Генезис идей педагогической антропологии в истории отечественного образования

Гентух, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Генезис идей педагогической антропологии в истории отечественного образования

Автореферат

Автор научной работы: Гентух, Елена Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пушкин
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Генезис идей педагогической антропологии в истории отечественного образования"

На правах рукописи

Гсптух Елена Владимировна

Генезис идей педагогической антропологии в истории отечественного образования

Специальность: 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт - Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент Ноздрин Сергей Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Седова Нелля Владимировна кандидат педагогических наук, профессор Томашев Аркадий Николаевич

Ведущая организация:

Уральский государственный университет имени А.М. Горького

Защита состоится 18 апреля 2006 года в 12:00 часов на заседании диссертационного совета Д 800.009.02 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина

Автореферат разослан 18 марта 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

канд. пед. наук, доцент

аоо£А

Общая характеристика работы

Актуальность диссертационного исследования имеет два аспекта: теоретический и практический. В теоретическом плане выбранная тема востребована современным состоянием педагогики, ищущей для себя прочные концептуальные основания.

На рубеже XXI века все больше внимания уделяется проблемам человека и учению о нем, поэтому антропология превращается в методологический фундамент педагогики и истории образования.

Вместе с ростом исследовательского интереса к педагогике проявляется острая потребность в интеграции педагогики с другими науками, изучающими человека. На наш взгляд, ведущей дисциплиной, способной установить такие логико-методологические связи, является возрождающаяся педагогическая антропология.

Сегодня наблюдается большой интерес к педагогической антропологии, однако ее существенные характеристики изучены недостаточно. Например, не определен статус педагогической антропологии в ряду педагогических наук, нет полной картины исторического развития педагогической антропологии как в мировом, так и отечественном образовании. Между тем именно исторический подход к педагогической антропологии, генезис ее развития и становления несет не только собственно историко-педагогическое знание, но и заключает в себе адекватную оценку современного состояния отечественного образования и прогноз его развития.

В современных условиях определения судьбы России, детерминированных вхождением ее в мировое сообщество и поиском путей сохранения российского национально-культурного и образовательного единения, усиливается необходимость изучения истории педагогической антропологии в отечественном образовании.

Практический аспект актуальности диссертационного исследования состоит в том, что существующее многообразие концепций, методик, технологий обра-

РОС. НАЦИан Л.Л1.И «V! БИБЛМП11ч С.1 09

зования затрудняет для учителя-практика эффективный выбор и внедрение их в учебном процессе. Использование идей педагогической антропологии может оказать помощь учителю, поскольку является мировозренческо-методологическим основанием педагогических технологий.

Целью исследования является разработка периодизации педагогической антропологии в контексте генезиса ее идей в истории отечественного образования.

Объект исследования - педагогическая антропология как область научно-педагогического знания.

Предмет исследования - особенности генезиса идей педагогической антропологии в истории отечественного образования.

В работе были поставлены и решались следующие задачи:

1. Выделить философско-педагогические идеи, обусловившие возникновение педагогической антропологии.

1. Раскрыть проблемное поле педагогической антропологии.

3. Разработать периодизацию развития педагогической антропологии в отечественном образовании.

4. Выявить влияние принципов педагогической антропологии для развития образовательного процесса современной школы.

Теоретической основой работы явились труды авторов, исследующих собственно педагогическую антропологию: Б.М. Бим-Бад, И.Ф. Исаев, И.Б. Котова, В.И. Максакова, В.И. Слободчиков, Е.А. Шиянов. В этих работах мы обнаружили, что основой в определении педагогической антропологии являются рассуждения о смыслах педагогической антропологии, но не дается ее дефиниции. Так, В.И. Максакова считает, что педагогическая антропология сегодня играет роль интегрированного знания о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида Homo sapiens, полноправном участнике воспитательного процесса. По мнению Б.М. Бим-Бада, воспитание человека человеком изучается целостно, системно как педагогико-антропологическая наука. В.И. Слободчиков, Е И. Исаев считают, что педагогическая антропология - это учение о че-

ловеке, становящемся в сфере образования. И. Б Котова, Е. А. Шиянов полагают, что «педагогическая антропология определяется как система знаний о человеке - субъекте и объекте образования, позволяющая осуществить поиск новых типов образовательных стратегий и технологий».

В своем исследовании мы опирались на работы российских ученых, изучающих историю отечественного образования в целом: Ш.А. Амонашвилй, И.В. Андреевского, П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, М.И. Демкова, И.Н. Добролюбова, Э.Д. Днепрова, А.Н. Дружинского, С.Ф. Егорова, Г.Е. Жураковского, Е. Г. Ильяшенко, П. Ф. Каптерева, Г. Д. Кирилова, М.С. Когана, Г.Б. Корнетова, В. Б. Куликова, П.Ф. Лесгафта, Л.А. Липской, М.В. Ломоносова, A.C. Макаренко, И.П. Иванова, В.А Мосолова, Н.В. Назарова, Н.И. Пирогова, З.И. Равкина, А.Н. Радищева, Н.В. Седову, В.Н. Скворцова, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, К.Д Ушинского, А.Д. Юркевича и других.

Методологическую основу исследования составляют методы диалектики (принципы единства исторического и логического, восхождение от абстрактного к конкретному), системный подход к пониманию антропологических традиций в образовании, требования единства и взаимной обусловленности теории и практики образования, соотнесенности философско-теоретических и педагогических явлений прошлого с социально-политическими условиями их существования, единства биологической, психологической, духовной и социальной сущности человека.

Важнейшим методологическим ориентиром является аксиологическая установка исследования, рассматривающая человека как высшую ценность общества, а образование - как процесс интериоризации культурных ценностей и саморазвития личности в континууме субъект-субъектных отношений.

Исследование проводилось в 1998-2006 гг. и включало в себя три основных этапа.

На первом этапе (1999-2000 гт.) анализировалось разработанность проблемы в философской и психолого-педагогической литературе; обобщался истори-

ческий опыт российских и мировых школ в области педагогической антропологии; изучался передовой опыт работы педагогов. Исходя из результатов анализа, была обоснована тема, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи.

На втором этапе (2001-2002 гг) выявлялись исторические корни становления педагогической антропологии, определялись теоретические основы педагогической антропологии; основываясь на идеях зарубежных и отечественных ученых, уточнялось определение педагогической антропологии. На основании этого созданы периодизация и диахрония развития педагогической антропологии в истории отечественного образования.

На третьем этапе работы (2003-2006 гг.) были обобщены и систематизированы результаты исследования; определена значимость идей педагогической антропологии для современного образования.

Основными методами исследования в нашей работе являются:

• историко-педагогический, историко-генетический, сравнительно-исторический анализ философских, психологических, педагогических и естественнонаучных работ исследователей по избранной проблеме,

• систематизация и обобщение результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается:

• в определении предпосылок появления и развития педагогической антропологии в истории российского образования;

• в комплексном историко-генетическом анализе идей педагогической антропологии;

• в разработке периодизации и диахронии становления педагогической антропологии в истории отечественной педагогики;

• в выявлении влияния идей педагогической антропологии для развития современной системы образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• выявлены предпосылки появления и развития педагогической антропологии в истории западноевропейского и отечественного образования;

• уточнено определение педагогической антропологии;

• создана периодизация развития педагогической антропологии в истории отечественного образования (антропорегламентский, антропосоциоцентрист-ский, антропоцентристский периоды) и разработана их диахрония (христианский, регламентно-просветительский, гуманистико-педоцентристский, педологический, социоидеологизаторский, современный этапы);

• раскрыты основополагающие факторы, способствующие развитию педагогической антропологии (гуманизация, индивидуализация и интеграция педагогического знания);

• рассмотрены принципы педагогической антропологии (природосообраз-ность, целостность, комплексность), которые могут быть положены в основу проектирования образовательного процесса современной школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная периодизация развития педагогической антропологии может быть использована в педагогических вузах при разработке учебных курсов по философии и истории образования, общей педагогики с основами педагогической антропологии, специальных курсов по углубленному изучению истории российской педагогики.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованным комплексом методов, адекватных поставленным в исследовании задачам, доказательностью сделанных выводов.

Апробация и внедрение результатов исследования:

• предложенный историко-генетический анализ развитая педагогической антропологии используется Нижнетагильской государственной социально-педагогической академией при разработке и реализации учебных курсов в НТГСПА по философии и истории образования, педагогической антропологии, в специальных курсах по педагогическим технологиям;

• материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, используются в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии при изучении студентами курса «Основы общей педагогики с элементами педагогической антропологии»; на курсах переподготовки учителей в Нижнетагальском филиале института развития регионального образования Свердловской области Горнозаводского управленческого округа результаты исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии; на городских научно-практических конференциях: «Формирование творческой личности будущего учителя» (март 2001 г.); «Образовательная среда как фактор личностного развития учащихся» (октябрь 2001 г.); «Ребенок в современном мире» (январь 2002 г.); заседании «круглого стола» журнала «Педагогика» по проблеме «Учебная книга в системе источников и средств в подготовке учителей» (июнь 2002 г.); межвузовской научно-практической конференции «Региональные исгорико-педагогические исследования в развитии истории образования и педагогической мысли» (17 ноября 2005 год).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая антропология - это интеграция знаний о человеке, применяемая в педагогических теориях и технологиях.

2. Проблемное поле педагогической антропологии в современном отечественном образовании имеет два концептуально-смысловых аспекта. Во-первых, общепедагогический. Во-вторых, историко-педагогический, который проявляется и в идеях западноевропейской педагогической антропологии, и в отечественной педагогической антропологии Х1-ХХ1 веков.

3. Предметная область педагогической антропологии в истории отечественного образования оформлялась как диалектическое единство трех относительно разнородных исторических периодов:

1) антропорегламентский (ХГ-ХУПТ вв.), когда появляются первые предпосылки рассмотрения педагогики с антропологических позиций;

2) антропосоциоцентристский (середина XIX в. - 80 гт. XX вв.), во время которого происходит осмысление педагогики с антропологической точки зрения;

3) антропоцентристский (80 гт. XX - начало XXI в.), когда педагогическая антропология раскрывается как интегративное научное направление

Каждый из этих периодов, согласно авторскому диахронному подходу, подразделен на специфические этапы: христианский, регламентно-просветительский, гуманистико-педоцентристский, педологический, социои-деолошзаторский, современный.

Структура работы обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Объем диссертации 161 страницы, список литературы включает 236 источника.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, излагается научный аппарат исследования, приводится структура диссертации.

В первой главе «Педагогическая антропология как область научно-педагогического знания» рассматриваются три основные проблемы: проблемное поле педагогической антропологии; предпосылки зарождения и развития педагогической антропологии в западноевропейской философской и педагогической мысли; обоснование периодизации педагогической антропологии в истории отечественного образования. Проблемное поле педагогической антропологии развернуто как в сторону самой педагогики, ее качества и структуры, так и в сторону ее истории. Многие современные ученые-педагоги и философы обращают внимание именно на эти два аспекта эвристического статуса педагогической антропологии Особое познавательное значение педагогической антропологии для теории и практики обучения и воспитания обусловлено тем, что при современном изобилии разнородных концепций и моделей воспитания обостряется потребность в едином методологически-мировозренческом начале

(фундаменте), который объединил бы эти концепции В условиях очевидной ориентации образования на гуманизацию вполне естественна актуализация антропологического подхода. Антропологический подход помогает постичь суть того, что называется гуманизацией образования, а также гуманистическую педагогику как духовно-теоретическую основу приобщения практики, основанной на гуманистических началах. В современном человекознании существует понятие отраслевая антропология, которая строит свою систему представлений на основе категории «человек». Она моделирует философский образ человека в соответствии с отраслями антропологии: христианской, культурной, социальной, психологической, педагогической и т. д.

В иерархии существующих антропологий педагогической отводится роль опосредствующего звена, «переходного мостика» от отраслевых теорий к всеобщему учению о человеке, к интегральной антропологии

Идеи антропологии появились в античности. Античная философия сформировала основные западноевропейские подходы к выделению человека в качестве отдельной и специальной философской проблемы. Сформулировав принцип разумного миропонимания, философия пришла к открытию человека как самостоятельной ценности и признала за ним право на активность и инициативу.

Стремление к освобождению человеческой мысли от религиозных догматов, возрождение интереса к самому человеку в его повседневной деятельности, характерное для эпохи Возрождения (Х1У-ХЛ/1 вв ), отразились и на развитии педагогической антропологии. В трудах гуманистов этой эпохи (Т. Кампанелла, М. Монтенъ, Т. Мор, Ф. Рабле, Э. Роттердамский) выдвигались основные идеи педагогической антропологии: всестороннего и гармоничного развития духовных и физических сил человека, светского образования на базе усвоения культурного наследия античного мира и достижений бурно развивавшихся в тот период научных знаний.

Впервые определение понятия «антропология» дает немецкий философ И. Кант в ХУПТ веке: антропология - это специальная наука о человеке как сложном и чрезвычайно значительном феномене Развитие педагогики зависит

от антропологии, ибо основной целью воспитания является человек. И. Кант был одним из первых, кто утверждал, что человек - самый главный предмет науки и ее конечная цель.

Анализ проблем человека с точки зрения появления предпосылок педагогической антропологии показал, что проблема человека, которая хотя и была обязательной и одной из ведущих во всей философской традиции, начиная с античности и вплоть до XIX века, не выделялась в качестве центральной или системообразующей. Как правило, человек рассматривался через призму законов природы, божественного замысла.

Нами обоснована периодизация генезиса идей педагогической антропологии в истории отечественного образования.

Критериями данной периодизации явились:

• ценностно-мировоззренческий характер философских представлений о сущности человека и обусловленная этим приоритетная цель воспитания человека;

• гуманизация, интеграция и индивидуализация педагогического знания, ставшие факторами, способствующими появлению и развитию педагогической антропологии в тот или иной исторический период;

• природосообразность, целостность и комплексность как признаки, актуализируемые на различных этапах ее развития. Выделенные признаки педагогической антропологии в ретроспективе обусловлены принятием в тот или иной исторический период государственной идеологии (авторитарной или гуманистической), в зависимости от которой менялись взгляды на человека как субъекта или объекта воспитания и, следовательно, на способы и формы воспитательного воздействия или взаимодействия.

Генезис идей педагогической антропологии в истории отечественного образования представлен в таблице.

Таблица

Периодизация педагогической антропологии в истории отечественного образования

№ периода Название периода Приоритетная цель Диахрония периода Виды педагогической антропологии

I Атропорег-ламентский Х1-ХУШ вв. Духовно-нравственное воспитание человека 1 Христианский этап Х1-ХУ1 вв. 2. Регламентско-просветительский этап ХУП-ХУШ вв. Наивная антропология

II Антропосо- циоцентрист- ский Середина XIX - 80 гг. ХХв Воспитание счастливого человека и лояльного гражданина 1. Гуманистико-педоцентристский этап - конец XIX в.- 20 гг ХХв 2. Педологический зтап 20-30-е гг.ХХ в. 3. Социо-идеологизаторский этап -30-80-е гг. XX в. Суммативная педагогическая антропология

П1 Антропоцен-тристский 80-е гг. ХХв. - начало XXI в. Признание человека наивысшей ценностью Современный этап Феноменологическая педагогическая антропология

Во второй главе «Педагогическая антропология в истории отечественного образования: основные периоды и их диахрония» разработана периодизация становления педагогической антропологии в истории отечественной педагогики.

Предметная область педагогической антропологии в истории отечественного образования оформлялась как диалектическое единство трех относительно разнородных исторических периодов:

Первый период - антропорегламентский (Х1-ХУШ в.) - закладываются предпосылки осмысления педагогики с антропологической точки зрения. Восемь столетий составляет продолжительность периода первоначального становления идей педагогической антропологии. Данный период совпадает со становлением отечественной системы образования и педагогической мысли.

В это время отечественная педагогика прошла этап от полуграмотного общества, не имеющего системы воспитания, ориентированного на религиозно-нравственное воспитание подрастающего поколения, до регламентно-просветительского конца XVIII в. Неоднократно менялась цель воспитания, но приоритетной оставалась духовно-нравственное становление личности, выходящее из ветхозаветных и новозаветных этико-педагогических норм. В рамках данного периода мы выделили два этапа развития идей педагогической антропологии:

I этап - христианский (XI - по XVI вв.) мы определили как исходный в зарождении идей отечественной педагогической антропологии, т. к. этот период в истории отечественного воспитания одухотворен христианско-православной верой. Именно с укреплением традиций христианства связано зарождение идей педагогической антропологии.

II этап - регламеитско-просветительский (ХУП-ХУШ вв.). В развитии педагогической антропологии в России является веком Просвещения. Особенностью русского Просвещения стало не только стремление освободить человеческий разум от церковных догм, но и переосмысление самого христианского учения. Данный этап в развитии педагогической антропологии представлен в трудах таких крупных ученых, педагогов, просветителей как И.И. Бецкой, М.В. Ломоносов, И.Т. Посошков, А.Н. Радищев, В.Н. Татищев и др. Ведущей идеей прогрессивных педагогов стала идея всеобщего обучения. Это были «ростки» педагогической антропологии, но педагогика оставалась сугубо авторитарной, насильственной.

Второй период - антропосоциоцентристский (середина XIX - 80 г. XX в.) -складываются предпосылки для появления педагогической антропологии как научной дисциплины. Данный период в истории отечественного образования ознаменовался тенденцией к усилению гуманистического, а, следовательно, и антропологического аспекта в педагогическом целеполагании. Основной и первостепенной целью остается формирование гражданственности, готовность служить Богу и государю, однако настойчиво начинает звучать призыв к воспи-

танию счастливого человека. Педагогическая антропология в России наивысшее свое развитие получила именно в антропосоциоцентристском периоде, что отражено в трудах выдающихся деятелей педагогики П.Ф. Каптерева, А.Ф. Ла-зурского, Н И 11ирогова, К.Д. Уптинского и др. В истории развития педагогической антропологии в данном периоде мы выделили три этапа

I этап - гуманистико-педоцентристский (серед. XIX - 20 г. XX в.), который ознаменовался возникновением педагогической антропологии как научного направления. В истории педагогической антропологии выделение данного этапа обусловлено тем, что именно тогда педагогическая антропология впервые получила свое название благодаря труду великого русского педагога К. Д. Ушинского. На данном этапе развития педагогической антропологии сложилось достаточно мощное «антропологическое движение», где многообразие взглядов, педагогических идей еще не объединено в единую область науки с едиными методами, но очевидна значимость антропологической постановки проблем для педагогики, для определения целей и задач обучения, воспитания, перестройки всей системы образования в связи с новыми трактовками сущности человека.

В да годы в России возникают предпосылки для постановки проблемы психологического изучения педагогом ребенка в условиях психологического обоснования процесса воспитания и обучения (Н.И. Пирогов, А.Ф. Лазурский, К.Д. Ушинский). К.Д. Ушинский формулирует эту проблему как научную и определяет предметную область ее дальнейшей разработки.

Вслед за К.Д. Ушинским передовые педагоги (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев и др.) развивали идею о взаимосвязи педагогики с данными антропологических наук. Рассматривая эту взаимосвязь как необходимое средство для управления развитием человека, каждый из них акцентировал внимание на определенных аспектах этой проблемы в зависимости от того, какую роль он отводил сопредельным наукам. Но все они были едины в главном - знание антропологических основ необходимо для организации образовательного процесса. В истории педагогической

антропологии данного этапа состоялось утверждение тех тенденций и традиций, которыми будет предопределено дальнейшее ее развитие.

ТТ этап - педологический (20-е - 30-е тт. XX в.) мы выделили как отдельный в истории педагогической антропологии, т. к. именно в это время в России зарождалась новая наука - педология, которая имеет непосредственное отношение к педагогической антропологии. Педологическое движение возникло в конце ХТХ века на Западе (Стенли Холл, Болдуин и др.). В России оно появилось в начале XX века, а значительное развитие получило в 20-30-е гт XX века. В это время чрезвычайно актуальной становится идея исследовательского отношения педагога к ребенку. Как научный принцип педагогики обосновывается положение о единстве и целостности изучения воспитания и обучения ребенка как научный принцип педагогики (М.Я Басов, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, С С. Моложавый и др.). Становление методологии проходило в направлении обоснования изучения не отдельных функций, а единства всех сторон психики ребенка в целях всестороннего развития; от констатации возрастных и индивидуальных особенностей к пониманию его внутреннего мира Педология строила свою деятельность на основе четырех принципов:

1. Принцип целостности, т. е отказ от изучения ребенка «по частям».

2. Генетический принцип. Ребенок для педологов - существо развивающееся и понять его можно, лишь принимая во внимание динамику и тенденции его развития Педологи исходили из того, что цель воспитания не может быть чем-то внешним, авторитарно заданным, а должна вытекать из генезиса природы ребенка. Воспитание - это развитие естественных потенций растущего человека, основанное на определенных закономерностях детской психики и соматических структурах организма.

3 Принцип наследственной обусловленности в педологии связан с коренным поворотом в методологии исследования детства. Важным для развития этого принципа педологии было правильное понимание влияния наследственности и среды на развитие ребенка. При прежнем дуалистическом понимании ребенка ученые рассматривали его органические функции особо, относя их

полностью к психобиологии и устанавливаемым ею законам, а функции его поведения относили к психологии, социологии и другим наукам. Ученые педологи нашли единую науку о ребенке - педологию, которая охватила бы все знания о ребенке как одно целое.

4. Практико-ориентированный принцип педологии призван был сделать науку практически значимой. В 1928 году вышло в свет первое официальное положение «О проведении массовой практической работы по всестороннему изучению детства». Первые попытки практического применения педологии были предприняты, но в силу всеобщего увлечения тестами и неумения их интерпретировать не дали ожидаемых результатов и вызвали критику со стороны педагогов.

Педология развивалась до принятия постановления ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Официальный запрет педологии в СССР имел ряд отрицательных последствий для судеб не только отдельных личностей, но и для педагогики, психологии ребенка как областей теоретических знаний о человеке.

Идеи педологии на долгие годы были забыты. Вновь они возродились лишь в 90-х гт. XX в , но уже под иным названием - педагогическая антропология.

ТГГ этап - социоидеологизаторский (30-е - 80-е гт. XX в.). В этот период развитие педагогической антропологии было практически приостановлено. Лишь в работах передовых педагогов и психологов Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.С Макаренко, В.А. Сухомлинского, Д.Б. Эльконина и др. были сохранены принципы педагогической антропологии при решении проблем образования с опорой на природу человека и синтез знаний о нем, но и они были гипертрофированны существующей идеологией.

В 50-е-80-е гт XX в. заявила о себе плеяда дидактов, использовавших антропологический подход (Б Г. Ананьев, И.П. Иванов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), которые опирались на знания физиологов и психологов о закономерностях и индивидуальных особенностях протекания физиологических процессов в учебной деятельности

школьников в зависимости от возрастных различий, на установленные закономерности и условия формирования способностей, познавательных интересов, воспитания положительного отношения к учению, стимулирования и мотивации школьников и др. В работе передовых педагогов 50-х - 80-х гг. XX в. вызревали тенденции демократизации и гуманизации в организации обучения, что способствовало развитию идей педагогической антропологии, которые начали интенсивно возрождаться и развиваться в конце 80-х гг. XX в. как особого направления научно-педагогических исследований (Б.М. Бим-Бад, Б.В. Емельянов, В.Б. Куликов и др.).

Третий период - антропоцентристский (80-е гг. XX в. - начало XXI в.) -представляет современный период развития педагогической антропологии, в котором основной выступает проблема создания системной концепции изучения человека на основе интеграции существующих базовых категорий, принципов и подходов. Современное российское общество, актуализирующее человека как ценность, в корне меняет образ школы и методологию педагогики как науки и практики.

В 90-х гг. педагогическая антропология как отдельная дисциплина вошла в программу высших педагогических учебных заведений России. В этом периоде мы выделили один этап и назвали его современным - педагогическая антропология находится в стадии развития.

Современный этап антропоцентристского периода представляет педагогическую антропологию как интегративное научное направление. Педагогическая антропология может обеспечить качество процесса воспитания и обучения человека, как это было определено К. Д. Ушинским. Педагогическая антропология реализует личностный, системный и целостный подход. Сегодня педагогическая антропология представляет собой интегративное научное направление. Она дает знание о сущности педагогических явлений и определяет оптимальные пути достижения педагогических целей.

Педагогическая антропология выполняет следующие функции:

• оценки развитая природы человека;

• интеграции педагогики с общественными, естественными и психологическими науками, отражающими триединство природы, общества и человека;

• разъяснения того, что успех каких бы то ни было преобразований, реформ и инноваций в решающей мере зависит от индивида, от его общего развития, профессионального мастерства, творческого отношения к делу, индивидуальных способностей.

На выделенных нами периодах и этапах педагогическая антропология предстает в различных видах: наивная педагогическая антропология, суммативная педагогическая антропология, феноменологическая педагогическая антропология. В антропорегламентском периоде существовала наивная педагогическая антропология, что объясняется наличием отечественного патриархального воспитания. Со сменой принципов воспитания в антропосоциоцентристском периоде, основанном на признании индивидуальности человека, принятии принципа природосообразности, наряду с наивной педагогической антропологией возникает ее другой вид - суммативная педагогическая антропология. Современное российское общество, актуализирующее человека как ценность, в корне меняет образ школы и всю методологию педагогики как науки, делает возможным появление нового вида педагогической антропологии - феноменологической педагогической антропологии, что не исключает наличия наивной и сум-мативной педагогической антропологии.

Основные выводы исследования

В ходе проведенного исследования генезиса идей педагогической антропологии было выявлено, что педагогическая антропология прошла долгий путь развития, возникнув в истории российского образования в XI веке. На этапе зарождения она выступала составной частью философской антропологии, в середине XIX века выделилась в самостоятельное направление, которое в начале XX века преобразовалось в педологию, а в конце XX века возродилось и получило развитие в качестве интегративной педагогической антропологии. Сегодня

педагогическая антропология представляет собой интеграцию знаний о человеке, применяемую в педагогических теориях и технологиях. В исследовании показано, что'

• проблемное поле педагогической антропологии в современном отечественном образовании имеет два концептуально-смысловых аспекта' общепедагогический, историко-педагогический;

• генезис идей педагогической антропологии связан с гуманизацией, индивидуализацией и интеграцией педагогического знания;

• использование принципов педагогической антропологии в образовательном процессе современной школы способствует созданию максимально благоприятных условий для выявления природных способностей учащихся, использованию разнообразных методов, определяемых не только содержанием воспитания и обучения детей, но и природными способностями обучающихся В целом педагогическая антропология направлена на решение конечной цели образования - всестороннее развитие человека;

• развитие педагогической антропологии представляет собой сложный, противоречивый, длительный, неравномерный по времени и динамике процесс, в рамках которого мы выделили три исторических периода: антропорегламент-ский (ХТ-ХУШ вв.), антропосоциОцентристский (середина XIX - 80 гг. XX в.), антропоцентристский период (80-е гг. XX в. - начало XXI в.), включающих шесть этапов: христианский (XI- XVI вв.), регламентско-просветителъский (ХУН-ХУШ вв.), гуманистико-педоцентристский (конец XIX - 20гг. XX в.), педологический (20-30 гт. XX в.), социоидеологизаторский (30-80 гг. XX в.), современный.

Современный этап развития педагогической антропологии требует.

• определения места педагогической антропологии в системе педагогического знания;

• антропологического анализа целей, содержания воспитания и образования с позиций релевантности определенным возрастам, физиологическим, психическим и ментальным особенностям того или иного уровня развития ребенка.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора:

1 Гентух, Е. В Исторические корни педагогической антропологии [Текст] / Е. В. Гентух // Нижнетагильский государственный педагогический институт. Ученые записки. Психолого-педагогические науки / Отв. Ред. А. В. Уткин. -Нижний Тагил- Нижнетагильский государственный педагогический институт, 2002. - С. 28-30. ISBN 5-8299-0051-3. Тираж 200 экз.

2. Гентух, Е. В. Педология как первый практический опыт педагогической антропологии [Текст] / Е. В. Гентух // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НГСПА. - Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2002. - Выпуск № 4. - С. 100-105. Тираж 75 экз.

3. Гентух, Е. В. Образовательные технологии в аспекте педагогической антропологии. [Текст]: Методическое руководство для студентов и преподавателей педагогических вузов / Е. В. Гентух. - Екатеринбург, 2003. - 31 с. Тираж 75 экз.

4. Гентух, Е. В. Генезис идей педагогической антропологии в истории отечественного образования [Текст] / Е. В. Гентух // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГСПА. - Нижний Тагил : Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2005. - Выпуск № 7. - С. 13-19. Тираж 100 экз.

5. Гентух, Е. В. Роль педагогической антропологии в современных педагогических исследованиях [Текст] / Е. В. Гентух // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГСПА. - Нижний Тагил: Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2005. - Выпуск № 8. - С. 42—45. Тираж 75 экз.

Подписано в печать 02.03.2006. Формат 60x84 1/16. Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура «Тайме». Печать офсетная (на ризографе). Уел печ. л 1,33. Уч.-изд л. 1,43 Тираж 150 экз. Заказ №22 .

Оригинал-макет изготовлен в РИО НТГСПА.

Отдел издательских и множительных систем НТГСПА. Адрес: 622031, г. Нижний Тагил, ул. Красногвардейская, 57.

а»

í »

I í

í >

s t

<S3>35~

1Г6335

! I

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гентух, Елена Владимировна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ КАК ОБЛАСТЬ

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ.10

1.1. Проблемное поле педагогической антропологии.10

1.2. Идеи педагогической антропологии в заподноевропейской философско-педагогической мысли.22

1.3. Обоснование периодизации идей педагогической антропологии в отечественном образовании.49

Выводы по первой главе.59

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОСНОВНЫЕ ПЕРИОДЫ, И ИХ ДИАХРОНИЯ.60

2.1. Антропорегламентский период (XI-XVIII вв.).61

2.2. Антропосоциоцентристский период (XIX-80-е гг. XX в.).72

2.3. Антропоцентристский период (80-е гг. XX - начало XXI вв.).121

Выводы по второй главе.139

Введение диссертации по педагогике, на тему "Генезис идей педагогической антропологии в истории отечественного образования"

Сегодня наблюдается большой интерес к педагогической антропологии, однако ее существенные характеристики изучены недостаточно. Например, не определен статус педагогической антррпологии в ряду педагогических наук, нет полной картины исторического развития педагогической антропологии как в мировом, так и отечественном образовании. Между тем именно исторический подход к педагогической антропологии, генезис ее развития и становления несет не только собственно историко-педагогическое знание, но и заключает в себе адекватную оценку современного состояния отечественного образования и прогноз его развития.

В современных условиях определения судьбы России, детерминированной вхождением ее в мировое сообщество и поиском путей сохранения российского национально-культурного и образовательного единения, усиливается необходимость изучения истории педагогической антропологии в отечественном образовании.

Практический аспект актуальности диссертационного исследования состоит в том, что существующее многообразие концепций, методик, технологий образования затрудняет для учителя-практика эффективный выбор и внедрение их в учебном процессе. Использование идей педагогической антропологии может оказать помощь учителю, поскольку является мировоз-зренческо-методологическим основанием педагогических технологий.

Объект исследования - педагогическая антропология как область научно-педагогического знания.

В работе были поставлены и решались следующие задачи:

1. Выделить философско-педагогические идеи, обусловившие возникновение педагогической антропологии.

2. Раскрыть проблемное поле педагогической антропологии.

3. Создать периодизацию развития педагогической антропологии в отечественном образовании.

4. Выявить влияние принципов педагогической антропологии на развитие образовательного процесса современной школы.

Теоретической основой работы явились труды авторов, исследующих собственно педагогическую антропологию: Б. М. Бим-Бад, И. Ф. Исаев, И. Б. Котова, В. И. Максакова, В. И. Слободчиков, Е. А. Шиянов. В этих работах мы обнаружили, что основой в определении педагогической антропологии являются рассуждения о смыслах педагогической антропологии, но не дается ее дефиниции. Так, В. И. Максакова считает, что педагогическая антропология сегодня играет роль интегрированного знания о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида Homo sapiens, полноправном участнике воспитательного процесса. По мнению Б. М. Бим-Бада, воспитание человека человеком изучается целостно, системно как педагогико-антропологическая наука. В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев считают, что педагогическая антропология - это учение о человеке, становящемся в сфере образования. И. Б. Котова, Е. А. Шиянов полагают, что «педагогическая антропология определяется как система знаний о человеке - субъекте и объекте образования, позволяющая осуществить поиск новых типов образовательных стратегий и технологий».

В своем исследовании мы опирались на работы российских ученых, изучающих историю отечественного образования в целом: Ш. А. Амонашвили, И. В. Андреевского, П. П. Блонского, К. Н. Вентцеля, М. И. Демкова, Н. А. Добролюбова, Э. Д. Днепрова, А. Н. Джуринского, С. Ф. Егорова, Г. Е. Жураковского, Е. Г. Ильяшенко, П. Ф. Каптерева, Г. Д. Кирилловой, М. С. Когана, Г. Б. Корнетова, В. Б. Куликова, П. Ф. Лесгафта, JI. А. Липской, М. В. Ломоносова, А. С. Макаренко, И. П. Иванова, В. А. Мосолова, Н. В. Назарова, Н. И. Пирогова, 3. И. Равкина, А. Н. Радищева, Н. В. Седовой, В. Н. Скворцова, В. А. Сухомлинского, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, А. Д. Юркевича и других.

Методологическая основа исследования базируется на методах диалектики (принципы единства исторического и логического, восхождение от абстрактного к конкретному), системный подход к пониманию антропологических традиций и образования, требованиях единства и взаимной обусловленности теории и практики образования, соотнесенности философско-теоретических и педагогических явлений прошлого с социально-политическими условиями их существования, единства биологической, психологической, духовной и социальной сущности человека.

Важнейшим методологическим ориентиром является аксиологическая установка исследования, рассматривающая человека как высшую ценность общества, а образование - как процесс интериоризации культурных ценностей и саморазвития личности в непрерывности субъект-субъектных отношений.

Исследование проводилось в 1998-2006 гг. и включало в себя три основных этапа.

На первом этапе (1999-2000 гг.) анализировалась освещение проблемы в философской и психолого-педагогической литературе; обобщался исторический опыт российских и мировых школ в области педагогической антропологии; изучался передовой опыт работы педагогов. Исходя из результатов анализа, была обоснована тема, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи.

На втором этапе (2001-2002 гг.) выявлялись исторические корни становления педагогической антропологии, определялись теоретические основы педагогической антропологии; основываясь на идеях зарубежных и отечественных ученых, уточнялось определение педагогической антропологии. На основании этого созданы периодизация и диахрония развития педагогической антропологии в истории отечественного образования.

Основными методами исследования в нашей работе являются:

• систематизация и обобщение результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается:

• в комплексном историко-генетическом анализе идей педагогической антропологии;

• в выявлении значимости идей педагогической антропологии для развития современной системы образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• уточнено определение педагогической антропологии;

• создана периодизация развития педагогической антропологии в истории отечественного образования (антропорегламентский, антропосоциоцентрист-ский, антропоцентристский этапы) и разработана их диахрония (христианский, регламентно-просветительский, гуманистико-педоцентристский, педологический, социоидеологизаторский, современный периоды);

Апробация и внедрение результатов исследования:

• предложенный историко-генетическпй анализ развития педагогической антропологии используется Нижнетагильской государственной социально-педагогической академией при разработке и реализации учебных курсов по философии и истории образования, педагогической антропологии, в специальных курсах по педагогическим технологиям; материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, используются в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии при изучении студентами курса «Основы общей педагогики с элементами педагогической антропологии»; на курсах переподготовки учителей в Нижнетагильском филиале института развития регионального образования Свердловской области Горнозаводского управленческого округа;

• результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии и кафедры педагогики Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина; на городских научно-практических конференциях: «Формирование творческой личности будущего учителя» (март 2001 г.); «Образовательная среда как фактор личностного развития учащихся» (октябрь 2001 г.); «Ребенок в современном мире» (январь 2002 г.); заседании «круглого стола» журнала «Педагогика» по проблеме «Учебная книга в системе источников и средств в подготовке учителей» (июнь 2002 г.); межвузовской научно-практической конференции «Региональные историко-педагогические исследования в развитии истории образования и педагогической мысли» (17 ноября 2005 год).

На защиту выносятся следующие положения:

2. Проблемное поле педагогической антропологии в современном отечественном образовании имеет два концептуально-смысловых аспекта. Вопервых, общепедагогический. Во-вторых, историко-педагогический, который проявляется и в идеях западноевропейской педагогической антропологии, и в отечественной педагогической антропологии XI-XXI веков.

1. антропорегламентский (XI-XVIII вв.), когда появляются первые предпосылки рассмотрения педагогики с антропологических позиций;

2. антропосоциоцентристский (середина XIX в. - 80 гг. XX вв.), во время которого происходит осмысление педагогики с антропологической точки зрения;

3. антропоцентристский (80 гг. XX- начало XXI в.), когда педагогическая антропология раскрывается как интегративное научное направление.

Структура работы обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Объем диссертации - 161 страница, список литературы включает 236 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования генезиса идей педагогической антропологии было выявлено, что педагогическая антропология прошла долгий путь развития, возникнув в истории российского образования в XI веке, и на этапе зарождения выступала составной частью философской антропологии, в середине XIX века выделилась в самостоятельное направление, которое в начале XX века преобразовалось в педологию, а в конце XX века возродилось и получило развитие как интегративная педагогическая антропология. Сегодня она представляет собой целостное и системное знание о человеке, воспитывающем и воспитывающемся, как о субъекте образования.

В исследовании показано, что:

- генезис идей педагогической антропологии связан с гуманизацией, индивидуализацией и интеграцией педагогического знания;

- использование принципов педагогической антропологии в образовательном процессе в современной школе способствует созданию максимально благоприятных условий для выявления природных способностей учащихся, использованию разнообразных методов в воспитании и обучении детей, определяемых не только содержанием образования, но и их природными способностями. В целом, педагогическая антропология направлена на решение конечной цели образования - всестороннее развитие человека.

- развитие педагогической антропологии представляет собой сложный, противоречивый, длительный и неравномерный по времени и динамике процесс, в рамках которого мы выделили три исторических периода: антропорегла-ментский (XI—XVIII вв.), антропосоциоцентристский (середина XIX - 80 гг. XX в.), антропоцентристский период (80-е гг. XX в. - начало XXI в.) и шесть этапов: христианский (XI- XVI вв.), регламентско-просветительский (XVII-XVIII вв.), гуманистико-педоцентристский (конец XIX - 20гг. XX в.), педологический (20-30 гг. XX в.), социоидеологизаторский (30-80 гг. XX в.), современный.

Не каждый из выделенных периодов и этапов развития педагогической антропологии в истории отечественного образования был плодотворным. Наиболее интенсивно педагогическая антропология развивалась тогда, когда ведущими приоритетами образования выступали гуманизация, интеграция и индивидуализация педагогического знания. В разные периоды педагогическая антропология представлялась как: антропологический способ исследования проблем воспитания и обучения, методологическая составляющая для практики образования, самостоятельная наука, интегративное научное направление. Современная педагогическая антропология интегрирует все исторически сложившиеся представления.

В первом - антропорегламентском периоде (XI-XVIII вв.) - русская воспитательная мысль была преимущественно православно-христианской. В это время закладывались предпосылки осмысления педагогики с антропологической точки зрения. В этом периоде мы выделяем два этапа в развитии идей педагогической антропологии: христианский (XI- XVI вв.) и регламентско-просветителъский (XVII-XVIII вв.).

Во втором - антропосоциоцентристском периоде (середина XIX - 80 гг. XX в.) - складываются предпосылки для появления педагогической антропологии как научной дисциплины. Были выделены три этапа: гуманистико-педоцентристский (конец XIX - 20гг. XX в.), когда возникают предпосылки для постановки проблемы психологического изучения педагогом ребенка в рамках необходимости психологического обоснования процесса воспитания и обучения; педологический (20-30 гг. XX в.), для которого идея исследовательского отношения педагога к ребенку оказывается чрезвычайно актуальной и во время которого обосновывается положение о единстве и целостности изучения, воспитания и обучения ребенка, как научный принцип педагогики; социоидеологизаторский (30-80 гг. XX в.) - этап становления тоталитарного государства к концу 30 гг., который приводит к отказу от гуманистических позиций, запрету педологии, а в месте с ней и к ликвидации начинающейся складываться научной педагогической антропологии.

В третьем — антропоцентристском периоде (80-е гг. XX в. - начало XXI в.) в качестве ведущей тенденции выступает проблема создания системной концепции изучения человека на основе анализа междисциплинарных связей, развития и интеграции базовых категорий, принципов и подходов.

Не каждый из выделенных нами периодов и этапов генезиса идей педагогической антропологии в истории отечественного образования был в одинаковой степени плодотворным. Наиболее интенсивно она развивалась там, где борьба различных направлений и течений педагогической мысли сопровождалась накоплением новых знаний о природе человека, о реальностях процесса обучения, где ведущими приоритетами образования выступали гуманизация, интеграция и индивидуализация педагогического знания.

На выделенных периодах и этапах педагогическая антропология выделялась в различных вариациях: антропологический способ исследования проблем воспитания и образования, методологическая значимость педагогической антропологии для практики образования, педагогическая антропология как самостоятельная наука, и, наконец, педагогическая антропология - инте-гративное научное направление. Современная педагогическая антропология интегрирует все исторически сложившиеся вариации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гентух, Елена Владимировна, Пушкин

1.Амонашвили Ш. А. Размышление о гуманной педагогике. М., 1995.-496с.

2. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990.- 560с.

3. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человековедения. СПб.: Питер, 2001.-272с.

4. Ананьев Б. Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии //Избранные психологические труды.: В 2 тт. /Под ред. А. А. Бодалева. Т.2. М.: Педагогика, 1980. Т. 1.-230с. Т.2.-288с.

5. Ананьев Б. Г. «Педагогическая антропология» К. Д. Ушинского и ее современное значение //Вопросы психологии. 1969. № 2.- С.3-14.

6. Ананьев Б. Г Психология и проблемы человекознания. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-384с.

7. Ананьев Б. Г Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001 .-288с.

8. Анастасиев А. Дидактический катехизис. Казань, 1902.- 239с.

9. Андреевский И. В. Научные основы педагогики. Киев, 1903.-136с.

10. Антология педагогической мысли России 18 век. М.: Педагогика 1985.-480с.

11. Антология педагогической мысли России первой половины 19 века (до реформы 60-х гг.) /Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. 560с.

12. Антология педагогической мысли христианского средневековья. Пособие для учащихся пед. кол-ей и студентов вуза.: В 2 томах. Т. I. В христе сокрыты все сокровища премудрости. Сост. В. Г. Безрогова, О. И. Варьяш.-М.: АО «Аспект Пресс» 1994.- 400с.

13. Антропологическая тема в русской философии. //Вестник СПбГУ. Сер6: фил-я. 1998., Вып 3.- С24-29.

14. М.Анучин Д. Н. Беглый взгляд на прошлое антропологии и на ее задачи в России. /Под ред. А.А.Ивановского.- М., 1900.-№16 (4 номера в году)

15. Аристотель. Сочинения. В 4т. Т.1 /Ред. В. Ф. Асмус.-.М.: Мысль, 1975.-550с.

16. Баранов В. Ф. Педологическая служба в советской школе 20-30-х гг. // Вопросы психологии. 1991. № 4. с. 100.

17. Басов М. Я. Общие основы педологии. M.-JL, 1931.- 432с.

18. Барулин В. С. Социально-философская антропология: Общие начала социально-философской антропологии. М.: Омега, 1994.-256с.

19. Велик А. А. Культура и личность. Психологическая антропология. Этнопсихология. Психология религии. РГГУ, 2001.-378с.

20. Белинский В. Г. Избранные педагогические сочинения / Белинский В .Г, ред. Е.Н.Медынский.; АПН РСФСР.- М., 1948-280с.

21. Белинский В. Г. Новая Библиотека для воспитания //Белинский В. Г. Избр. Пед. соч.-М., 1982.-С. 225-233

22. Бердяев Н. А. О рабстве и свободе человека // Бердяев Н. А. Царство духа и царство кесаря. М., 1995. 176с.

23. Бердяев Н. А. Человек. Микрокосмос и макрокосмос. В кн.: Русский космизм. //Антология философской мысли.- М.: Педагогика-пресс, 1993.- С. 171-175

24. Бехтерев В. М. Внушение и его роль в общественной жизни.- Питер, 2001.-256с.

25. Бецкой И. И. «Краткое наставление, выбранное из лучших авторов.» // Антология педагогической мысли России. XVIII в. М., 1985.- 480с.

26. Библия: Книги Священного писания. Ветхого и Нового Завета.- М.: Московская патриархия, 1989 399с.

27. Бим-Бад Б. М, Днепров Э. Д, Корнетов Г.Б, Мудрость воспитания. М.: Педагогика 1989.- 299с.

28. Бим-Бад Б. М. Воспитание человека обществом и общества человеком //Педагогика. 1996. № 5.С. 3-9.

29. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология: Учебное пособие.- М.: УРАО, 1998.-575с.

30. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века. Лекции по педагогической антропологии и философии.- М.: УРАО, 1998. 113с.

31. Бим-Бад Б. М. Путь к спасению: педагогическая антропология Има-нуила Канта сегодня. М., 1994.- 294с.

32. Бим-Бад Б. М. Современная педагогическая антропология: концепция и программа научной разработки //Магистр, 1995.- № 2. С.14-17.

33. Блонский П. П. Курс педагогики: введение в воспитание ребенка. -М., 1918.-286с.

34. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения.- М., изд-во АПН РСФСР, 1961.- 695с.

35. Блонский П. П. Педология /Под ред. В. А. Сластенина.- М., Владос, 1999.-288с.

36. Бодалев А. А Личность и общение. Избр. Труды. М.: Педагогика, 1983.-272с.

37. Бондаревская Н. В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. (Основные положения концепции воспитания.) -Ростов н/д.: РГПУ, 1995.-32с.

38. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностноориентиро-ванного обучения //Педагогика. 1997. - №4.- С. 11-17

39. Бэкон Ф. Сочинения. Рус. пер. А. Л. Субботина., Т. 1-2. М.: Мысль, 1971.-590с.

40. Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика., 1997. № 3.- С. 15-19.

41. Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. Т. 1,- М., 1913.- 582с.

42. Вайман С.Т Человек целостность в перепятиях диалога.//Человек.1994.-№3.-С.11-20.

43. Вернадский В. И Труды по всеобщей истории науки.- М., 1998.- 467с.

44. Введение в христианскую этику. 4.1.2.- М.: Триада., 1997.-362с.

45. Выготский JI. С. Антология гуманной педагогики,- М.: Дом Шалвы Амонашвили, 1996.- 176с.

46. Выготский JI. С. Избранные психологические исследования. М., 1956,-238с.

47. Выготский JT. С. Педагогическая психология. /Под. Ред. В. В. Давыдова.-М.: Педагогика Пресс, 1996.-536с.

48. Выготский JI. С. Педология и психотехника //Психотехника и психофизиология труда. 1931.- № 2.- С.28-43.

49. Выготский JI. С. Педология подростка. Собр. Соч. Т.4.- М.: Педагогика, 1982.-432с.

50. Выготский JI. С. Собр. соч. в 6 тт. Т. 1. М.: Педагогика, 1988.- 432с.51 .Гаджикурбанов А. Г. Антология Августина и античная философия / Автореферат дисс. канд. филос. наук М., 1979.

51. Гегель. Наука логика //соч., Т.4. перевод Б. Г. Столлнера / под. Ред.

52. Б. М. Митина.- М.: Соцэкгиз, 1937.- 765с.

53. Геллерштейн JL С., Кошелева О. Е. Педагогика в контексте древнерусской культуры //Сов. педагогика. 1983.- №8.- С. 94-101.

54. Гелен. О систематике антропологии. Перевод А. Филиппова., М., 1968.- С.96-151.

55. Геращенко И. Г. О взаимоотношениях категорий «целостность», «системность», «комплексность» //Проблемы повышения эффективности педагогического процесса на основе идей оптимизации,- М.: НИИ ОПВ АПН. СССР, 1985.-160с.

56. Герцен А. И., Огарев Н. П. О воспитании и образовании: Избранные сочинения. М., 1990.- 363с.

57. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.- 448с.

58. Гершунский Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика: Теория, методология, практика: Учеб. Пос. Флинта. 2003.- 768с.

59. Гинецинский В. И. Пропедевтика психогигиенической антропологии. Учеб. Пособ., Для ВУЗов СПбТУ, 2001.-156с.

60. Гончаров Н. К. Из истории русской школы.(роль и место классических наставников и надзирателей в дореволюционной школе) //Советская педаго-гика.-1938.-№6.-С. 120-137.

61. Гончаров Н. К. Педагогическая система К. Д. Ушинского. М.: Педагогика, 1994.-272с.

62. Гуревич П. С. Философская антропология: опыт систематики //Вопросы философии.-1995.-№8.-С.92-102.

63. Гуревич П. С. Философия человека. // РАН Институт философии М., 2001.- Ч. 2.-206с.

64. Гуревич П. С. Человек как объект социально-философского анализа // Проблема человека в западной философии. СПб. Перевод с англ., нем. фр., и послесловие П. С. Гуревича: общ. Ред. Ю. Н. Попова.- М.: Прогресс., 1988.-547с.

65. Демков М. И. Русская педагогика в главнейших ее представителях. Опыт педагогических хрестоматий.- М., 1898.-316с.

66. Демокрит в его фрагментах и свидетельствах древности. Рус. пер. М., 1935.- 376с.

67. Дистервег А. Д. Избранные педагогические сочинения. М.- Учпедгиз., 1956.-371с.

68. Джуринский А.Н Педагогика.: История педагогических идей: Учеб. Пос. М.: Пед. общество России, 2000.- 352с.

69. Днепров Э. Д. Методологические проблемы истории педагогики. //Советская педагогика.- 1986.-№8.- С.95-101.

70. Днепров Э. Д. Социальные и научные истоки «Педагогической антропологии» К. Д. Ушинского //Труды кафедры педагогики и истории образования и педагогической антропологии. Вып. 2. М., 2001.- С. 43-51.

71. Добролюбов Н. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Мысль, 1986.- 448с.

72. Древнекитайская философия. Собрание текстов. В 2 тт. /Ян. Хин Шун., Т. 2. М.: Мысль, 1973. - 384с.

73. Дубинин Н. П. Что такое человек. М.; Мысль, 1983.- 334с.

74. Дудина М. Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург.* Наука, 1998.- 312с.

75. Душевная жизнь детей. Очерки по педагогической психологии. /Под ред. А. Ф. Лазурского и А. П. Нечаева.- М.: Польза, 1910.- 282с.

76. Дьюи Дж. Школа будущего. Перевод с анг. Берлин, 1922.- 202с.

77. Егоров С. Ф. Методологические идеи К. Д. Ушинского в процессе обретения педагогикой статуса науки. /Педагогика.-1999.-№6.- С.75-83

78. Емельянов Б. В., Петрунина Т. А. Очерки педагогической антропологии в России. Екатеринбург: Центр проблем детства, 1997.- 96с.

79. Емельянов Б. В., Муравицкая Т. А. Педагогическая антропология: Российский опыт. Екатеринбур: Изд-во Уральского университета.- 2004.- 197с

80. Жарко в августе учителю //Комсомольская правда. 1988. 17 августа.81 .Жураковский Г. Е. Из истории просвещения в дореволюционной России: Очерки. М., 1978,- 160с.

81. Педагогика общей заботы: понятийный аппарат. Словарь-путеводитель по понятиям педагогической концепции. -Спб. -1998 -60 с.

82. Иванов И. П. Созидание: теория и методика воспитания.-СПб.: «Аверс»; ООО «Инновационное психолого-педагогическое объединение». 2003г. 504с.

83. Ильяшенко Е. Г. Педагогическая антропология в России: История и современность . УРАО., 2005 132с.

84. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. Учеб. Пособ. /И.Н. Андреева. Т. С. Буторина, 3. И. Васильева и др.; Под. Ред. 3. И. Васильевой.- М.: Академия, 2001.- 406с.

85. История педагогики. Ч. 2. С 17 в. до середины 20 в.: Учебное пособие для педагогических университетов /Под ред. Академика РАО А. И. Пискуно-ва.- М.: ТЦ «Сфера», 1997.-304с.

86. История педагогики в России: Хрестоматия. /Сост. С.Ф. Егоров.- М.: Академия, 1999.-400с.

87. КантИ. Антропология. Рус. пер. СПб., 1900.- 137с.

88. КантИ. Соч. Т. 6. /Под ред. В.Ф. Асмуса и др., М.: Мысль, 1966.- 544с.

89. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. М., 1964,- 297с.

90. Кант И. Собр. соч. В 6 тт. Т. 4. М., 1994 - 467с.

91. Кантор В. К. Революционно-демократическое просветительство как явление русской культуры // Вопросы философии. 1986. № П.- С. 105-117.

92. Каптерев П. Ф. История русской педагогики. 2-е изд. Пр., 1915.- 746с.

93. Каптерев П. Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды //Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. М., 1982.- 652с.

94. ЮО.Каптерев П. Ф. Новая русская педагогика, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб., 1897.- 211с.

95. Каптерев П. Ф. Педагогическая психология. Изд. 3-е, перераб. и доп. СПб.: Земля, 1914.-490с.

96. Каптерев П. Ф. Педагогический процесс //Каптеров П. Ф. Избранные педагогические сочинения.- М., 1982,- 290с.

97. ЮЗ.Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание.- Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем.- М.: Новая школа, 1996.-160с.

98. Квинтилиан М. Ф. Двенадцать книг риторических наставлений. Рус. пер. Ч. 1-2. СПб, 1834.- 398с.

99. Ю5.Коджаспирова педагогическая антропология. Уч. пос. Гриф УМО. -М: РАРДА РИКИ 2005.- 287с.

100. Юб.Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы //Педагогика. 1995. № 6.- С.84-89.

101. Ю7.Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.- 383с.

102. Ю8.Константинов Н. А. К вопросу о периодизации истории школы и педагогики //Советская педагогика. 1958. № 1.- С.101-106.

103. Ю9.Коменский Я. А. О развитии природных дарований: Приложение к кн.: Милош В. Кратохвил. Жизнь Яна Амоса Коменского. М, 1991.- 176с.

104. ПО.Корнетов Г.Б Антропологический подход к изучению всемирной истории педагогики //Историко-педагогические измерения в образовании.-СПб: СПГУПМ; 1999,- 126с.

105. Корнетов Г. Б. Историко-педагогическое познание на пороге XXI века: перспектива антропологического подхода. М.- Владимир, 1998. С.З.

106. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса//Педагогика. 1999. № 3.- С. 43-49.

107. Крупская Н. К. Реорганизация подготовки учительства. //Крупская Н. К. Педагогические сочинения.-Т.З. М.: АПН РСФСР, 1959.- С.61-65.

108. Крылосова Н. В. Автореферат диссертации на доктора наук. Антропологические традиции в отечественной философии образования. Санкт-Петербург. 2004г.

109. Ксенофонт А. Воспоминания о Сократе. Рус. пер. М., 1993.- 217с.

110. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическая антропология в процессе обретения дисциплинарного статуса //Изв. Рос. Акад. Образования. 1999. №3. -С.11.

111. Кудрявцев-Платонов В. Д. О единстве рода человеческого //Прибавление к изданию творения Святых Отцов. Т. 11-13.- М., 1852-1854.

112. Куликов В. Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск, 1988.- 192с.

113. Куликов В. Б. Философско-педагогическая антропология: проблемы и тенденции //Вопросы философии. 1985. № 6.-С.27-31.

114. Кун Т. Структура научных революций. М.- ACT. 2003.- 605с.

115. Лавров П. JI. Что такое антропология //Русское слово. 1860.-№ 10.-С.11-16

116. Лазурский А. Ф. Избранные труды по психологии. М.: Наука., 1997.-446с.

117. Лебедев П.А. Философская антропология. М.: Академ, книга., ИКЦ. 2005.- 423с.

118. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М., 1983.- 387с.

119. Лесгафт П. Ф. Антропология и педагогика //Северный вестник. 1989. № 10.-С. 37-43

120. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение //Лесгафт П. Ф. Избр. пед. соч.- М., 1988.- С. 106-119.

121. Лесгафт П. Ф. О преподавании естественных наук в средних учебных заведениях //Изб. пед. соч. в 2-х Т.- М.: АПН РСФСР, 1951. Т. 1.- 291 с.

122. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. (Антропологический этюд). Ч. 2. СПб, 1890.- 228с.129Липская JI. А. Философско-антропологические основания парадиг-мальной систематики историко-педагогического знания. /Сборник, С. 137

123. Локк Дж. Педагогические сочинения. Рус. пер. М.: Учпедгиз 1993.-320с.

124. Ломоносов М. В. О воспитании и образовании. М., 1991.- 337с.

125. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания // Избранные педагогические сочинения. В 8 тт. Т. 2. М.: Академия педагогических наук, 1977.- 588с.

126. ИЗ.Макаренко А. С. Педагогическая поэма //Пед. соч.: В 8т. Т.З М.: Педагогика, 1985,-400с.

127. Максакова. В. И. Педагогическая антропология. М.: Академия, 2001.- 208с.

128. Макиавелли Н. Государь. Пер. с лт.- М.: Планета 1990. 84с.

129. Марков Б. В. Философская антропология. Очерки истории и теории. СПб., Изд-во «Лань»., 1997.- 359с.

130. Материалы по части педагогики и дидактики.: Ко 2-му изд. Журнала «Учитель» за 1861г.- СПб., 1962.- 482с.

131. Материалы дискуссии по педологии в обществе педагогов-марксистов //На путях к новой школе. 1932. № 6. С. 26-33.

132. Мейер Дж. Р. Биоэтика и образование. Сидней, Гамбург, 1990. 67с.

133. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.-256с.

134. Мечников И. И. Воспитание с антропологической точки зрения. СПб, //Вестник Европы. 1871.-№1.- С.16-26.

135. Миропольский С. И. Коменский и его значение в педагогике. СПб., 1872.-222с.

136. МЗ.Моложавый С. С. Наука о ребенке в ее принципах и методах //Педология 1928.- С. 27-39.

137. Монтень М. Опыты: В трех книгах /Составитель М. П. Баскин, Ф. А. Коган-Берштейн.- М.-Л.: АН СССР, 1958.- 557с.

138. Мосолов В. А Воспитание в России. Опыт парадигмального анализа педагогической мысли XI-XX в.- Санкт-Петербург, 2000.-236с.

139. Нб.Мосолов В. А. Очерки истории образования и педагогической мысли. Учебное пособие. СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина., 2005г. 198с.

140. Мюре Э. Великие посвященные. Калуга., 1914. С.253.

141. Никандров Н. Д. На пути к гуманной педагогике //Советская педагогика 1990.-№9.-С. 41-47

142. Никитюк Б. А. Мороз В. М., Никитюк Д. Б Теория и практика инте-гративной антропологии.- Киев.- Винница, 1998.- 301с.

143. Никитюк Б. А., Волчек О.О, Материалы к интегративно- антропологической хроноконситуционологии //Биомедицинские и биосоциальные проблема интегративной антропологии.: Сб. материалы конференции.- СПб., 1998.- С. 137-140.

144. Нисский Г., Святит. Человек его образ Божий.- М.: храм. Космы и Дамиана, 1995.-31с.

145. Ницше Ф. Сочинение в 2 томах. Серия: Фил. Наследие. М.: Мысль.-1658с.

146. Новиков Н. И. О воспитании и наставлении детей // Антология педагогической мысли России XVIII век. М., 1985.- 406с.

147. Огурцов А. П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы //Человек. 2002.- № 1.- С. 31-37.

148. Одоевский В. Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.-240с.157.0стапов Т. А. Антропологическая проблема в русской философии XIX- начала XX вв. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1997.

149. Педагогическое наследие Я. А. Каменского, Д. Локка, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. М., 1989.-416с.

150. Перетц В. Н. Образованность древне Руси: Книга для чтения по русской истории.-Ч.1.-М., 1904.-537с.

151. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения. Рус. пер. изд. 2-е, Т.З. Пер. В.Смирнова.- М.: Изд. К. И. Тихомирова, 1909.- 590с.

152. Песталоцци И. Г. Что дает метод уму и сердцу //Избранные педагогические сочинения. В 2 тт. Т. 2. М., 1981. - 222с.

153. Петровский А. В. Психология в России XX век. М., 2000.- 176с.

154. Петрунина Т. А. Антропологические проблемы в истории отечественной философии образования. Екатеринбург: Изд во Рос. Гос. Проф-пед. ун-та, 2002.- 168с.

155. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1953.- 752с.

156. Платон. Собрание сочинений: В 4т. Т2 /Общ. Ред. А. Ф. Лосева, В. Ф. Асмуса, А. А. Тахо-Годи; Примеч. А. Ф. Лосева и А. А. Тахо-Годи; Пер. с древнегреческого. М.: Мысль, 1993.-528с.

157. Плутарх. Избранные жизнеописания: В 2-х Т. 2.- М., 1987.- 589с.

158. Подорога В. Феноменология тела: Введение в философскую антропологию. М., 1995.-339с.

159. Посошков И. Т. Книги о скудности и богатстве СПб., Наука., 2004.-405с.

160. Прокопович-Антоновский Л. А. О воспитании. //Антология педагогической мысли России XVIIIb.-M., 1985.-С. 360-361.

161. ПО.Пряникова В. Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике (20-30 гг. XX в.) //Педагогика., 1995. № 2.- С. 34-37.

162. Психологический словарь. //Под ред. В.В Давыдов, А.В Запорожца, Б. Ф Ломовым и др. М.: Педагогика. 1983.- 488с.

163. Рахлевская Л. К. Педагогическая антропология (человекознание) в системе непрерывного образования: история, теория, практика. Томск, 1997.-187с.

164. Ревякина И. В. Итальянское Возрождение. Гуманизм второй половины XIV первой половины XV века.- Новосибирск, 1993.-276с.

165. Редкин П. Г. На чем основывается наука воспитания.//Антология педагогической мысли России пер. пол. XIXbb. -М., 1985-С.373-385.

166. Розанов В. В. Три главных принципа образования //Сумерки образования. М., 1990.- 624с.

167. Романюк Л.В Проблемы гуманизма в русской педагогике второй половины XIX века: Дис. кан. пед. Наук. М., 1997.-140с.

168. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии в 2-х т., т.1.- М.: Педагогика, 1989. -479с.

169. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд /отв. Ред. Е. В. Шорохова.- М.: Педагогика, 1976.- 416с.

170. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. Рус. пер. Т. 1-2. М., 1981.

171. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании. /Пед. соч. в 2-х т.- М.: педагогика, 1981-Т. 1.- 750с.181 .Сагатовский В. Н. Философия развивающейся гармонии // Антропология. Ч.З.СПб., 1999.- 113с.

172. Салов Ю. И., Тюнников Ю. С. Психолого-педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высших учеб. заведения. М., 2003.-256.

173. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. III. Стб. 1226. СПб., 1870,- 66с.

174. Сен-Симон К. А. Очерки науки о человеке. //Сен-Симон А. Ф. Человек, его природа и смысл бытия .-JL: Изд-во Ленинградского университета, 1990.- 359с.

175. Сержантов В. Ф. Человек, его природа и смысл бытия. -Л.: Из-во Ленинградского университета, 1990.- 359с.

176. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. М.: Учпедгиз, 1947.- 333с.

177. Сластенин В. А., Общая педагогика. В 2ч. 4.2: Учебное пособие. /Сластенин В. А, Исаев И. Ф, Шиянов Е.Н, ред. Сластенин В.А.-М.: Владос, 2002.-256с.

178. Сластенин В. А. Психология и педагогика. Уч. пособие 3-е изд. Академия, 2004.- 480с.

179. Слободчиков В. И, Исаев Е. И. Психология человека. М, 1995. -219с.

180. Словарь иностранных слов. 13-е изд., стереотип. М, 1986.

181. Смирнов А. А. К столетию «Педагогической антропологии» К. Д. Ушинского // Вопросы психологии. 1968. № 4. С. 17-19.

182. Смирнов В. И. Учитель и книга: книга как источник и средство педагогической подготовки российского учителя (X начал. XX в.). - М.: Логос, 2002.-480с.

183. Смирнов С. А. Культурный возраст человека. ЗАО ИПП «ОФСЕТ». 2001.-260с.

184. Современные педагогические течения. /Сост. П. Ф. Каптерев. и А. Ф. Музыченко М, 1913-220с.

185. Соловейчик С. Л. Педагогика для всех. Книга для будущих родителей, 2-е изд.- М, Дет. Лит, 1989.-367с.

186. Сухомлинский В. А. О Воспитании.- М, 1979.-297с.

187. Сухомлинский О. В. Как воспитывать настоящего человека: (Этика коммунистического воспитания) //сост. О. В. Сухомлинская. М.:Педагогика, 1990.- 288с.

188. Татищев В. Н. Разговор о пользе науки училищ //Антропология педагогической мысли России. XVIII век. М., 1985.- 171с.

189. Тегарко. Антропология. Основные проблемы антропологии. 2-х аспектах. Уч. посо., Мн.: Новое знание .2004. 400с.

190. Теоретеко- методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов коц. 19 начал 20в.в. М.: ИТП ТМИО РАО, 1994.-140с.

191. Тичер Н.О О силе воспитания (старые и новые теории и факты) народ. 0браз.-1905. кн.9.- С.183-200.

192. Толстой. JI. Н. О народном образовании. Педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1989. 544с.

193. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 тт. Т. 1.: Теоретические проблемы педагогики /Ушинский К.Д.; Ред. А.И.Пискунов; АПН СССР.- М.: Педагогика, 1974,- 584с.

194. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2: Проблемы русской школы /Ушинский К. Д.; Ред. А. И.Пискунов; АПН СССР.- М.: Педагогика, 1974.- 438с.

195. Федоров Ю. М. Сумма антропологии. 4.1: Расширяющая вселенная Абсолюта. 4.2: Космо-антропо-социо-природогенез Человека.- 2-е изд.- Новосибирск.: «Наука». Сиб. Изд-во фирма РАН, 1996.- 833с

196. Фейербах JI История философии. Собрание произведений.-Т.2, в 3-х т. Перев. с нем., АН. СССР. Ин-т. Фил. Под ред. М. М. Григорьяна М.: мысль, 1967.-480с.

197. Фейербах JI. А. Основные положения философии будущего // Избранные философские произведения. Т. 1.- М., 1995.-615с.

198. Феномен человека: Антология, /сост., вступ. Ст. П, С. Гуревича.-М.: Высш. Шк., 1993.- 349с.2Ю.Философский энциклопедический словарь. Гл. редакция: JT. Ф. Ильичев, П. К. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов, М., сов. энц., 1983.-837с.

199. Философия Канта и современность /Под общ. ред. Т. И. Озермана. -М.: Мысль, 1974.-469с.

200. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. Давыдова В. В. М.: Педагогика, 1981.-176с.

201. Фрадкин Ф. А. Характерологические особенности научно-педагогического знания в теории К. Д. Ушинского //Советская педагогика. 1984. №2.- С.14-17.

202. Фролов И. Т., Гуревич И. С. Человековедение. Программа курса //Философские науки. 1994.- №4-6.-С. 202-229.

203. Хатазейский К. К. Образование как объект философско-антропологического исследования. /Автореферат диссертации кандидата философских наук. Санкт-Петербург., 2001г. '

204. Хрестомаия по истории педагогики. TIV.4.1 /сост. Н. А. Желванов. 2-е изд.- М., 1938 548с.

205. Цицерон М. Т. Философские трактаты. Рус. пер. М.: Наука, 1985.-382.

206. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о жизни, смерти и бессмертии. Древний мир эпоха Просвещения /Редкол.: И. Т. Фролов и др.; Соот. П. С. Гуревич.-М.: Политиздат, 1991.-463с.

207. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о жизни, смерти и бессмертии. XXI век /Редкол.: И. Т. Фролов и др.- М.: Республика, 1995.-528с.

208. Чернышевский Н. Г. Избранные педагогические высказывания. М.: Государственное учебно-педагогическое из-во наркомпроса РСФСР, 1940.-192с.

209. Чернышевский Н. Г. Антропологический принцип в философии / Избранные философские сочинения. В 3-х т. Т.2. М.: Политиздат, 1950.-804с.

210. Чернышевский К. Д. Избранные сочинения.- М.: Худ. лит., 1950.-835с.

211. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. В. 4 т. Т.1 /Шацкий С.Т.; Сост. Г. Ф. Морозова; Ред. И. А. Каирова и др.; АПН РСФСР.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-503с.

212. Шелер М. Ф. Положение человека в Космосе // Проблема человека в западной философии: Перевод./Сост. И послесл. П. С. Гуревича; Общ. Ред. Ю. Н. Попова,- М.: Прогресс, 1988.-С.31-95.

213. Шелер М. Ф. Избр. Произв. Пер. с нем. /Пер. А. В. Денежкина, А. Н. Малинкина, А. Ф. Филиппова; Под ред. А. В. Денежкина.-М.: Изд-во «Гно-зис», 1994.-490с.

214. Шубина И. В. Антрополого-гуманистические основания образовательного процесса в начальной школе на рубеже XIX-XX веков: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.

215. Щедровицкий П. Г. JI. Выготский и современная педагогическая антропология: Лекции 1-3 // Тьюторство: идея и идеология. Томск, 1996. 76с.

216. Эльконин Д. Б. Психологические условия развивающего обучения // Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970. 237с.

217. Юдапшана Н. И. Антропологическая педагогика П. Ф. Лесгафта // Педагогика. 2000. № 4. -С.70-76.230Лкиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.-144с.

218. Ясперс К. Введение в философию. Пропилей, 2000.-192с.

219. Ястребцов И. М. О системе наук, приличных детскому возрасту // Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М., 1985.-560с.

220. Другие источники ^iKant I. Vorlesungen iiber Padagogik // Kantswerke. Bd. 8. В., 1923. <£^Marz Fritz, 1934. Padagogische Anthropologic? Bad Heilbrunn / Obb., 1978.

221. Padagogische Anthropologic, biographische Erziehungsforschung, pada-gogischer Bezug: Festschrift zum 65. Geburtstag von Werner Loch, Hamburg, 1993.

222. Padagogische Anthropologic: phylogenetische (bio- und kulturevolutionare) Voraussetzungen der Erziehung / Hrsg. Erich Weber, Donauworth, 1995.