 с.

145. Планируемые результаты начального общего образования / JI. JL Алексеева, С. В. Анащенкова, М. 3. Биболетова и др.; Под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. М.: Просвещение, 2010. 120 с.

146. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.:1. Норма, 1981. 176 с.

147. Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1977. 247 с.

148. Подласый И.П. Педагогика. В 2 т. T.l. М.: Владос, 1999. 574 с.

149. Половникова Н. А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1976. 390 с.

150. Прасолова Ю. А. Индивидуализация обучения как средство формирования компетентности школьников: дис. канд. пед. наук. Калининград, 2003.215 с.

151. Примерные программы начального общего образования. В 2 ч. Ч. 1. М.: Просвещение, 2008. 317 с.

152. Программы четырехлетней начальной школы: проект «Начальная школа XXI века» / Рук. проекта проф. Н. Ф. Виноградова. М.: Вентана-Граф, 2001.144 с.

153. Рабунский С. Е. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. 182 с.

154. Радищев А. Н. Путешествие из Петербурга в Москву // Избранные философские и общественно-политические произведения. М.: Политиздат, 1952.675 с.

155. Репкин В. В'. Строение учебной деятельности // Вестник Харьков, ун-та. 1976. № 132. Вып. 9. С. 10-16.

156. Репкин В. В1. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте//Вестник Харьков, ун-та. 1976. № 171. Сер. «Психология», вып. 11. С. 40-49.

157. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство НАРКОМПРОСА РСФСР, 1960.704 с.

158. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

159. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1981. Т.1. 656 с.

160. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики и философии образования/ Сост. А. В. Духавнева,

161. JI. Д. Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 2000. С. 306-348.

162. Рыдзе О. А. Развитие самостоятельности младшего школьника в учебной деятельности: дис. канд. пед. наук. М., 2002. 189 с.

163. С. А. Рачинский о воспитании: Книга для педагогов и родителей / Моно-гафическое издание. М.: Школьная пресса, 2004. 192 с.

164. Селевко Г. К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий. 2005. 144 с.

165. Сергейко С. А. Зарубежная реформаторская педагогика конца XIX -первой половины XX в.: Учеб. пособие. Гродно: ГРГУ, 2001. 306 с.

166. Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М., 1965. 96 с.

167. Сластёнин В.А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика. М.: Академия, 2007. 576 с.

168. Смирнова 3. А. Вопросы и задания учителя как средство активизации мышления при сообщении новых знаний на уроке: автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1960. 16 с.

169. Современная дидактика: Теория практике / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М.: изд. ИТП и МИО РАО, 1993. 288 с.

170. Соколова Т. Е. Роль операционного компонента информационной культуры в развитии познавательной самостоятельности младших школьников: дис. . канд. пед. наук. Мурманск, 2004. 216 с.

171. Срода Р. Б. Воспитание активности и самостоятельности в обучении. М.: АПН РСФСР, 1956. 56 с.

172. Сумнительный К. Е. Космическое воспитание // Монтессори в России: новый взгляд. Выпуск I. М., 1998. С. 40-66.

173. Сумнительный К. Е. Теоретическое осмысление и практика использования зарубежных педагогических систем в отечественном образовании второй половины XX века: автореферат дисс. . д-ра. пед. наук. М., 2008.46 с.

174. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянська школа, 1974.288 с.

175. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Педагогика, 1988. 280 с.

176. Танцоров С. Т. Групповая работа в развивающем образовании. Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1997. 43 с.

177. Титаренко Н. Н. Приемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников // Начальная школа. 2005. № 9. С. 10-13.

178. Титаренко Н. Н. Формирование умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников: дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2004.159 с.

179. Толстой JI. Н. Полное собрание сочинений. В 90 т. Академическое юбилейное издание. М., 1928-1958.

180. Удальцова И. А. Развитие компетенции учебной самостоятельности младших школьников в курсе русского языка: дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 2008, 176 с.

181. Узорова О. В., Нефёдова Е. А. Тренинговая тетрадь по математике для работы в парах. Счёт в пределах 10. 1 класс / Под ред. И. А. Петровой. М.: ACT: Астрель, 2005. 64 с.

182. Узорова О. В., Нефёдова Е. А. Тренинговая тетрадь по математике для работы в парах. Таблица сложения и вычитания в пределах 20. 1-2 классы / Под ред. И. А. Петровой. М.: ACT: Астрель, 2005. 64 с.

183. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.

184. Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка // Собрание сочинений: В 11 т. Т. 5. М.; Л.: АПН РСФСР, 1949. С. 333-356.

185. Ушинский К. Д. Представление в Совет воспитательного общества об издании книги для чтения // Собрание сочинений: В 11 т. Т. 5. М.; Л.:

186. АПН РСФСР, 1949. С. 11-45.

187. Ушинский К. Д. Родное слово: Книга для учащихся // Собрание сочинений: В 11 т. Т. 6. М.; Л.: АПН РСФСР, 1949. С. 241-336.

188. Ушинский К. Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову» // Собрание сочинений: В 11 т. Т. 7. М.; Л.: АПН РСФСР, 1949. С. 225-337.

189. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собрание сочинений. В 11 т. Т. 1. М.; Л.: АПН РСФСР, 1949. С. 333-361.

190. Файзуллин Р. Н. Самопознание и саморазвитие учащегося как составная часть целостного педагогического процесса: дис. . канд. пед. наук. Чебоксары, 2003. 217 с.

191. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М.: Просвещение, 2010. 31с.

192. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование / Министерство образования Российской Федерации. М., 2004. 221 с.

193. Федорова М. А. Учебное задание как средство формирования самостоятельной деятельности школьников: дис. канд. пед. наук. Белгород, 2002.196 с.

194. Формирование учебной деятельности школьников' / Под ред. В. В. Давыдова, И: Ломпшера, А. К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. 216 с.

195. Френе С. Избранные педагогические сочинения: пер с фр. М.: Прогресс, 1990. 304 с.

196. Харламов И. Ф. Как активизировать учение школьников. М.: Минск: Нар. Асвета, 1975. 208 с.

197. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. Монография. СПб.: Питер, 2002. 272 с.

198. Хрусталева Т. В. Организационно-педагогические условия развития учебной самостоятельности студентов при обучении в вузе: (на примере изучения начертат. геометрии инженерной графики): автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002. 20 с.

199. Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: Владос, 2000. 320 с.

200. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 2007. 639 с.

201. Цукерман Г. А. Введение в школьную жизнь. Часть I. М.: Новая школа, 1994. 28 с.

202. Цукерман Г. А. Введение в школьную жизнь. Часть II. М.: Новая школа, 1994. 84 с.

203. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 268с.

204. Цукерман Г. А. Две фазы младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование. 2000. № 2. С. 45-67.

205. Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? Москва; Рига; 2000. 222 с.

206. Цукерман Г. А. Класс как учебное сообщество. М.: АПК и ПРО, 2003. 60 с.

207. Цукерман Г. А., Елизарова Н. В. О детской самостоятельности // Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 37-44.218: Цукерман Г. А:, Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Интер-пракс, 1995. 288 с.

208. Чекин А. Л. Математика. 1 класс: Методическое пособие / Под ред. Р.Г. Чураковой. М.: Академкнига/Учебник, 2007. 192 с.

209. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Просвещение, 1982.209 с.

210. Шаталов В. Ф. Дайте мне школу II Учительская газета. 1986. 7 окт.

211. Швецова Р. Ф. Развитие самостоятельности младших школьников в учебной деятельности средствами свободной работы: дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 2004. 182 с.

212. Шишова А. В. Педагогические условия стимулирования самостоятельной познавательной деятельности младших школьников: дис. . канд. пед. наук. М., 2000. 212 с.224. «Школа России» Концепция и программы для начальных классов. В 2 ч.

213. Часть \J Под ред. A.A. Плешакова. М.: Просвещение, 2009. 158 с.

214. Щукина Г. И: Активизация- познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. 160 с.

215. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования интереса учащихся. М.: Педагогика, 1988. 208 с.

216. Эльконин Д. Б. Детская психология: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. М.: Академия, 2007. 384 с.

217. Юдина Е. П., Булычева Н. К. Математика в вопросах, и заданиях. 1 кл. : Тетрадь для самостоятельной работы № 1/ под. ред. Р: Г. Чураковой. М.: Академкнига/Учебник, 2006. 128 с.

218. Юркевич П. Д. Курс общей педагогики / Антология педагогической мысли России» второй половины- XIX начала XX, в. / Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. 608 с.

219. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144 с.

220. ЯруловА. А. О построении учебных занятий на основе индивидуально-ориентированного подхода// Завуч. 2000. № 3. С. 76-100.

221. Ярулов А. А. Через самостоятельность и самоконтроль. Опыт внедрения индивидуально-ориентированной системы обучения // Директор школы. 1997. № 1.С. 61-71.

222. Ясюкова Л. А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. М.': Речь, 2003. 384 с.

223. Feuerstein R. The theory of structural cognitive modifiahbity // In: Presseisen В. Z. (Ed.). Learning and thinking styles: Classroom interaction. Washington, D. C.: Nat. Educat. Association. 1990. P. 68-134.

224. Lompscher 1. Psychologishe Analysen der Lemtatigkeit. Berlin, 1989.

225. Renzulli J. S., Reis S. M. The schoolwide enrichment model. Mansfield Center, CT: Great. Learning Press. 1984.

226. Результаты эксперимента по определению первоклассниками цели деятельности в заданиях на материале тетради по математике № 1 для 1 класса начальной школы (авторы М. И. Моро, С. И. Волкова)

227. Цель эксперимента. Выявление возможности определения цели деятельности первоклассниками в заданиях по математике.

228. Форма проведения. Индивидуальная беседа с ребенком.

229. Материал. Задания из тетради по математике для 1 класса начальной школы (авторы М. И. Моро, С. И. Волкова) 1.

230. Методика проведения. Во время индивидуальной беседы ученику предлагается определить задачу в каждом предлагаемом задании.

231. Критерий оценивания. Определение цели деятельности.

232. Инструкция для первоклассников:

233. У меня есть несколько заданий, которые предстоит выполнить ребятам вашего класса и тебе. Я познакомлю тебя с этими заданиями, а ты попытайся понять и рассказать, что же нужно в них выполнить.

234. В эксперименте участвовали 17 первоклассников.1. Результаты эксперимента.

235. Задание 2,4 (см. рисунок 1)2.

236. Цель задания: развивать внимание, организованность, зрительно моторную координацию.

237. Моро М. И., Волкова С. И. Тетрадь по математике № 1 для I класса начальной школы. М.: Просвещение, 2004. 32 с.

238. Моро М. И., Волкова С. И. Тетрадь по математике № I для 1 класса начальной школы. С. 3.2.пт: .'II г Г~! 1 "*"1.; т Н 1 1 1 1 1. ! : 1 их 1 ( 1 !1. ТУТ

239. Кроликов, которые смотрят направо, оставь белыми, а кроликов, которые смотрят налево, раскрась чёрным.кг~р

240. Дорисуй морковки, чтобы у всех кроликов было поровну.1 ! ! ГП 1 пгтт 1 | <4 '' ! 1 ПТЦ- м ! м : г1 ! 1 I 1 {~~г~1™ 1,.1.!.1.1 1.1. ЗГ1.ГГГГ1. Рисунок 1