Генезис парадигма воспитания в отечественной истории VIII - XVII вв.

Шкабара, Ирина Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Генезис парадигма воспитания в отечественной истории VIII - XVII вв.

Автореферат

Автор научной работы: Шкабара, Ирина Евгеньевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Генезис парадигма воспитания в отечественной истории VIII - XVII вв."

На правах рукописи

Шкабара Ирина Евгеньевна

ГЕНЕЗИС ПАРАДИГМ ВОСПИТАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ VIII—XVII вв.

13 00 01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Екатеринбург — 2007

003174306

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный консультант

заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Белкин Август Соломонович

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Дудина Маргарита Николаевна, ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им А М Горького»

доктор педагогических наук, профессор Вербицкая Наталья Олеговна, Уральское отделение Российской академии образования, г Екатеринбург

доктор исторических наук, профессор Попов Михаил Валерьевич, ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 30 октября 2007 г в 10 00 в ауд 316 на заседании диссертационного совета Д 212 283 03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу 620017 г Екатеринбург, пр Космонавтов 26

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета

Текст автореферата разослан 27 сентября 2007 г

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность проблемы и темы исследования. Современный этап развития российского образования в условиях его реформирования и модернизации характеризуется широким научным, теоретическим и практико-ориентированным поиском направлений перспективного развития воспитания и обучения Составляя основу стратегии образовательной политики, эти направления должны соответствовать новой парадигме развития отечественной школы, которая формируется в настоящее время в научном педагогическом сознании страны Представляя собой ценностно-смысловую основу воспитания и обучения, организуя процесс культурной трансмиссии наряду с актуализацией современных, доказавших свою ценность идей и положений, новая парадигма должна также воссоздать, сохранить и творчески развить наиболее ценную часть своего генетического ядра, сосредоточенного в педагогическом наследии Это — наиболее ценные, выдержавшие испытание временем идеи, исторические традиции, принципы развития воспитания и обучения, связанные с выполнением отечественным образованием своей исторической миссии. Оно должно служить одним из важнейших ориентиров развития отечественного образования Миссия образования, понимаемая как смысл и предназначение, связанные с выполнением образованием своих социальных функций, должна способствовать сохранению целостности и системности отечественного образовательного процесса на основе интеграции национальных и общечеловеческих ценностей, учета особенностей национального менталитета— уникальной духовной сокровищницы знания и веры в их органическом единстве и взаимообогащающем влиянии (Б С Гершунский)

На социально-педагогическом уровне актуальность проблемы и темы исследования определяется противоречиями и несоответствиями между

— утверждением новой образовательной парадигмы, провозглашающей необходимость учета национального своеобразия в воспитании и неразрывно связанном с ним обучении, опору в воспитании на национальные традиции народа и его культуру, с одной стороны, а с другой — почти полным игнорированием исторического опыта отечественного воспитания, что приводит к повторению ошибок прошлого, цена которых сейчас многократно увеличивается До сих пор поиски нового чаще всего ведутся негуманным методом проб и ошибок, что недопустимо в современных условиях, когда образование призвано соответствовать гуманистической, социально и личностно ориентированной, развивающей парадигме,

— идеологической востребованностью историко-педагогических исследований для поиска национальной идеи и недостаточной степенью иссле-дованности процесса развития этой идеи в работах, посвященных истории отечественного образования,

— стратегической нацеленностью современной политики России на совершенствование образования, миссия которого согласно Национальной доктрине образования Российской Федерации и Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года должна заключаться в воспитании «человека трудолюбивого и высоконравственного, патриота своей Родины», и реальным воплощением этих положений в образовании, в котором попытки реформирования не в полной мере реализуются из-за слабой преемственности традиций и инноваций отечественного воспитания и обучения нравственного долга овладения знаниями, творческими умениями, опытом преобразующей деятельности, гармонии с природой человека и мира, овладения способами непрерывного самообразования, всечеловечности— пристального внимания к человеку, его духовной самобытности и уникальности, веры в его широкие возможности Все, что зародилось в отечественной истории и прошло долгий путь развития, не исчезло На это наследие необходимо опираться в поисках нового

И А Колесникова, Г Б Корнетов, О Е Кошелева, Л В Мошкова, 3 И Рав-кин, И Б Романенко, В В Сериков, Ю Г Фокин) Мы считаем, что парадигма воспитания — это устойчивая совокупность социально значимых идей и убеждений, раскрывающих сущность воспитания и неразрывно связанного с ним обучения подрастающего поколения, играющих решающую роль в создании и реализации общепсдагогических моделей деятельности в реалиях соответствующих социальных институтов образования. Отражая действительность и находясь под влиянием господствующих культурных ценностей в процессе своего становления, сформированные парадигмы воспитания как значимая часть педагогического наследия оказывали, как показывает опыт отечественной истории, существенное воздействие на реальные процессы, происходящие в этой сфере, формируя их и задавая определенные тенденции их дальнейшего развития Поэтому анализ генезиса парадигм воспитания — зарождения предпосылок, появления и последующего процесса развития социально значимых идей и представлений, приведшего к становлению ценностно-смысловых оснований практики воспитания и обучения, служащих основой для трансформации образования в эпоху информатизации, становится актуальным, требует пристального изучения с использованием наиболее эффективных методов историко-педагогического исследования

На научно-методическом уровне актуальность проблемы и темы исследования вызвана усиливающимся несоответствием между развивающимся теоретическим осмыслением парадигм воспитания в педагогической науке и недостаточной разработанностью методического инструментария учителя, который должен опираться на социально значимые идеи и убеждения, свойственные этим парадигмам, и воплощать их в реальной практике воспитания и неразрывно связанного с ним обучения Одной из важнейших причин непонимания учителем содержания теоретических знаний является их фрагментарная представленность, генетическая логическая противоречивость Опора на парадигмы воспитания в практической деятельности позволяет преодолеть этот недостаток и создать у учителя в соответствии с принципом систематичности целостное представление об общепринятом в науке образце, но недостаточно известном и осмысленном практиками Парадигма в образовании в определенной мере соответствует понятию «идеал воспитания» — фундаментальной категории советской педагогики, который был бесспорным образцом для подражания

Состояние исследованности педагогического наследия Древней Руси, периода Средневековья и кануна петровских реформ в истории отечественной педагогики Интерес современной научной мысли к изучению истории развития отечественного педагогического наследия обусловлен требованием времени, согласно которому многовековые гуманистические ориентиры и ценности должны органично войти в научно-техническое развитие современ-

ности (В С Степин), и, наряду с ценностями информационного общества, определять стратегии современного цивилизационного развития Продолжая традиции историков педагогики конца XIX в И Алешинцева, А С Воронова, М И Демкова, П Ф Каптерева, С А Князькова, Д П Соколова, Н И Сербова, С И Миропольского, Л Н Модзалевского, П Н Милюкова, С В Рождественского, — ученые XX и XXI вв изучают проблемы истории отечественной школы и образования, подчеркивая их огромную роль в накоплении и сохранении национальных культурных ценностей Этому посвящены исследования С Д Бабишина, Б М Бим-Бада, Ш И Ганелина, Л С Геллер-штейна, А Н Джуринского, Э Д Днепрова, С Ф Егорова, Н А. Константинова, О Е Кошелевой, И Н Курочкиной, Д И Латышиной, А М Лушнико-ва, Е Н Медынского, Б Н. Митюрова, Л В Мошковой, А И. Пискунова, В Г Пряниковой, 3 И Равкина, В С Румянцевой, Н Б Ромаевой, В И Смирнова, В Я Струминского, А Н Шевелева, Е Н Шиянова и многих других

Тематика кандидатских и докторских диссертаций последних лет позволяет отметить возрастающий интерес исследователей к проблеме изучения и использования отечественного педагогического наследия И Р Розен «Исто-рико-педагогические основы духовно-нравственного воспитания детей на Руси XI—XVII вв» (2002), С Б. Гончарова «Эволюция культурно-воспитательного идеала в русской педагогике XVIII— XIX вв.» (2002), Л В Романюк «Гуманистическая традиция как феномен отечественного педагогического наследия второй половины XIX в» (2002), А П Булкин «Культуросообразность образования Педагогический опыт России XVIII — XX вв » (2003), Д В Белозеров «Предпосылки и динамика становления светского образования в России XVIII века» (2004), Е В Квашнина «Тенденции гуманизации и демократизации образования в истории отечественной педагогики и школы конца XVIII—начала XIX в » (2004), О П Фетисова «Использование идей и опыта русской народной педагогики в нравственном воспитании подростков» (2004) А Н Кудряшовой рассматривается педагогический диалог православных воспитательных традиций и отечественной системы светского образования (2006); Г 3 Агафонова рассматривает духовно-нравственные традиции отечественного начального образования второй половины XIX — начала XX в на примере церковноприходских школ (2006) Есть работы, посвященные анализу отечественного духовного педагогического наследия отдельных религиозных и общественных деятелей А А Игнатов «Педагогические воззрения и практика духовного воспитания святителя Феофана Затворника» (2004), А В Зайцева «Педагогические идеи в духовном наследии святителя Иннокентия Херсонского» (2004), Д Д Поляков «Соборность как основа философии образования о Сергия Булгакова» (2006), С В Видов «Педагогические идеи святителя Тихона Задонского в контексте современных проблем духовно-нравственного воспитания» (2006)

Исследованию парадигм в истории отечественной педагогики и образования посвящены докторские диссертации В А Мосолова «Парадигмы воспитания в педагогической мысли России XI—XX вв » (2000) и И Д Мити-ной «Социокультурные парадигмы образовательной деятельности в общественно-политической мысли России конца XIX — начала XX в » (2004)

До настоящего времени не было исследований, рассматривающих отечественное педагогическое наследие ранних периодов истории России с позиции генезиса парадигм воспитания Оправданность такого подхода определяется, с одной стороны, сущностью феноменов «педагогическое наследие» и «парадигма воспитания» как части генетического ядра этого наследия, с другой— особенностями проблемно-генетического анализа парадигм воспитания, который дает возможность в наиболее целостном виде представить ценностно-смысловые основания практики воспитания и обучения подрастающих поколений, в которой накапливался и проявлялся историко-педаго-гический опыт страны

Актуальность, анализ противоречий, противоположностей и несоответствий позволили определить проблему исследования, которая заключается в поиске и выборе генетических особенностей возникновения и развития идейных, ценностно-смысловых оснований практики воспитания и неразрывно связанного с ним обучения, которые определили тему исследования «Генезис парадигм воспитания в отечественной истории VIII—XVII вв.»

Цель исследования выявить, определить и обосновать методологические, теоретические и практические основы исследования процесса зарождения предпосылок, появления, развития и становления парадигм воспитания в России VIII —XVII вв

Объект исследования парадигмы воспитания в отечественном педагогическом наследии VIII—XVII вв

Предмет исследования методология, теория и технология проблемно-генетического анализа зарождения предпосылок, появления, развития и становления парадигм воспитания в России VIII—XVII вв Гипотеза исследования:

— фундаментальные основы новой парадигмы развития отечественной школы должны, на наш взгляд, включать в себя ту часть отечественного историко-педагогического наследия, которая доказала свою ценность, может быть сохранена на новом этапе развития отечественного образования и способна стать основой для исполнения миссии образования в эпоху информатизации,

— эффективным средством изучения и осмысления педагогического наследия отечественного образования, принимаемого в качестве одного из важнейших ориентиров развития воспитания и обучения в период современных реформ и модернизации, может выступать определение и обоснование методологии, теории и технологии проблемно-генетического

анализа зарождения предпосылок, появления и последующего развития социально значимых идей и представлений, приведших к становлению ценностно-смысловых оснований практики воспитания и неразрывно связанного с ним обучения в истории образования России, в качестве основания, позволяющего представить историческую периодизацию генезиса парадигм воспитания VIÍI—XVII вв , может выступать показатель парадигмальной оформленности, под которым мы понимаем степень устойчивости и социальной значимости основных положений парадигмы воспитания, а именно представлений о целях и содержании воспитания, взаимоотношениях учителя и ученика, основных путях и способах достижения цели воспитания в определенный период исторического развития,

анализ генезиса парадигм воспитания VIII—XVII вв будет способствовать укреплению, развитию и реализации на практике позитивного содержания, накопленного в отечественном педагогическом историческом опыте парадигмы язычества восточных славян, парадигмы распространения христианства, парадигмы централизации и парадигмы модернизации парадигма язычества восточных славян, послужившая началом становления отечественного педагогического наследия, в основе которой лежали единая система бытового мировоззрения восточных славян, осознание глубинной национальной общности, единого понимания миропорядка и места человека в нем, позволит восстановить дух взаимопонимания и сотрудничества учителя и ученика в повседневной жизни школы, где по сложившейся славянской традиции не было слепого почитания учителя, так как старшие рассматривались как носители мудрости, передающие ее ученику по своей доброй воле и согласию, а младшие с готовностью принимали эту мудрость, сохраняя и развивая естественным образом себя, опора на древние знания восточных славян, по нашему мнению, не только не подразумевает отказа от ценностей христианского наследия, но и призывает помнить, что парадигма распространения христианства впитала в себя наиболее ценные для жизни общества и государства традиции древних славян наряду с восприятием новых социально значимых идей и убеждений, свойственных для православия осознание учителем первостепенной важности педагогического служения, пробуждение духовно-нравственных устремлений молодежи на основе восприятия христианства, духовная консолидация общества на основе осознания им своей культурной идентичности со всем христианским миром, координация усилий церковных, государственных и общественных структур в воспитании и обучении в духе христианской морали, утверждение духовно-нравственных ценностей в образовании путем привлечения внимания к духовно-нравственной составляющей воспитания, осмысление проблемы согласования христианского миропонимания и научной модели мира,

— парадигма централизации наряду с утверждением цели воспитания истинного христианина и послушного подданного, ставившего интересы государства выше личных и общественных, включает первые научно осмысленные гуманистические идеи, что может свидетельствовать о пробуждении в московском обществе стремления к образованности, просвещению, о начале разрушения некритического восприятия догматов православия, о появлении предпосылок научного мышления,

— возникновение парадигмы модернизации стало возможным в результате зарождения будущих черт новой русской культуры и формирования новых идеалов и представлений Проявившись в начале XVII в, эти черты развивались на всем его протяжении, несмотря на сильное противостояние сил, препятствующих прогрессу, благодаря объединяющему действию следующих факторов творческой переработке традиционных основ, принятию новых веяний, взаимодействию с западной культурой, а также тому, что новые идеалы и представления, вступавшие в противоречие с аскетическими, ветхозаветными канонами формировались во всех слоях общества, все шире включающегося в социально-культурную жизнь страны при довольно значительной поддержке государства

Задачи исследования:

1 Раскрыть смысл понятия «парадигма воспитания», его структуру и содержание

2 Определить методологические основания создания новой парадигмы развития отечественной школы, доказать значимость преемственности в ее создании лучших отечественных педагогических традиций, воплощенных в парадигмах воспитания начальных периодов истории нашей страны

3 Определить методологические и теоретико-педагогические основы анализа генезиса парадигм воспитания

4 Разработать и реализовать технологию проблемно-генетического анализа парадигм воспитания в отечественной истории VIII—XVII вв

5 Рассмотреть исторические, социально-экономические и социокультурные предпосылки, детерминирующие основные стадии и этапы генезиса парадигм воспитания

Методологическую основу исследования составляют системный, аксиологический, культурологический, парадигмальный, социально-исторический, синергетический, цивилизационный подходы

Принципы системного подхода (М С Бургин, Ф Ф Королев, А И Ра-китов) ориентировали наше исследование на раскрытие целостности объекта исследования — парадигмы воспитания, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину

Аксиологический подход (М Н Дудина, В П Зинченко, М С Каган, Н Д Никандров, В А Сластенин, Е. Н Шиянов, 3 И Равкин) позволяет выявить ценностно-смысловые ориентиры в историко-педагогическом опыте

с целью его применения для решения насущных проблем педагогики и образования

Значение культурологического подхода (А П Валицкая, И Е Видт, Г Б Корнетов, И А Кондаков, Ю М Резник, Н Б Крылова, В М. Розин, Н С Розов) основывается на тесной взаимосвязи и взаимодействии культуры, опыта человечества и образования Данное обстоятельство дает возможность проводить анализ сферы образования и педагогики через призму системообразующих культурологических понятий, к которым относятся культура, культурные образцы, нормы и ценности, а также ценностно-смысловые системы и стилевые принципы культуры

Парадигмальный подход (В Г Безрогов, А А Вербицкий, Г Е Зборовский, Е Г Ильяшенко, И А Колесникова, О Е Кошелева, Г Б Корнетов, Л В Мошкова, И И Огородникова, В Я Пилиповский, В Т Пуляев, Ю Г Фокин, 3 И Равкин, Е А Ямбург), осуществляемый путем внедрения категории «парадигма» в «ткань» педагогической отрасли, позволяет раскрыть всеобщие и конкретно-исторические формы существования образования, определить генезис многих педагогических явлений и процессов, выявить тенденции и направления приращения и концептуализации педагогического знания, выбрать форму постановки и разрешения современных проблем воспитания и обучения

Социально-исторический подход (А П Булкин, М Н Руткевич) концентрирует внимание исследователя на точном учете и воспроизведении всех деталей и этапов исследуемой проблемы, на учете детерминирующих это явление социальных механизмов и др

Социологический подход (М Я Бобров, И Ф Девятко, Б С Ерасов, Г Е Зборовский, Б Н Миронов, А Ю Рожков, Л Я. Рубина, Е А Шуклина) дает возможность выявить механизм реализации ценностных ориентации и их роль в жизни общества, динамику и факторы культурных изменений, влияние культуры на социальные процессы и различные стороны жизни общества, а также рассмотреть соотношение духовных факторов, к которым относятся нормы, ценности, смыслы и идеи, с социальной регуляцией и социальным действием Наряду с этим данный подход позволяет исследовать генезис и историческую трансформацию духовных образований, к которым мы относим парадигму воспитания

Цивилизационный подход (М В Богуславский, Г Б Корнетов, И А Колесникова, Л И Семеникова), акцентирующий внимание на социально-культурных доминантах историко-педагогической динамики, дополняет первичность социального бытия как исходную первооснову социокультурного развития духовным, этическим, политическим и иными видами детерминизма и позволяет объяснить первичность образовательной практики как основы зарождения первых представлений о воспитании и обучении, что в свою очередь дает

основание рассматривать истоки процесса зарождения парадигмы воспитания в ранних периодах культурно-исторического развития России

Важное значение для нашего исследования имели идеи синергетическо-го подхода (М В Богуславский, В Г Буданов, А А Добряков, Л. Я Зорина, О П Мелехова, Л Н Новикова, С С Шевелева), обладающего большими потенциальными возможностями для открытия новых мировоззренческих ориентиров Среди этих ориентиров следует назвать целостность, междисци-плинарность, мировоззренческий и методологический плюрализм, открытость процесса познания, которые позволяют не только добыть новое знание из уже известных источников, но и обеспечить более глубокое понимание историко-педагогического процесса Тесно связаны с этими ориентирами положения полипарадигмального подхода (Л А Беляева, В М Розин, И Г Фомичева, П Г Щедровицкий), которые способствуют более широкому взгляду на образовательный процесс с доминирующими в нем установками на взаимодействие, сотворчество, рефлексию, ситуационное проектирование и саморазвитие

Значительное влияние на методологическую позицию исследования оказали базовые положения современной методологии педагогики (А С Белкин, Б С Гершунский, С А Днепров, В И Загвязинский, В В Краевский, А М Новиков, В А Сластенин, Е В Ткаченко, Д И Фельдштейн), положения, разработанные И Я Лернером, М Н Скаткиным о сущности образования, концепция целостного историко-культурного процесса (В И Беляев, В П Борисенков, Б Л Вульфсон, А Н Джуринский, В М Кларин, Г Б Корнетов, А И Пискунов, В Я Пилиповский, 3 И Равкин) Теоретическую основу исследования составили

— концептуальные положения антропологической теории культуры (М М Бахтин, Л С Выготский, Ю М Лотман, М К Мамардашвили),

— концептуальные разработки представителей критического рационализма (теория научных революций Т Куна, концепция методологии научно-исследовательских программ И Лакатоса, методологический принцип пролиферации теорий П Фейерабенда), отечественная философия и методология научного познания (концепция «оснований науки» В С Сте-пина, В С Швырева),

— теоретические положения концепции закономерностей развития мировой культуры (Н И Конрад), концепции русского Предвозрождения и русского историко-литературного процесса (Д С Лихачев), идеи А Я Гуре-вича и А И Клибанова о характере средневековой культуры и средневекового сознания, работы по изучению истории Древней Руси (А А Зимин, Д С Лихачев, В Т Пашуто, Б А Рыбаков, М Н Тихомиров, Л В Черепнин, С О Шмидт),

— концептуальные положения, отраженные в трудах педагогов-классиков заложивших основы исследования истории российской школы и педаго-

гической мысли (Е Н Медынский, Л Н Модзалевский, П Ф Каптерев, С В Рожденственский), — основные идеи философско-педагогической теории гуманистического образования (Ш А Амонашвили, А С Белкин, Л А Беляева, С А Днепров, М Н Дудина, В И Загвязинский)

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс теоретических методов исследования: ретроспективный, сравнительно-сопоставительный и прогностический анализ источников, историографический и теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, проблемный и генетический методы, абстрагирование, конкретизация, аналогия и теоретические моделирование изучаемых явлений и процессов

Концепция исследования

Анализ особенностей ситуации, сложившейся в современном отечественном образовании, свидетельствует о том, что реформы, утверждая новое, не всегда учитывают, творчески развивают и обогащают самобытность национальной культуры и ее прогрессивные традиции, не всегда придерживаются принципа гармоничного, научно обоснованного сочетания национального и общечеловеческих начал, традиционного и инновационного в современном развитии отечественной школы Противопоставление отечественному историческому наследию, в котором якобы не было гуманистических демократических педагогических систем, социальное расслоение школы и недостаточная социализация молодежи в процессе получения образования создают ситуацию «образовательной нестабильности», когда вместо целенаправленного воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства часто наблюдается обратный процесс, а именно процесс отчуждения человека от общества и государства В результате нарушения культурно-исторической преемственности, заключающейся в потере отечественным образованием его историко-националыюго смысла, формируется тип так называемой маргинальной личности, которая не принадлежит к отечественной культуре и не разделяет ценности мировой культуры Наиболее ценная часть педагогического наследия остается невостребованной, что грозит разрывом культурной цепи поколений, обострением политических, экономических, демографических проблем

Как восстановить процесс культурно-образовательной трансмиссии, в результате которого преемственность культуры и ценностей образования не будет нарушаться9 Какие социальные и культурные ценности и традиции нужно передавать подрастающему поколению, чтобы процесс воспитания и обучения был действительно целенаправленным и шел в интересах человека, общества и государства^ Как избежать технократического снобизма и примитивного прагматизма, повышая творческий потенциал и жизнестойкость личности?

Исходя из того что в истории отечественного образования периодически складывались ситуации нарушения культурно-исторической преемственности, а впоследствии возврата к тем ценностям и традициям, которые в результате этого нарушения отвергались, нам представляется, что анализ генезиса парадигм воспитания, под которым мы понимаем изучение зарождения предпосылок, появления и последующего процесса развития социально значимых идей и представлений, приведшего к становлению ценностно-смысловых оснований практики воспитания и обучения, служащих основой для трансформации образования в эпоху информатизации и выполнения им своей миссии, позволит исследовать причины и результаты этих явлений

Проблемно-генетический анализ генезиса парадигм воспитания даст возможность изучить формы существования и выражения складывающихся в историко-педагогическом пространстве нашей страны несоответствий между назревшей необходимостью определенных государственных и общественных действий (реформ) и недостаточными условиями и мерами реализации этой необходимости Сочетание в проблемно-генетическом анализе особенностей историко-логического и парадигмального подходов поможет показать исторический процесс развития объекта исследования, т е отразить объективную сторону развития проблемы (событийный контекст), и определить степень отражения событий в сознании, т е провести реконструкцию историко-педагогического опыта, в основании которой лежит постулируемая парадигмой воспитания возможность оценить отражение в общественно-педагогическом сознании определенного исторического периода каждого из положений парадигмы воспитания, а именно представлений о целях и содержании воспитания, взаимоотношениях учителя и ученика, основных способах и средствах достижения цели Проблемно-генетический анализ позволит выделить педагогические аспекты в историческом материале, вычленить из исторических данных собственно педагогические зарождение первых представлений о едином процессе воспитания и обучения, носящих стихийный и неосознанный характер, в период древности, постепенное превращения этих представлений в социально значимые идеи в периоды Средневековья и кануна петровских реформ

Этапы исследования

Концептуальный (1999—2002) Разработка концептуального методологического подхода к изучению проблемы генезиса парадигм воспитания, ас-пектный анализ теоретического наследия педагогов-классиков, историографический анализ проблемы, дискурсивный анализ современных исследований с целью выявления противоречий, формирование гипотезы исследования

Теоретический (2002—2003) Определение теоретических основ работы и формирование понятийного аппарата исследования Выявление сущности

парадигмы воспитания, обоснование концептуальной модели парадигмально-го подхода и концептуальной модели метода проблемно-генетического анализа, определение основных этапов технологии его реализации на базе концептуальной модели

Исследовательски-поисковый (2003—2005) Эмпирическая проверка, уточнение и обогащение общей гипотезы исследования Апробация концептуальной модели реализации парадигмального подхода в качестве методологической и теоретической основы кандидатских диссертаций, защищенных и выполняемых под научным руководством автора Осуществление проблемно-генетического анализа парадигм воспитания в истории России VIII— XVII вв с целью выявления основных тенденций и закономерностей становления и развития ценностно-смысловых оснований практики воспитания и обучения

Обобщающе-рефлексивный (2005—2007) Подготовка, обсуждение и издание монографии по теме диссертации, предоставление результатов работы в научно-педагогические издания, уточнение теоретических и методических аспектов исследования, оформление его результатов

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются методологической разработанностью исходных позиций исследования, применением системы методов, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью источников базы, разнообразием документальных и литературных данных, убедительно подтверждающих принципиальные положения и концептуальные выводы диссертации Научная новизна исследования

— выявлены основные характеристики понятия «парадигма воспитания» системность, концептуальность, эвристичность, функциональность, уточнены системообразующие составляющие парадигм воспитания, определены связи и отношения между ними,

— разработан показатель объективного существования парадигмы воспитания, в качестве которого выдвинута «парадигмальная оформленность», что означает признак устойчивости и социальной значимости ее основных положений в тот или иной период исторического развития,

— создана периодизация генезиса парадигм воспитания в отечественной истории VIII—XVII вв на основе показателя «парадигмальной оформленности»,

— создана концептуальная модель и разработана технология проблемно-генетического анализа генезиса парадигм воспитания, которая показывает путь исследования и обосновывает ход его логического развития,

— реализована технология метода проблемно-генетического анализа возникновения предпосылок, происхождения, появления и последующего процесса развития ценностно-смысловых оснований воспитания и неразрывно связанного с ним обучения в истории образования России, представляющего неотъемлемую часть отечественной истории,

— определены основные закономерности генезиса парадигм воспитания историческая и социокультурная детерминация этого процесса, проявляющаяся в тесной взаимосвязи и взаимоотношениях с социально-политической историей, историей литературы, искусства, религии, философии, науки и общественной мысли,

— дана характеристика основных периодов и этапов генезиса парадигм воспитания в отечественной истории VIII—XVII вв Теоретическая значимость исследования

— на основе концептуального методологического подхода и теоретической базы исследования уточнены понятия «педагогическое наследие», «миссия образования», «парадигмальный подход», «парадигмальная оформ-ленность», «парадигма воспитания», «проблемно-генетический анализ»,

— проведен теоретический анализ существующих в современном образовательном пространстве России подходов к становлению новой парадигмы развития отечественной школы, доказана преемственность гуманистических традиций отечественного образования,

— определена теоретическая сущность и выявлены условия применения в историко-педагогических исследованиях парадигмального подхода, который, родившись на базе данных и теоретического арсенала смежных наук, а именно философии, социологии, логики, действительно позволяет активизировать процесс широкого анализа историко-педагогических явлений в общем контексте развития отечественной и мировой культур,

— на основе обобщения имеющегося в науке опыта применения метода научного анализа разработаны концепция и технология метода проблемно-генетического анализа, применяемого при проведении сложных проблемных исследований, когда главное внимание историка педагогики обращается на выяснение происхождения, изучение строения (структуры) и функций, а также доминирующей роли изучаемой проблемы в ходе общественного развития

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью использования результатов изучения генезиса парадигм воспитания в преподавании курса истории отечественной педагогики, а также отдельного курса истории парадигм воспитания, который, на наш взгляд, было бы целесообразно ввести в содержание педагогической подготовки учителей

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе использования их в качестве методологической и теоретической основы кандидатских диссертаций, защищенных под научным руководством автора В диссертации Н И Репиной «Генезис идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX — начала XX века» (защищена в УрГПУ в 2005 г) с позиции парадигмального подхода было выявлено развитие и становление социокультурного феномена сотрудничества в истории педагогики и образования середины XIX — начала XX века В диссертации Е Ю Тито-

вой «Гуманистические тенденции в отечественной педагогике во второй половине 40—60-х гг XX в (на примере воспитательной системы В А Сухомлинского)» (защищена в УрГГТУ в 2005 г) парадигмальный подход позволил выявить и определить конструктивно-деятельностные характеристики гуманистической воспитательной системы В А Сухомлинского, в которой был выработан практический действенный инструментарий, имеющий теоретическое и практическое значение для реализации гуманистических принципов в современных условиях В диссертации Е В Южаниновой «Влияние педагогической мысли конца XVIII — начала XIX века на становление педагогики Германию) (защищена в УрГПУ в марте 2006 г) парадигмальный подход стал основой для вывода о преемственности гуманистических идей в немецкой педагогической мысли с современными гуманистическими концепциями образования

Основные методологические, теоретические и технологические положения работы отражены в монографиях, опубликованы в научно-педагогических журналах. «Педагогика», «Образование и наука», «Стандарты и мониторинг в образовании», «Философия образования», «Научное обозрение», «Современные гуманитарные исследования», представлены на международных (Москва, 2000, Тула, 2000, Екатеринбург, 2003, Обнинск, 2005), общероссийских (Шадринск, 2000, Екатеринбург, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, Нижний Тагил, 2005, 2006) и региональных научно-практических и научно-методических конференциях, а также в материалах круглых столов редакции журнала «Педагогика» «Учебная книга в системе источников знания и средств подготовки учителя» (Нижний Тагил, 2002), «Актуальные понятия современной педагогики» (Екатеринбург, 2003)

На защиту выносятся следующие положения

1 Мы утверждаем, что решение многих кардинальных проблем развития отечественного образования в рамках его дальнейшего реформирования возможно на основе новой парадигмы развития отечественной школы, являющейся воплощением стратегии современной образовательной политики, учитывающей в полной мере идею преемственности стратегических гуманистических традиций отечественного образования, его ментально-миссийной направленности

2 Опираясь на результаты исследования проблемы возникновения, становления и дальнейшего развития идейных оснований практики воспитания и обучения, или другими словами генезиса парадигм воспитания, представляющей собой достаточно высокий теоретический уровень проблемного исследования, мы считаем, что метод проблемно-генетического анализа, концепция и разработанная на ее основе технология, реализация которой предложена в работе, дали возможность организовать изучение процесса генезиса парадигм воспитания в отечественной истории VIII—XVII вв с учетом его стадийности и тех противоречий, которые возникают на каждой стадии и

способствуют эволюции парадигм воспитания, включенной в генетическое ядро отечественного педагогического наследия

3 Соглашаясь с мнением относительно того, что сущностное определение становления и развития исторических процессов и явлений выражается в их периодизации, которая должна содержать признак зучаемого явления или процесса, отражающего самую сущность, мы рассматриваем в качестве такого признака показатель «парадигмальной оформленности», под которым понимаем степень устойчивости и социальной значимости основных положений парадигмы воспитания, а именно представлений о целях и содержании воспитания и неразрывно связанного с ним обучения, взаимоотношениях учителя и ученика, основных путях и способах достижения цели воспитания в определенный период исторического развития страны

4 Несмотря на имеющиеся в обыденном педагогическом сознании сомнения относительно существования парадигм воспитания на ранних этапах исторического развития, на основании вышеназванного признака, позволяющего установить черты парадигмальной оформленности, а также учета экономических, политико-идеологических и социокультурных изменений, в генезисе парадигм воспитания в отечественной истории VIII—XVII вв мы выделяем

1 Парадигму язычества восточных славян — период древнеславянского общества (VIII—IX вв ), практика воспитания и обучения подрастающих поколений которого стала действенной основой зарождения первых представлений о воспитании и обучении,

2 Парадигму распространения христианства, генезис которой прошел следующие стадии

1) стадию зарождения предпосылок, которая приходится на время создания и расцвета государства Киевская Русь (конец IX—первая половина XI в ), когда появились первые ростки педагогической мысли и были намечены определенные перспективы дальнейшего развития парадигмальных основ, а именно начали складываться представления о цели, содержании, способах и средствах достижения цели, определяться отношения участников воспитательного процесса,

2) стадию появления парадигмы воспитания, охватывающую время перехода к удельной раздробленности (вторая половина XI—начало XII в ),

3) стадию развития парадигмы воспитания (20-е гг XII—первая треть XIII в ), в течение которой процесс развития воспитания и обучения продолжался на основе постепенно увеличивающейся степени социальной значимости всех парадигмальных составляющих и конкретизации их положений согласно социально-культурным особенностям анализируемого времени,

4) стадию сохранения цешюстно-смысловых основ воспитания и обучения во время монгольского нашествия (вторая треть XIII—конец XIV в ), когда, несмотря на разрушительный удар, нанесенный татаро-монгольским

игом по русской культуре, и в связи с этим слабо выраженную потребность в воспитании и обучении, социально значимая цель нравственного оздоровление общества была выдвинута в качестве первоочередной

3 Парадигму централизации, генезис которой включал следующие стадии

1) стадию утверждения цели христианского воспитания на основе ценностных ориентиров церковной морали, констатации факта укрепления государства и возвышения Москвы как центра объединения русских земель и появления первых признаков гуманистических идей в русской культуре в период становления централизованного Московского государства (конец XIV— XV в),

2) стадию окончательного оформления идеала и выводимой из него цели воспитания истинного христианина и послушного подданного, ставившего интересы государства выше личных и общественных (XVI в )

4 Парадигму модернизации, прошедшую в своем генезисе

2) стадию «равновесия» средневековой культурной парадигмы и формирующейся новой культурной идеи, когда наметились четыре основных подхода к воспитанию и обучению (30—50-е гг XVII в ),

3) стадию становления парадигмы воспитания, главной характеристикой которой стала достаточно высокая степень социальной значимости и устойчивости образовательных идей в обществе и государстве (60—90-е гг XVII в)

5 Идея преемственности традиций педагогического исторического опыта является основополагающей в генезисе парадигм воспитания, которые носили ментально-миссийный характер наиболее ценное наследие, сосредоточенное в парадигме язычества восточных славян, для которой были характерны тенденции к конкретности, материальности, пластической осязаемости духовных феноменов, стало основой для парадигмы распространения христианства, послужившей, в свою очередь, основой для создания парадигмы централизации, которая, утвердив цель воспитания истинного христианина и послушного подданного, ставившего интересы государства выше личных и общественных, стала основой зарождения и развития парадигмы модернизации, складывающейся благодаря творческой переработке традиционных основ, принятию новых веяний, взаимодействию с западной культурой, а также тому, что новые идеалы и представления формировались во всех слоях русского общества, все шире включающегося в социально-культурную жизнь страны при значительной поддержке государства

Структура диссертации отражает общую логику исследования Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографического списка

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрыта актуальность проблемы и темы исследования, выявлены несоответствия и противоречия, определены проблема, объект, предмет, цель и задачи работы, гипотеза исследования, методологические и теоретические основы, описана научная и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту

Первая глава «Генезис педагогических парадигм как научно-педагогическая проблема» посвящена историко-генетическому анализу понятия «парадигма» его происхождению, истории его появления в общенаучной методологии, куда парадигма попала благодаря научным изысканиям немецкого философа позитивиста Г Бергмана (1840—1904) для характеристики нормативности методологии науки и получила свое дальнейшее распространение в работах одного из лидеров философской науки XX в — американского философа и историка науки Т Куна (1922—1996) Именно благодаря деятельности Т Куна понятие «парадигма» получило свое ставшее классическим определение признанных всеми научных достижений, «которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу» В дальнейшем проблемой парадигмы занимались представители критического рационализма, в частности И Лакатос, П Фейерабенд, а также отечественные философы и методологи научного познания М В Мостепаненко, В В Налимов, А И Ракитов, М А Розов, В С Степин, В С Швырев, Ю В Яковец и др Как показал анализ литературы, парадигма использовалась этими учеными при разработке проблемы научной рациональности в рамках исследовательских программ философии и методологии научного познания Отечественные ученые подчеркивали большое эвристическое значение научной рациональности, анализируя ее с позиций концепции «оснований науки» Являясь модификацией учения Т Куна о парадигме, данная концепция ставила вопрос о том, что именно основания науки организуют все разнородные знания в некоторую целостность и определяют стратегию научного поиска дашюй эпохи

В конце 80-х — начале 90-х гг прошлого столетия понятие «парадигма» и непосредственно связанный с ним парадигмальный подход стали завоевывать сферу педагогической науки и практики Одной из причин этого можно назвать, по словам М В Богуславского, переход в педагогической терминологии от употребления зафиксированных в нормативных изданиях понятий к дефинициям, трактуемым в описательной логике Об этом свидетельствует появление в категориальном аппарате педагогики наряду с понятием «парадигма» также таких понятий, как «картина мира», «синергетика», «прогностическая модель» и т п

Рассматривая содержание и реальный смысл вводимого понятия, стремясь определить его место в педагогической теории, ученые педагоги давали

различные определения педагогической парадигме Некоторые из этих определений носили общенаучный характер и в основном сохраняли то значение, в котором рассматривал парадигму Т Кун (Б М Бим-Бад, В В Краевский) Другие определения расширяли первоначальный смысл, конкретизировали его, связывая с решением проблем как педагогической науки, так и образовательной практики, и часто назывались «образовательными парадигмами», «педагогическими парадигмами образования» и «парадигмами воспитания» (Е В Бондаревская, Г Б Корнетов, И А Колесникова, 3 И Равкин, В В Сериков и др ) Анализ рассмотренных определений позволил прийти к выводу о том, что в зависимости от того, для решения каких задач используется понятие «парадигма» в педагогической теории и образовательной практике, по-видимому, имеет смысл развести понятия «парадигма педагогики», «парадигма образования» и «парадигма воспитания» При этом под понятием «парадигма педагогики» следует понимать модель научной педагогической деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев, а также научно-педагогические достижения, которые в течение некоторого времени представляют собой образец исследования

Парадигма образования — это совокупность теоретических и методологических положений, принятых научным сообществом в качестве стандарта как для непосредственных исследований, так и их интерпретации, систематизации, классификации и оценки

Что же касается парадигмы воспитания, то она, будучи связанной с социально-культурными условиями развития общества, отражает в себе исторически сложившиеся традиции, представления о мире, месте человека в нем, а также определяет отношения между личностью и обществом Являясь неотъемлемым элементом обыденного педагогического сознания как отдельного педагога, так и общественного педагогического сознания, парадигма воспитания формируется с учетом условий широкого социально-культурного фона, который включает науку, здравый смысл, религиозно-мистические представления, искусство В соответствии с этим парадигма воспитания может быть представлена, на наш взгляд, как общая совокупность устойчивых взглядов или представлений, отражающих закономерности развития образования, как ценностно-смысловое, идейное основание, которое предопределяет воспитание и неразрывно связанное с ним обучение в их материальном воплощении, как социально значимая идея, которая доминирует на каком-либо этапе развития образования и определяет его цель, содержание, методы и способы достижения поставленной цели

Подобно парадигмам других гуманитарных наук, парадигма в педагогике обладает большим научным потенциалом и широко применяется для диагноза наличного состояния педагогической науки и практики, определяет перспективы их развития, а также позволяет проводить рефлексивный анализ в

целях реконструкции историко-педагогического опыта, т е является сердцевиной парадигмального подхода Благодаря работам многих отечественных ученых и среди них — А А Вербицкого, Г Е Зборовского, О Е Кошелевой, Г Б Корнетова, И А Колесниковой, В Я Пилиповского, В Т Пуляева, Ю Г Фокина, Е А Ямбурга, парадигмальный подход получил статус научной категории педагогической науки Выполняя функцию гносеологического инструментария, парадигмальный подход, осуществляемый за счет внедрения категории «парадигма» в «ткань» историко-педагогической отрасли, дает возможность раскрыть всеобщие и конкретно-исторические формы существования образования, определить генезис многих педагогических явлений и процессов, выявить тенденции и направления приращения и концептуализации педагогического знания, выбрать форму постановки и разрешения проблем воспитания и обучения

Потребность в новой образовательной парадигме как парадигме развития отечественной школы, которая может выступить в качестве стратегического ориентира в сфере образовательной политики, ясно осознается на современном этапе развития отечественного образования и поддерживается большинством членов педагогического сообщества Множество подходов к построению новой парадигмы, которые разрабатываются в отечественной педагогической науке (личностно-деятельностный, личностно ориентированный, индивидуально-личностный, персонально-личностный, социально личностно ориентированный, личностно центрированный, культурологический, субъектно-деятельностный, индивидуально-творческий, понимающий, ак-меологический, тендерный, синергетический и др), объединяет направленность на обеспечение непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности в сфере образования с учетом общественных потребностей и личностных запросов Анализ существующих подходов к построению новой парадигмы в образовании позволил прийти к выводу, что все они базируются на гуманистических традициях отечественной педагогики и могут стать центральными линия ее развития

Вторая глава работы «Методология проблемно-генетического анализа как метода историко-педагогического исследования» посвящена выявлению, определению и обоснованию концептуальной модели и технологии реализации метода проблемно-генетического анализа, который рассматривается нами как комплексное познавательное средство для изучения генезиса парадигм воспитания В частности нами отмечается, что выбор метода анализа в качестве одного из основных методов исследования объясняется тем, что, анализируя различные отдельные факты и явления, исследователь получает возможность составить целостную картину изучаемого предмета, выявить присущие ему тенденции и закономерности, что фактически и является целью любого исследования

Метод анализа является, как известно, одной из древнейших форм познания окружающей действительности Его историческое формирование происходило в процессе материально-преобразующей деятельности человека и было связано с генезисом древнейших форм познания, а именно мифологического, религиозного и философского

В методологии современной науки понятие «анализ» применяется в узком и широком смысле слова В узком смысле слова анализ относится к общелогическим методам познания, и его сущность заключается в разделении объекта на составные части, стороны и свойства с целью их самостоятельного изучения В зависимости от отношений между частями изучаемого целого выделяют элементарный, причинный, логический, феноменологический, психологический, системный и другие виды анализа

В широком смысле понятие «анализ» служит для обозначения познавательного процесса, который носит системный характер и включает в себя совокупность научных методов эмпирических (наблюдение, эксперимент, сравнение и т д ), общелогических (анализ, синтез, абстракция, обобщение и т д), теоретических (формализация, аксиоматический метод, гипотетико-дедуктивный) — и осуществляется в единстве исторического и логического подходов В таком понимании анализ называют научным, или теоретическим, анализом, и очень часто это слово является синонимом понятия «исследование»

К факторам, которые конкретизируют название и соответственно направление теоретического анализа, относятся

— область науки, в рамках которой проводится данное исследование (философский анализ, педагогический анализ, исторический анализ),

— объект исследования (методологический анализ науки, анализ идейных представлений, парадигмальный анализ и т д),

— общий подход, в рамках которого проводится то или иное исследование (историко-логический анализ, проблемно-генетический анализ и т д) Многообразие видов (направлений и форм) научного анализа объясняется сложным строением научного знания и тем фактом, что его развитие осуществляется одновременно в различных направлениях, а именно по линии включения в знание все большего объема эмпирических данных, уточнения и изменения понятийного аппарата, усложнения теоретизации знания, обогащения его новыми средствами и методами, а также по линии расширения поля практического приложения знания.

Специфика метода анализа зависит от предмета исследования В соответствии с этим аналитический метод имеет свои отличительные черты в разных областях научного знания Метод научного анализа, применяемый в педагогике, представляет собой частный метод исследования, который позволяет разложить изучаемые педагогикой объекты на единицы или части, что дает возможность рассматривать педагогические процессы и явления в их

развитии, а также устанавливать сложные связи между ними, открывая закономерности обучения и воспитания и прогнозируя тенденции

Исторические корни педагогического анализа лежат в философских концепциях многих выдающихся философов и ученых, свидетельствуя о неразрывной связи педагогики и философии Труды Ф Бэкона, Дж Локка, Р Декарта, Г Лейбница, И Канта, Г Гегеля и многих других классиков философии способствовали развитию аналитического метода не только в истории науки, но и в педагогической науке, а также развитию самой педагогики на его основе

К традиционным видам анализа, применяемым в современной педагогике, можно отнести методологический анализ педагогической науки, анализ педагогического опыта, сравнительный, количественный, исторический

Среди важнейших принципов педагогического анализа выделяют принципы объективности, принцип взаимосвязи и взаимодействия, принцип развития, принцип системного подхода, принцип комплексного подхода, принцип главного звена и принцип целенаправленного планирования К этапам педагогического анализа относятся этап предварительного ознакомления с предметом анализа, этап морфологического описания предмета анализа, этап описания структуры предмета анализа, этап определения причины и этап обобщения как завершающий этап анализа

Владение различными формами анализа, разрабатываемыми в рамках логики научно-педагогического исследования, умелое применение их позволяет обеспечить должную глубину постижения сущности предмета исследования

Отталкиваясь от того факта, что изучение проблемы возникновения, становления и развития идейных оснований практики воспитания и обучения, или другими словами генезиса парадигм воспитания, представляет собой достаточно высокий теоретический уровень проблемного исследования и требует для своего проведения комплексных познавательных средств, мы попытались разработать концепцию такого познавательного средства, назвав его методом проблемно-генетического анализа Сущность данного метода заключается в генетическом рассмотрении проблемы, возникающей в определенный рассматриваемый отрезок исторического времени с целью воссоздания (реконструкции) процесса развития этой проблемы При этом задачами проблемно-генетического анализа являются выявление истоков, противоречий, приведших к возникновению анализируемой проблемы, установление ее причинно-следственных связей и обнаружение скрытых зависимостей, которые послужили поводом ее дальнейшего развития в новую проблему

Подчеркивая значимость проблемы, под которой понимается форма научного знания, в которой определяются границы достоверного и прогнозируются пути развития нового знания, следует сказать, что, являясь наряду с гипотезами структурными составляющими науки и средствами принятия или

опровержения гипотез, проблемы играют огромную роль в интеллектуальной деятельности ученого и дают возможность рассматривать науку как идейно развивающуюся систему Среди наиболее актуальных проблем, изучение которых может обеспечить проблемно-генетический анализ, следуют назвать, в первую очередь, так называемые сквозные историко-педагогические проблемы, которые, возникнув в одну историческую эпоху, продолжают свое существование вплоть до нашего времени К таким проблемам относятся проблемы взаимодействия школы и педагогики с обществом, демократией, культурой, религией, проблема становления и развития педагогики как науки и процесса, проблемы возникновения и смены парадигм в педагогике и образовании

Одним из важнейших этапов, предваряющих аналитическое исследование, является выбор теоретического подхода к объяснению исторического явления Определяя общую ориентацию исследования, его исходные предпосылки и установки, данный выбор мотивируется социальной и культурной детерминированностью того или иного подхода, его познавательными возможностями К основным подходам историко-педагогической науки относятся конкретно-исторический подход, классовый и сочетающийся с ним фор-мационный подходы, цивилизационный, культурологический, аксиологический, антропологический, социально-исторический и другие подходы Следует подчеркнуть, что методологические подходы не всегда альтернативны друг другу и в одном исследовании бывает несколько подходов, что позволяет говорить о комплексном характере историко-педагогического проблемно-аналитического исследования

Для выделения конкретного аспекта анализа и постановки акцентов при анализе исследуемых проблем осуществляется выбор ведущего подхода или подходов Такими подходами при анализе проблемы генезиса парадигм воспитания могут служить цивилизационный и культурологический подходы, подчеркивающие социокультурную динамику анализируемого процесса, тесную связь культуры, опыта человечества и воспитания

Рассмотренные нами существенные характеристики метода проблемно-генетического анализа, принципы его применения, функции и средства осуществления представляют собой системно-организационную основу, или концепцию, технологии данного метода Технология метода проблемно-генетического анализа как наиболее оптимальная последовательность научно-исследовательской деятельности строится по определенному алгоритму, представленному в виде четкой программы, состоящей из последовательных и универсальных операций по анализу изучаемой проблемы Соотнесенные с соответствующим этапом структуры ментальной аналитико-синтетической деятельности исследователя и связанные с выделенными направлениями проблемно-генетического анализа, а именно гносеологическим, праксеологи-ческим, аксиологическим и онтологическим, данные операции образуют еди-

ную ткань всего исследовательского процесса и позволяют представить основные этапы технологии реализации проблемно-генетического анализа парадигм воспитания истории России VIII—XVII вв

1) этап определения объекта анализа, гносеологическая направленность которого заключается в выделении общих признаков понятия «парадигма», историческом анализе его появления и развития как общенаучной категории, а также в выявлении различий применения парадигмы в отдельных областях науки,

2) этап качественного описания объекта анализа, посвященный выявлению совокупности важнейших существенных свойств, определению компонентов, или составляющих, объекта анализа, а также установлению функциональных отношений этих компонентов Доминирующая праксеологиче-ская направленность этого этапа заключается в том, что определяется дея-телыюстная проекция объекта исследования, а именно раскрывается целесообразность его применения в арсенале педагога-исследователя, выявляется его творческий смысл,

3) основной этап технологии, где подробно анализируется то свойство или отношение в объекте исследования, которое подлежит глубокому изучению, а именно дается описание генезиса парадигм воспитания отечественной истории VIII—XVII вв Онтологическая направленность этого этапа заключается в выявлении критерия объективного существования парадигмы воспитания, в качестве которого выдвинут показатель «парадигмальной оформлен-ности», под которым мы понимаем различную степень устойчивости и социальной значимости основных положений парадигмы воспитания в тот или иной период исторического развития Аксиологическая направленность этапа заключается в анализе системы ценностей духовной и материальной жизни рассматриваемого периода, которые лежат в основе парадигмы воспитания и в большой степени определяют ее составляющие,

4) заключительный этап технологии, где делаются выводы и подводятся итоги проблемно-генетического анализа Аксиологическая направленность этого этапа позволяет фиксировать и определять ценность объекта исследования — парадигмы воспитания, которая может служить основанием оценки развития образования с позиции цивилизационного и культурологического подходов

Третья глава диссертации «Начало становления отечественного педагогического наследия в период Древней Руси» посвящена генезису парадигмы язычества восточных славян и парадигмы распространения христианства, ставших первыми парадигмами воспитания в истории педагогики нашей страны.

В основе парадигмы язычества восточных славян лежали единая система бытового мировоззрения восточных славян, осознание глубинной национальной общности, единое понимание миропорядка и места человека в нем

Начавшись в качестве чисто социального, общественно-практического явления по передаче витагенного жизненного опыта от старших поколений к младшим в славянский период отечественной истории, эта значительная тенденция исторического развития постепенно проецировалась в культуру сначала в виде отражения в сознании людей, затем в виде оформленных отдельных суждений и высказываний, развиваясь в рамках так называемой народной педагогики

Не проводя четкого хронологического выделения стадий генезиса этой парадигмы ввиду особенностей ее характера, связанного с тем фактом, что ее начало приходится на так называемый период праславянской истории, когда в V—VII вв славяне расселились на обширных пространствах Европы, и в результате их активного взаимодействия и метизации с другими этносами были нарушены общеславянские процессы и заложены основы становления отдельных славянских языков и этносов (В В Седов), следует, тем не менее, сказать, что появление предпосылок анализируемой парадигмы воспитания приходится на время выделения восточных славян в самостоятельную этническую общность, когда стали зарождаться первые стихийные представления о воспитании и неразрывно связанном с ним обучении В этот период произошло разделение славянских племен, входящих до этого времени в индоевропейскую общность народов Восточной Европы, на восточные, южные и западные Поднимаясь к верховьям Днепра и Дона, истокам Волги и дальше на север до Ладожского озера, восточнославянские племена заселили обширные территории Восточно-Европейской равнины и имели к этому времени уже достаточно развитые самобытные традиции, в том числе в вопросах передачи и овладения социально значимым опытом

Представляя собой органично включенную в общую сферу жизнеустройства деятельность по передаче сложившегося к тому времени опыта приспособления к условиям окружающей среды, привития норм, правил поведения, соблюдения традиций и обрядов, управляющих жизнью сообщества, взаимодействие взрослых и детей в процессе этой деятельности находилось под влиянием многих факторов Природная среда, жизненный мир и иерархия ценностей, а с распадом общинных отношений семья и ближайшее окружение ребенка — все это определяло формирование образовательного пространства древнеславянского общества Возникнув под влиянием всей совокупности вышеназванных факторов, первые педагогические представления закреплялись и, соединяясь с опытом начальной педагогической деятельности, становились в дальнейшем идейной базой, основанием процесса воспитания и обучения детей

Социально-экономические перемены, связанные с распадом родовых отношений и переходом от кровно-родственной общины и патриархального рода к соседской общине и малой семье, а также выделение социальных слоев земледельцев, ремесленников, общинной знати с дружинниками и языче-

ского жречества (VI — VIII вв ) неминуемо сказались на характере воспитания и обучения Оно стало носить семейно-сословный характер, при этом сохраняя некоторые черты общинного воспитания и обучения, что в свою очередь подготовило переход к следующей стадии развития парадигмы воспитания

Среди составляющих парадигмы язычества восточных славян следует выделить

1) ценности мировосприятия и характер воспринимаемого мира, на основе которых начали формироваться цели воспитания и обучения, заключающиеся в передаче социально-трудового опыта и нравственных отношений,

2) опору на опыт выживания старших поколений, на их эстетические и этические воззрения и переживания, что фактически составляло основу и главный смысл содержания воспитания и обучения Представляя собой глубинное межчеловеческое взаимодействие взрослых и детей в сфере их совместного бытия, воспитание и обучение осуществлялись в процессе включения детей в различные виды деятельности общины трудовую, культурно-производящую, ритуально-магическую,

3) общественный характер воспитания, который определял отношения между детьми и взрослыми в его процессе Ровное отношение ко всем детям одного племени в процессе обучения и воспитания обеспечивало одинаковые социальные стартовые условия для всех вступающих в жизнь Вся община в целом была воспитателем-учителем, но приоритет все же в этом деле отдавался ближайшим родственникам и самым опытным почетным членам общины,

4) изначальную гармоничную встроенность средств воспитания и обучения в повседневный быт наших предков Несмотря на то что для их усвоения не нужно было специального места и времени, так как дети жили своей обычной жизнью, участвуя в делах взрослых, к концу рассматриваемого периода появляются институализированные формы воспитания и обучения в домах молодежи, а также начинают выдвигаться люди, отвечающие за воспитание и обучение, — прообразы первых учителей Появляются образные и наглядные методы, посредством которых осуществлялась воспитательная функция старшего поколения Основными механизмом передачи опыта были подражание, следование примеру, принуждение, которые базировались на власти авторитета и морально-этических нормах общины При этом нена-сильственность воспитания и неразрывно связанного с ним обучения этого этапа могут рассматриваться как один из главных факторов их эффективности

Наследие Киевской Руси, богатой и могущественной державы восточного славянства, на территории которой сложилась древнерусская народность и которая стала страной высокой материальной и духовной культуры, является

бесценным Это наследие выдержало испытания этапов удельной или феодальной раздробленности и золотоордынского ига, и, как подчеркивает В В Мавродин, распространялось вширь, «охватывая с течением времени все более широкие слои населения» Важным элементом этого наследия является педагогика периода Киевской Руси, представленная основным кругом идей и складывающихся теоретических воззрений, а также способами и средствами их выражения

Педагогика Древней Руси, как неоднократно отмечалось в исследованиях, посвященных российской историко-педагогической тематике, представляет собой феномен, принципиально отличающийся от современного понятия педагогики (Э Д Днепров, Л С Геллерштейн, О Е Кошелева и др) В древнерусском языке не было термина «педагогика», ни какого-либо другого слова, которое бы обозначало соответствующее понятие, не говоря о термине «парадигма» Отдельные педагогические представления и взгляды того времени не выделялись в специальную область знания, существовали иные способы и средства выражения педагогических идей, но они были и определяли практику воспитания и обучения подрастающего поколения их цель, содержание, взаимоотношения учителя и ученика, а также основные способы достижения поставленных целей Зародившись в недрах древнесла-вянского общества, некоторые из этих представлений постепенно исчезали, другие закреплялись и сохранялись веками, появлялись новые Все это становилось идейной основой образовательной практики, связанной с культурой Киевской Руси, а также с утверждавшимися в ней ценностями христианства

Анализируя древнерусский период как период генезиса парадигмы распространения христианства, мы выделили в нем

1) стадию зарождения предпосылок этой парадигмы, которая приходится на время создания и расцвета государства Киевская Русь (конец IX—первая половина XI в ), когда появились первые ростки педагогической мысли и были намечены определенные перспективы дальнейшего развития парадиг-мальных основ, а именно начали складываться представления о цели, содержании, способах и средствах достижения цели, определяться отношения между участниками учебно-воспитательного процесса,

3) стадию развития парадигмы воспитания (20-е гг XII в —первая треть XIII в ), в течение которой процесс развития образования продолжался на основе постепенно увеличивающейся степени социальной значимости всех парадигмальных составляющих и конкретизации их положений согласно социально-культурным особенностям анализируемого времени,

4) стадию сохранения ценностно-смысловых основ воспитания и обучения во время монгольского нашествия (вторая треть XIII—конец XIV в ), когда, несмотря на разрушительный удар, нанесенный татаро-монгольским

игом по русской культуре, и в связи с этим слабо выраженную потребность в воспитании и обучении, социально значимая цель нравственного оздоровления общества была выдвинута в качестве первоочередной

Основополагающими факторами, послужившими движущей силой зарождения предпосылок, или основ, анализируемой парадигмы, стали создание централизованного государства и крещение Руси Образование государства, которое стремилось оказать эффективное влияние на формирование общественного сознания и испытывало нужду в грамотных чиновниках, а также появление центров ремесла, торговли и культуры — городов (В И Смирнов) создавало благоприятные условия для становления действительно новых форм воспитания и начала «книжного обучения» Христианство, основанное в отличие от язычества на письменной культуре, необходимой для освоения религиозных учений и ведения религиозной службы, также требовало развития именно письменной культуры в Киевской Руси Решению этой проблемы способствовал тот факт, что благодаря культурным связям Киевской Руси с Византией, духовный идеал которой оказал огромное влияние на развитие русской культуры, а также Болгарией, которая была крещена веком раньше, на Руси одновременно с христианизацией устанавливается кирилло-мефодиевская традиция, с помощью которой за сравнительно короткий исторический период появляется письменность в форме кириллической азбуки Письменность явилась «сокрушительным ударом по мифоритуальной системе» (А А Пелипенко и И Г Яковенко), став стимулом становления древнерусского литературного языка, появления переводной и оригинальной литературы Вместе со старославянским литературным языком на Руси формировалось и новое видение мира, которое базировалось на том факте, что язык как система соотношения понятий не сводится к чисто коммуникативным функциям, а является наиболее реальным выражением модели мира в сознании человека (Ю М Лотман)

Таким образом, сложившаяся на Руси ситуация взаимодействия социально-экономических потребностей и культурных ценностей, которая, как показывает опыт истории, вызывает устойчивое стремление к совершенствованию, вела к совершенствованию, в том числе и в сфере воспитания и обучения детей

Тем не менее, основы парадигмы воспитания рассматриваемого периода развивались в условиях возникших социокультурных противоречий, которые были обусловлены столкновением дохристианских и христианских социокультурных норм Синтез вер, который произошел в результате так называемого исторического наслоения этапов, когда язычество сосуществовало с христианством, под влиянием традиций и укорененных в обществе норм и ценностей, неминуемо сказался на развитии парадигмы воспитания

Ценностно-смысловое ядро основ парадигмы воспитания в период принятия христианства базировалось на системе ценностей, в которых тесно пе-

реплетались ценности языческих времен и ценности, появившиеся с установлением новой веры, в частности христиански интерпретированная общечеловеческая ценность теократической идеи христианства, утверждавшая необходимость преображения реального мира и человека как венца Божьего творения, ценности любви к ближнему и милосердия, способность принести себя в жертву во имя веры, соборность и смирение

Социально-культурные потребности этого периода влияли на формирование цели воспитания, которая заключалась в укоренении правил христианской веры и нравственности, а также в распространении грамотности среди населения Духовное восприятие идеального мира как более совершенного, чем окружающий мир, и человека в нем, созданного Богом по его образу и подобию, влияло на остальные составляющие парадигмы

Неразделенность веры и знания выдвигала в качестве важной задачи воспитания и обучения стремление к созданию особого православного мышления, в котором ум, чувства и воля были неразрывны При этом главными принципами воспитания и тесно связанного с ним обучения были вера в неограниченную «перевоспитуемость» людей, в заложенное в них стремление к самосовершенствованию, в возможность пересоздать их изнутри Отношение к знанию, которое рассматривалось как сакральное и духовное, способствовало тому, что его мог получить каждый, кто выражал желание Церковно-богослужебные и практические потребности определяли содержание обучения Учебный курс складывался из обучения грамоте, т е обучения чтению и письму, простому счету, а также обучения пению В училищах, организованных при церквах и монастырях, вместе с церковным языком преподавался иногда и греческий язык. Молитва, чтение религиозных книг становились основными средствами воспитания

Отношения между детьми и взрослыми, которые складывались в процессе воспитания и обучения, в основном определялись заповедями Ветхого Завета, провозглашавшими идеи патриархата, что означало строгое воспитание ребенка, глубокое почитание им отца и матери Отношение к наставнику в училище или школе при монастыре строилось на полном к нему доверии При этом наставник воспринимался как духовный отец, который стремился сформировать воспитанника по своему образу или подобию, прививая ему ту систему ценностей, которой жил он сам

Методы передачи знания и способы познания также определялись свойственным христианству подходом к вере, главным в котором было наставление, руководство по исповеданию веры Основным приемом обучения был пример учителя и подражание ученика, а также многократное повторение изучаемого материала

Особенностью генезиса парадигмы воспитания этого периода является начало отражения педагогической мысли в письменных памятниках наряду с широко бытовавшими памятниками устного народного творчества При этом

педагогическая мысль Древней Руси была направлена в первую очередь на воспитание, в то время как вопросам обучения и методики уделялось меньше внимания

К концу рассматриваемого периода развитие русской культуры представляло собой непрерывный поступательный процесс, который накануне татаро-монгольского нашествия достиг своей наивысшей ступени Несмотря на то что татаро-монгольское нашествие стало внешней силой, искусственно затормозившей интенсивное развитие древнерусской культуры, культурная жизнь Руси не прекратилась Также продолжала существовать парадигма распространения христианства, которая в качестве культурного явления оказывала влияние на социальные процессы, способствуя их эволюции в сторону возрождения и сохранения Подчиняясь механизму социодинамики культуры, когда каждое социальное явление обладает инверсионной проекцией на обучение и воспитание и соответственно каждое культурное явление находит себе опору в социуме — свой социальный аналог, основы парадигмы воспитания распространения христианства не исчезли, а действительно способствовали нравственному возрождению общества, укреплению национальной государственности

Четвертая глава работы «Генезис парадигмы воспитания в период эпохи русского централизованного государства (конец XVI — XVII вв.)» рассматривает характер развития парадигмы воспитания периода Московского государства (конец XIV—XVI в ) и основные направления развития парадигм воспитания накануне Нового времени (XVII в ) В частности, здесь отмечается, что период становления централизованного Московского государства (конец XIV—XV вв) выступает в качестве важного передаточного звена, соединяющего культуру домонгольского периода и культуру последующих веков Произошли коренные перемены в социальной и культурной жизни страны рост и развитие городов, ремесел, внешней и внутренней торговли, кризис и полное разрушение системы феодальной раздробленности, появление центростремительных тенденций, приведших к возвеличиванию Москвы, подъем национального самосознания после победы на Куликовском поле, усиливающиеся связи с промышленно развитыми зарубежными странами

Несмотря на то что воспитательно-образовательные тенденции, заложенные в XI—XII вв во времена Киевской Руси, не исчезли, а продолжали действовать и развиваться на тех же идейных основах, а именно утверждалась цель христианского воспитания, которая состояла в стремлении к «гармоническому и всецелому соединению божественного с человеческим» (В Соловьев), а также содержание единого процесса воспитания и обучения, заключающееся в постижении истины веры, разума и истины жизни, парадигма воспитания распространения христианства уже не могла удовлетворять растущие потребности государства и общества Веяния времени, а именно

уже упомянутые высокие темпы экономического развития, растущая торговля, развитие ремесел способствовали росту потребности населения в «реальной» грамотности и, как результат, созданию достаточно широкой сети «училищ» начального обучения, причем не только в центре, но и в отдаленных от него местах При этом, несмотря на то что распространение грамотности в основном было сосредоточено в руках церкви, в качестве учителей работали не только духовные лица, но и светские

В генезисе парадигмы воспитания наметились, таким образом, два направления дальнейшего развития Первое направление, поддерживаемое властью и церковью, — путь подготовки истинного христианина, качества которого определялись Священным писанием и трудами отцов церкви, а нормативно-ценностные ориентиры церковной морали как главная ценностная основа традиционной русской культуры выступали в качестве главной ценности воспитания и обучения, хотя имели уже несколько иной качественный характер

Второе направление, только зарождающееся, было связано с впервые прозвучавшими требованиями социального и общечеловеческого равенства, религиозной веротерпимости и свободомыслия Наряду с констатацией факта укрепления государства и возведения идеи ценности власти и государства в ранг первостепенных ценностей, впервые за всю предыдущую историю в культуре Руси появляются признаки индивидуализма, которые, несмотря на ортодоксальные устои русской культуры, проникали в русскую среду и свидетельствовали о начале утверждения гуманистических идей Среди этих идей как особо значимых для развития парадигмы воспитания следует назвать интерес к внутреннему миру человека, достаточно свободные суждения по вопросам веры, большую терпимость к иноверцам, уважение к личности человека, которые, развиваясь в русле «предвозрожденческих» мотивов Д С. Лихачев), наметили некоторые изменения в системе ценностных ориентации русской культуры

Оценивая роль XVI в как следующую стадию в генезисе парадигмы воспитания рассматриваемого периода, следует сказать, что процесс централизации, получивший завершение, неминуемо сказывался на оформлении идеала и выводимой из него цели воспитания, где к задаче воспитания истинного христианина, качества которого определялись Священным писанием и трудами отцов церкви, все отчетливее добавлялась задача воспитания послушного подданного, ставившего интересы государства выше личных

Такое понимание цели базировалось на системе ценностей Московской Руси, в которой наряду с ценностями традиционной культуры (приверженность ценностям православия, приоритета коллективизма, соборности и т д), все настойчивее заявляли о себе выступающие в качестве связующей силы централизации новые ценностные ориентации, среди которых ценности эта-

тизма и убежденности в том, что интересы общества и государства неразделимы, занимали ведущее место

Содержание воспитания в Московском государстве составляли, согласно педагогической программе Домостроя, учение о спасении души, наука о гражданском общежитии и усвоение правил ведения домашнего хозяйства Обучение грамоте не возводилось в ранг первостепенной образовательной задачи Наивысшей целью объявлялась не книжность, а духовная мудрость «Не тот мудр, кто много грамоте умеет, а тот мудр, кто много добра творит», — говорилось в Азбуке XVI в

Несмотря на то что потребности социальной жизни в это время требовали всемерного расширения и углубления воспитания и обучения и решения об его организации принимались высшими органами (Стоглавый Собор), религиозность и тенденция к изоляции не позволили в XVI в создать школы более высокого уровня Распространением элементарной грамотности среди посадского и крестьянского населения занимались мастера грамоты, школы существовали при церквах, более широкое образование давали некоторые монастырские школы

Педагогические идеи парадигмы централизации по-прежнему были органично вплетены в религиозную, философскую и публицистическую мысль и, развиваясь в русле этой мысли, приобретали характерные для нее черты, а именно тяготение к живому, образному слову, публицистичность, тесную связь с нравственно-этической проблематикой Введение книгопечатания не только закрепило нормы русской книжности и положило начало государственной монополии в деле книгопечатания, но и стало толчком к началу процесса секуляризации, в том числе в сфере обучения и воспитания

Гуманистические тенденции, заявившие о себе в предыдущий период, продолжали существовать в творчестве еретиков, а также у наиболее прогрессивной части общества, представленной образованными людьми своего времени

Характеризуя значимость XVII в , следует сказать, что он вошел в историю России как век, отмеченный проявлением новых черт русской культуры, а именно признаков светского характера, открытости, положительных изменений отношения к человеческой личности и жизни (к окружающей природной среде, к обществу и месту человека в нем), ускорения темпов экономического развития, появления людей нового типа— с иной системой ценностей, иными потребностями Проявившись в начале века, эти черты развивались на его протяжении и, несмотря на сильное противостояние сил, препятствующих прогрессу, способствовали переходу к культуре Нового времени, реформам Петра I, дальнейшему пути России к просвещению

Условно поделенный на три этапа, а именно на начальный (первый) этап (первая треть XVII в) — время зарождения будущих черт новой русской культуры, второй этап (30—50-е гг XVII в ) — время «равновесия» парадигм

принятия христианства и централизации и зарождающейся новой модерни-заторской парадигмы, и третий этап (60—90-е гг XVII в.) — начало противостояния новой и традиционной культуры, новой парадигмы воспитания и сменяемой старой Этот век стал не только переломным моментом развития средневековой русской культуры, но и временем перехода к новой стадии развития ценностно-смысловых оснований воспитания и обучения При этом развитие парадигмы воспитания шло по пути не только творческой переработки традиционных основ, но и принятия новых веяний благодаря взаимодействию с западной культурой, связи с которой значительно возросли в XVII в

Особенностью первого этапа было то, что новые идеалы и представления, вступавшие в противоречие с аскетическими, ветхозаветными канонами, утверждавшимися церковью, формировались в обществе в слоях не только просвещенной части населения, но и ремесленно-торгового городского населения, все шире включающегося в социально-культурную жизнь страны Значимость простого человека, его личности и его активной деятельности, его роли в определении собственной судьбы и судьбы своей страны начала осознаваться и закрепляться Это в свою очередь свидетельствовало о зарождении новой системы ценностей, в которой ценность личности, пусть даже в рамках религиозного сознания, уже заявила о себе, несмотря на то, что идеи ценности власти и государства выдвигались на первое место и ставились превыше ценности человека и общества

С середины XVII в начинается процесс обновления социокультурной основы самодержавия Свидетельством перемен становится просветительская деятельность, за которую принимается правительство царя Алексея Михайловича дальнейшее развитие книгопечатания, усиливающийся интерес к знаниям и книге, открытие школ, в том числе дающих образование повышенного типа Причем этой деятельностью занималось не только государство, но и частные лица

Отличительное свойство социокультурной ситуации, сложившейся в России во второй половине XVII в , — острое осознание отсталости страны от Западной Европы в экономическом и социокультурном отношении Эта ситуация способствовала появлению четырех основных подходов к воспитанию и обучению 1) «византийско-русского» («грекофильского») (Епифаний Славинецкий, Федор Ртищев, Карион Истомин), 2) «латинофильского» (Симеон Полоцкий, Сильвестр Медведев), 3) «славяно-греко-латинского» (Ио-анникий и Софроний Лихуды); 4) «старообрядчески-начетнического» (протопоп Аввакум, инок Епифаний)

Византийско-русский подход разделяли сторонники образования, ориентированного на сохранение лучших традиций византийско-русского воспитания и обучения, на просветительские традиции эллинской культуры и книги, переведенные с греческого языка Занимаясь преподавательской

деятельностью и переводами, представители этого подхода, будучи высокообразованными людьми, развивали свои педагогические воззрения Из под пера Епифания и его учеников вышли первые русские дидактические сочинения, отстаивавшие необходимость изучения «свободных художеств» — риторики, философии, теологии, пиитики Они утверждали примат греческого языка в школьном образовании и его близость к славянскому, обосновывали некоторые принципы обучения и воспитания, в частности принцип доступности и наглядности, принцип сотрудничества детей и взрослых в обучении Центральной педагогической идеей, которую Епифа-ний Славинецкий и его последователи отстаивал в своих сочинениях, был призыв к сочетанию умственного и нравственного воспитания, строго организованного на всех ступенях упорядоченного школьного образования с традициями русского «учения книжного» Считая, что целью воспитания и обучения является становление истинного христианина, Епифаний Славинецкий в равной мере возлагал задачи по достижению этой цели как на родителей, так и на учителей, что оказалось новым по сравнению с «Домостроем»

Анализ деятельности просветителей латинофильского направления показал, что его представители, будучи религиозными просветителями «западноевропейской ориентации», выступали за развитие воспитания и обучения, основанного на сочетании религиозных и светских начал В их воззрениях и деятельности проявилась попытка соединить веру и светское знание, которое рассматривалось ими как средство, дополняющее и доказывающее истинность веры Путем для достижения этой цели они считали необходимость распространения рационального знания и широкого по тем временам светского образования для юношества Просветители-латинисты обогатили программу традиционного русского обучения, добавив в нее предметы «свободных искусств»— грамматику, риторику, философию, латинский язык, видя в них источник светской культуры и образованности Запада Несмотря на то что представители этого подхода не были и еще не могли быть рационалистами в полном смысле этого слова, они своим творчеством оказали влияние на развитие рационалистской мысли, что было, несомненно, шагом вперед в генезисе этого подхода в вопросах воспитания и обучения

Главной идеей славяно-греко-латинского подхода, возникшего по причине религиозно-идеологических соображений (борьба с внутренним расколом, обусловленная, с одной стороны, различным пониманием Священного писания, творений отцов Церкви и богослужебных книг, а с другой — угрозой православию со стороны католицизма и протестантства, которая возрастала в самом Московском государстве), стала идея организации обучения, сочетающего в себе черты греческого и латинского учения Результатом деятельности представителей этого подхода была организация учебного заведе-

ния, которое воплотило эту идею, а именно первой русской Славяно-греко-латинской Академии Несмотря на то что по своей программе и устройству Академия была богословской школой, ее функции на практике оказались шире наряду с богословским в ней давалось общее образование, необходимость которого для преуспевания в службе в конце XVII в стала ясно осознаваться Преподаватели академии издали целый ряд учебников, ставших основой фонда учебно-методической литературы России

Славяно-греко-латинскому подходу и особенно латинофильскому противостояло наиболее консервативное по своему характеру направление, осуждавшее всякие заимствования и западную науку, — старообрядческое Начетнический характер старообрядческой образованности, оформившейся в борьбе с западничеством, выдвинул в результате этой борьбы своего лидера— протопопа Аввакума (1621—1682) В то время как Московская Русь перестраивалась на новых духовных началах, всемерно сближая свои культурные и мировоззренческие ориентации с общехристианской и западноевропейской традициями, Аввакум и его сторонники имели диаметрально противоположный взгляд на дальнейшую судьбу России и русского православия Вступая в противоборство с господствующими тенденциями грядущей эпохи, они осуждали необходимость изучения мирских наук, призывали отказаться от греко-латинского образования и обратиться к ценностям русской педагогической традиции, называя в качестве примера для подражания начетничество Главным, как считали проповедники старообрядческого воспитания, считалось направить ребенка с помощью наставника, духовного отца и пастыря на внешне самостоятельный, но по сути зависимый образовательный и подвижнический путь к внутреннему, духовному знанию В результате у тех, кто встал на этот путь, начинали вырабатываться такие знания, как любовь к ближнему, но только тому, кто исповедовал «старую веру», душевность, совестливость, стремление к духовному самосовершенствованию Результатом начетничества было то, что среди старообрядцев была достаточно развита грамотность, хотя и основанная на ограниченном круге чтения, что способствовало развитию предпринимательства и появлению в их среде в дальнейшем купцов, промышленников, мастеровых и приказчиков

Благодаря уровню культуры, который был достигнут Русским государством в XVII в , развитие идейных оснований обучения и воспитания вступило в новую стадию своего развития, главной характеристикой которой стала достаточно высокая степень социальной значимости образовательных идей в обществе и государстве Эпоха «разума», идущая на место эпохи «души», незамедлительно сказалась на всех составляющих парадигмы воспитания, наполнив их все более чувствующимся стремлением к познанию окружающего мира и места человека в нем

В заключении диссертации в соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования представлены следующие выводы

1 Обращение к генезису парадигм воспитания начальных периодов отечественной истории продиктовано гуманистической и духовно-нравственной направленностью этого процесса, в результате которого идеи служения государству, обществу и семье начали приобретать действительно социальную значимость

2 Будучи связанной с социально-культурными условиями развития общества, парадигма воспитания отражает в себе исторически сложившиеся традиции, представления о мире, месте человека в нем, а также определяет отношения между личностью и обществом Забвение же или незнание образовательных традиций, постепенное отчуждение большей части людей от смысла педагогических процессов — все это составляет основу причин кризиса системы образования Поэтому вопросы истории самобытных многовековых педагогических традиций, лежащих в основе педагогических парадигм воспитания, условия становления и развития последних в новых исторических условиях становятся актуальными и требуют пристального изучения

3 Вследствие того что задача исследования состояла в том, чтобы по возможности точно реконструировать процесс зарождения, развития и становления ценностно-смысловых оснований парадигм воспитания, мы обратились к поиску эффективных методов историко-педагогического анализа Главным критерием методологического поиска стало сочетание в искомом методе возможностей генетического и проблемного подходов Проведение исследования в данном направлении позволило не только обобщить имеющийся в науке опыт применения метода научного анализа, но и в некоторой степени развить его и разработать на его основе концепцию и технологию метода проблемно-генетического анализа, применяемого при проведении сложных проблемных исследований, когда главное внимание историка педагогики обращается на выяснение происхождения, изучение строения (структуры) и функций, а также доминирующей роли изучаемой проблемы в ходе общественного развития

4 Анализ генезиса парадигм воспитания, осуществленный на обширном историческом материале, показал, что рассматриваемый исторический период VIII—XVII вв был действительно периодом генезиса ценностно-смысловых оснований воспитания и обучения, так как на этом историческом отрезке пути российской школы и педагогики шел процесс зарождения, становления, развития и укрепления социальной значимости представлений о целях и содержании воспитания и обучения подрастающих поколений, основных способах достижения поставленной цели, а также отношениях учителя и ученика

5 Рассмотрение зарождения и динамики развития парадигм воспитания с точки зрения их тесной взаимосвязи и взаимоотношений с социально-политической историей, историей литературы, искусства, религии, философии, науки и общественной мысли как частных историй отдельных видов

культуры показало, что взаимодействие культурной парадигмы и парадигм воспитания проявляется в том, что просвещение, выступая одним из ведущих факторов развития культуры, развивается на ее широком просветительском фоне Парадигма воспитания рождается в культурной парадигме как в системе доминирующих ценностей Но ее окончательное оформление происходит, когда есть возможность осмыслить все ее составляющие на практике, т е в состоявшейся системе образования Все это определяет характер парадигм воспитания начальных периодов российской истории стихийный, неосознанный, имплицитный, осознаваемый, осмысленный, оформленный

6 В результате исследования конкретно-исторических материалов и на основании разработанного критерия объективного существования парадигмы воспитания, в качестве которого был выдвинут показатель «парадигмальной оформленности», что означает степень устойчивости и социальной значимости основных положений парадигмы в тот или иной период исторического развития, периодизация генезиса парадигм воспитания России VIII—XVII вв может быть представлена следующим образом

1 Парадигма язычества восточных славян — период древнеславянского общества (VIII—IX вв), практика воспитания и обучения подрастающих поколений которого стала действенной основой зарождения первых представлений о воспитании и обучении

2 Парадигма распространения христианства

1) стадия зарождения предпосылок этой парадигмы приходится на время создания и расцвета государства Киевская Русь (конец IX —■ первая половина XI в ), когда появились первые ростки педагогической мысли и были намечены определенные перспективы дальнейшего развития парадигмальных основ, а именно начали складываться представления о цели, содержании, способах и средствах достижения цели, определяться отношения участников учебно-воспитательного процесса,

2) стадия появления парадигмы воспитания, охватывающая время перехода к удельной раздробленности (вторая половина XI—начало XII в ),

3) стадия развития парадигмы воспитания (20-е гг XII—первая треть

XIII в), в течение которой процесс развития образования продолжался на основе постепенно увеличивающейся степени социальной значимости всех парадигмальных составляющих и конкретизации их положений согласно социально-культурным особенностям анализируемого времени,

4) стадия сохранения ценностно-смысловых основ воспитания и обучения во время татаро-монгольского нашествия (вторая треть XIII—конец

XIV в), когда, несмотря на разрушительный удар, нанесенный татаро-монгольским игом по русской культуре, и в связи с этим слабо выраженную потребность в образовании, социально значимая цель нравственного оздоровления общества была выдвинута в качестве первоочередной

3 Парадигма централизации

1) стадия утверждения цели христианского воспитания на основе ценностных ориентиров церковной морали, констатации факта укрепления государства и возвышения Москвы как центра объединения русских земель и появления первых признаков гуманистических идей в русской культуре в период становления централизованного Московского государства (конец XIV — XV в),

2) стадия окончательного оформления идеала и выводимой из него цели воспитания истинного христианина и послушного подданного, ставившего интересы государства выше личных и общественных (XVI в)

4 Парадигма модернизации

2) стадия «равновесия» средневековой культурной парадигмы и формирующейся новой культурной идеи, когда наметились четыре основных подхода к воспитанию и обучению (30—50-е гг XVII в ),

3) стадия становления парадигмы воспитания, главной характеристикой которой стала достаточно высокая степень социальной значимости и устойчивости образовательных идей в обществе и государстве (60—90-е гг XVII в)

7 Исследование показало, что произведения религиозной, публицистической и светской литературы, а также учебная литература, выбранные в качестве источников исследования вследствие того, что в исследуемые периоды времени процесс размежевания культуры на городскую и крестьянскую еще не имел достаточно определетгых очертаний, что отражало относительное единство в образе жизни и труде города и деревни, дает возможность как можно ближе подойти к изучению предмета исследования При проведении необходимой кодировки понятий на язык современной культуры действительно появилась возможность понять и реконструировать складывающиеся представления о цели и содержании единого процесса воспитания и обучения, отношениях учителя и учеников, а также выявить основные методы воспитания и обучения, которые в своей совокупности и взаимозависимости составляют основания парадигм воспитания Что же касается учебной литературы, возникшей в рассматриваемый исторический период, то ее анализ помогает достаточно определенно показать процесс становления и развития самостоятельной педагогической мысли в педагогическом наследии нашей страны

8 Анализ генезиса парадигм воспитания как значимой части педагогического наследия позволил выйти на конкретно-исторический уровень анализа генезиса не только таких универсалий педагогического наследия, как цель

и содержание воспитания, отношения учителя и ученика, складывающиеся в этом процессе, основные способы передачи и приобретения опыта, но и взаимодействия педагогики, государства и общества, что может служить основанием оценки развития образования в нашей стране и дает возможность определить механизм педагогических ответов на вызовы времени Это в свою очередь еще раз подчеркивает необходимость пристального изучения логики формирования педагогических идей и концепций, лежащих в основании эволюции отечественного педагогического наследия и составляющих в своей сумме его ценностно-смысловые, парадигмалыше основания

Основное содержание работы и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии.

1 Шкабара, И Е Личность учителя в контексте культурологической парадигмы образования / И Е Шкабара // Актуальные проблемы личностно-ориенти-рованного образования Личность педагога профессионально-личностные характеристики и требование времени коллективная монография — Вып 1 — Шадринск Изд-во ПО «Исеть», 2004 — 0,7 п л

2 Шкабара, И Е Генезис педагогических парадигм образования в российской истории (IX — XVII вв ) монография / И Е Шкабара . Урал гос пед ун-т —Екатеринбург, 2006 — 18,5 п л

3 Шкабара, И Е Генезис парадигм воспитания в Древней Руси (VIII—XIV вв ) монография / И Е Шкабара , Урал гос пед ун-т — Екатеринбург, 2006 — 8,0 п л

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

4 Шкабара, И Е Количественный анализ в истории отечественной педагогики / И Е Шкабара // Стандарты и мониторинг образования — 2001 — № 3 — 0,6 п л

5 Шкабара, И Е Аналитический метод в педагогике / И Е Шкабара // Образование и наука Известия уральского научно-образовательного центра РАО — 2002 —№4(1) — 0,5 п л

6 Шкабара, И Е «Круглый стол» Учебная книга в системе источников знания и средств подготовки учителя / И Е Шкабара // Педагогика — 2003 — № 1 — 0,1 п л

7 Шкабара, И Е Проблемно-генетический анализ как метод историко-педагогического исследования / И Е Шкабара // Педагогика — 2003 — № 7 — 0,6 п л

8 Шкабара, И Е «Круглый стол» Актуальные понятия современной педагогики / И Е Шкабара // Педагогика. — 2003 —№7 —0,1 п л

9 Шкабара, И Е Современные методологические подходы в организации истори-ко-педагогического исследования / И Е Шкабара // Образование и наука Известия Уральского научно-образовательного центра РАО — 2005 — № 5 (35) — 0,8 п л

10 Шкабара, И Е Понятие «парадигма» и его развитие в современной науке / И Е Шкабара//Философия образования —2006 —№ 1 (15) —0,9 п л

Научные статьи

11 Шкабара, И Е Личностно-ориентированная ситуация как условие успеха взаимодействия учителя и ученика в парадигме образования XXI века / И Е Шкабара // Образование для человека к будущему от прошлого (по материалам городских педагогических чтений 29 апреля 1998 г ) / ИРРО, Свердловская обл — Нижний Тагил, 1998 —0,1 п л

12 Шкабара, И Е Введение в педагогическую профессию / И Е Шкабара//Педагогика и образование научно-методические материалы / Урал гос пед ун-т — Екатеринбург, 1999 —Вып 2 —0,1 п л

13 Шкабара, И Е Историко-генетический анализ образовательных парадигм России XX века / И Е Шкабара // Педагогика и образование научно-методические материалы/ Урал гос пед ун-т —Екатеринбург, 1999 —Вып 2 —0,1 п л

14 Шкабара, И Е Сущность и структура понятия «парадигма» / И Е Шкабара // Методология научно-педагогических исследований сб науч ст / Шадр гос пед ип-т —Шадринск, 1999 —0,6 п л

15 Шкабара, И Е Творческая индивидуальность педагога как высшая характеристика его деятельность при обучении иностранному языку как средству общения / И Е Шкабара // Обучение иностранному языку как средству общения — Нижний Тагил, 1999 — Ч 1 — 0,7п л

16 Шкабара, И Е Идеи нравственного воспитания учащихся в трудах В П Вахте-рова / И Е Шкабара // Третьи Уральские историко-педагогические чтения / Урал гос пед ун-т — Екатеринбург Банк культурной информации, 1999 — 0,5 п л

17 Шкабара, И Е Идеи духовности и нравственности в творческом наследии И В Киреевского / И Е Шкабара // Воспитание духовности ценности и традиции тез докл и выступлений по материалам II научно-практической конференции «Воспитание духовности» / Урал гос пед ун-т — Екатеринбург, 1999 — 0,5 п л

18 Шкабара, И Е Социально-педагогические взгляды философа опыт историко-педагогического анализа творчества П H Ткачева / И Е Шкабара // Четвертые Уральские историко-педагогические чтения / Урал гос пед ун-т — Екатеринбург Банк культурной информации, 2000 — 0,6 п л

19 Шкабара, И Е Понятие «парадигма» и его развитие в современной педагогической науке / И Е Шкабара //МЫ Скаткин и современное образование материалы научно-практической конф в 2 т / под ред В А Мясникова , сост Л Б Прокофьева , Российская академия образования , Институт теории образования и педагогики — M , 2000 — Т 2 — 0,5 п л

20 Шкабара, И Е Метасоциальные парадигмы образования в истории школы и педагогики России XX столетия / И Е Шкабара // Педагогика как наука и как учебный предмет тез докл междунар науч -практ конф — Тула Изд-во Тул гос пед ун-та, 2000 — Ч 1 — 0,6 п л

21 Шкабара, И Е Культурологический подход к преподаванию иностранного языка как основное направление становления новой языковой парадигмы / И Е Шкабара // Иностранный язык как средство межкультурной коммуникации

проблемы и опыт обучения материалы научно-практической конференции учителей иностранного языка Горнозаводского округа / отв ред JI А Беркало-ва — Нижний Тагил, 2003 — 0,5 п л

22 Шкабара, И Е Роль аналитической деятельности в педагогическом мониторинге / И Е Шкабара // Мониторинг учебной деятельности в педагогическом вузе материалы научно-практической конференции НТГПИ / отв ред H В Букина. — Нижний Тагил, 2003 — 0,5 п л

23 Шкабара, И Е Мониторинг взглядов на образование и роль человека в нем в истории философской мысли России / И Е Шкабара // Педагогический мониторинг образовательного процесса материалы российской научно-практической конференции / Шадр гос пед ин-т — Шадринск, 2000 — 0,8 п л

24 Шкабара, И Е Проблемно-генетический анализ как метод историко-педа-гогического исследования / И Е Шкабара // Многокультурное измерение исторического образования теория и практика пятые всероссийские историко-педагогические чтения / Мин-во образования РФ , Урал гос пед ун-т и др — Екатеринбург Банк культурной информации, 2001 —0,7 п л

25 Шкабара, И Е Источники по истории воспитания и образования Древней Руси / И Е Шкабара // Научно-теоретические основы непрерывного исторического образования шестые всероссийские историко-педагогические чтения / Мин-во образования РФ , Урал гос пед ун-т и др — Екатеринбург Банк культурной информации, 2002 — 0,5 п л

26 Шкабара, И Е Педагогические идеи Д И Менделеева, великого ученого, педагога и философа / И Е Шкабара // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей Нижнетаг гос пед ин-та —Нижний Тагил, 2002 —Вып 3 —1,0 п л

27 Шкабара, И Е Введение в педагогическую профессию учеб программа для учащихся класса иностранных языков педа1 огического лицея / И Е Шкабара , Нижнетаг гос соц-пед академия — 2-е изд , перераб и доп — Нижний Тагил, 2003 — 1,75 п л

28 Шкабара, И Е Общечеловеческие и личностные ценности в лирике Гете и воспитание интеркультурной личности / И Е Шкабара, О А Груздева // Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков материалы студенческой научно-практической конференции факультета иностранных языков — Нижний Тагил, 2003 — Вып 3 — 0,5 п л / 0,3 п л

29 Шкабара, И Е Культурологический подход к преподаванию иностранного языка как основное направление становления новой языковой педагогической парадигмы / И Е Шкабара // Перевод и межкультурная коммуникация материалы V международной научно-практической конф / Институт международных связей — Екатеринбург Изд-во АМБ, 2003 —Вып 4 —0,1 п л

30 Шкабара, И Е Генезис цели обучения иностранным языкам в истории российской педагогики / И Е Шкабара // Материалы научно-практической конференции учителей иностранного языка города Нижнего Тагила и Горнозаводского округа — Нижний Тагил, 2004 — 0,5 п л

31 Шкабара, И Е Роль межкультурного подхода в становлении современной языковой образовательной парадигмы / И Е Шкабара // Риторика и культурология материалы межвузовской научной конференции, посвященной юбилею Уральского государственного педагогического университета / Урал гос пед ун-т — Екатеринбург, 2005 — 0,5 п л

32 Шкабара, И Е О преподавании курса «Современные технологии обучения иностранному языку» / И Е Шкабара // Иностранный язык современные подходы к обучению сб науч трудов по теории и методике обучения иностранным языкам — Нижний Тагил, 2005 — 0,5 п л

33 Шкабара, И Е Генезис отношений учителя и ученика в древнерусской педагогике / И Е Шкабара // Проблемы личностно-ориентированного образования культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты материалы всероссийской научно-практической конференции / Шадринск Изд-во ПО «Исеть», 2005 — 0,6 п л

34 Шкабара, И Е Становление новой парадигмы образования взгляд через призму современных подходов / И Е Шкабара // Научное обозрение — 2005 — № 6 — 1,5 п л

35 Шкабара, И Е Роль наследия С Т Шацкого в решении задач современного обучения и воспитания / И Е Шкабара // Образование взгляд в будущее материалы III российской открытой научно-практической конференции с международным участием, посвященной С Т Шацкому — Обнинск, 2005 — 0,5 п л

36 Шкабара, И Е Идеи духовно-нравственного воспитания в российском истори-ко-педагогическом наследии / И Е Шкабара // Материалы региональной научно-практической конференции / Рос гос проф -пед ун-т — Екатеринбург, 2006 — 1,2 п л

37 Шкабара, И Е Роль и сущность парадигмального подхода в организации исто-рико-педагогического исследования / И Е Шкабара // Региональные историко-педагогические исследования в развитии истории образования и педагогической мысли материалы межвузовской науч -практ конф / Нижнетагильская гос соц -пед академия — Нижний Тагил, 2005 -— 0,4 п л

38 Шкабара, И Е Парадигмальный подход предпосылки возникновения и возможности его использования в историко-педагогических исследованиях / И Е Шкабара // Научное обозрение — 2007 — № 1 — 0,6 п л

39 Шкабара, И Е Древнерусская литература— колыбель педагогической мысли России / И Е Шкабара // Современные гуманитарные исследования — 2007 — № 1 — 0,9 п л

Подписано в печать 25 07 07 Формат 60 х 84/)б Бумага для множ ап

Печать на ризографе Уч -изд л 2,5 Тираж 100 экз Заказ 2269 ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Отдел множительной техники 620017 Екатеринбург, пр Космонавтов, 26 E-mail uspu@uspuru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шкабара, Ирина Евгеньевна, 2007 год

Введение

Глава 1. Генезис педагогических парадигм как научно- 27 педагогическая проблема

1.1. Понятие «парадигма» и его развитие в современной науке

1.2. Сущность и структура понятий « педагогическая парадигма», 41 «парадигма образования», «парадигма воспитания»

1.3. Методологические основания создания новой парадигмы раз- 76 вития отечественного образования

Выводы по главе I

Глава 2. Проблемно-генетический анализ как метод историко- 99 педагогического исследования

2.1. Анализ в системе научной методологии

2.2. Педагогический анализ как вид специально-научного анализа

2.3. Проблемно-генетический анализ как метод историко- 139 педагогического исследования. Технология проблемно-генетического анализа парадигм воспитания

Выводы по главе II

Глава 3. Начало становления отечественного педагогического 160 наследия в период Древней Руси

3.1. Воспитательная практика древних славян как основа зарожде- 160 ния парадигмы воспитания язычества

3.2. Парадигма воспитания периода распространения христианства 183 (конец IX - первая треть XIII)

3.3. Роль парадигмы распространения христианства во времена та- 226 таро-монгольского ига (40-е г. XIII - XIV вв.)

Выводы по главе III

Глава 4. Генезис парадигм воспитания в период эпохи русского 251 централизованного государства (конец XVI - XVII вв.)

4.1. Характер развития парадигм воспитания на этапе становления 251 централизованного Московского государства (конец XIV - XV вв.)

4.2. Парадигма воспитания периода Московского централизован- 280 ного государства (XVI в.)

4.3. Пути развития парадигмы воспитания накануне Нового време- 331 ни (XVII в.). Парадигма модернизации

Выводы по главе IV

Введение диссертации по педагогике, на тему "Генезис парадигма воспитания в отечественной истории VIII - XVII вв."

Актуальность проблемы и темы исследования. Современный этап развития российского образования в условиях его реформирования и модернизации характеризуется широким научным, теоретическим и практико-ориентированным поиском направлений перспективного развития воспитания и обучения. Составляя основу стратегии образовательной политики, эти направления должны соответствовать новой парадигме развития отечественной школы, которая формируется в настоящее время в научном педагогическом сознании страны. Представляя собой ценностно-смысловую основу воспитания и обучения, организуя процесс культурной трансмиссии наряду с актуализацией современных, доказавших свою ценность идей и положений, новая парадигма должна таюке воссоздать, сохранить и творчески развить наиболее ценную часть своего генетического ядра, сосредоточенного в педагогическом наследии. Это — наиболее ценные, выдержавшие испытание временем идеи, исторические традиции, принципы развития воспитания и обучения, связанные с выполнением отечественным образованием своей исторической миссии. Оно должно служить одним из важнейших ориентиров развития отечественного образования. Миссия образования, понимаемая как смысл и предназначение, связанные с выполнением образованием своих социальных функций, должна способствовать сохранению целостности и системности отечественного образовательного процесса на основе интеграции национальных и общечеловеческих ценностей, учета особенностей национального менталитета— уникальной духовной сокровищницы знания и веры в их органическом единстве и взаимообогащающем влиянии (Б. С. Гершунский).

На социально-педагогическом уровне актуальность проблемы и темы исследования определяется противоречиями и несоответствиями между: - утверждением новой образовательной парадигмы, провозглашающей необходимость учета национального своеобразия в воспитании и неразрывно связанном с ним обучении, опору в воспитании на национальные традиции народа и его культуру, с одной стороны, а с другой — почти полным игнорированием исторического опыта отечественного воспитания, что приводит к повторению ошибок прошлого, цена которых сейчас многократно увеличивается. До сих пор поиски нового чаще всего ведутся негуманным методом проб и ошибок, что недопустимо в современных условиях, когда образование призвано соответствовать гуманистической, социально и личностно ориентированной, развивающей парадигме;

- идеологической востребованностью историко-педагогических исследований для поиска национальной идеи и недостаточной степенью исследо-ванности процесса развития этой идеи в работах, посвященных истории отечественного образования;

- стратегической нацеленностью современной политики России на совершенствование образования, миссия которого согласно Национальной доктрине образования Российской Федерации и Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 года должна заключаться в воспитании «человека трудолюбивого и высоконравственного, патриота своей Родины», и реальным воплощением этих положений в образовании, в котором попытки реформирования не в полной мере реализуются из-за слабой преемственности традиций и инноваций отечественного воспитания и обучения: нравственного долга овладения знаниями, творческими умениями, опытом преобразующей деятельности; гармонии с природой человека и мира; овладения способами непрерывного самообразования; всечеловечности — пристального внимания к человеку, его духовной самобытности и уникальности; веры в его широкие возможности. Все, что зародилось в отечественной истории и прошло долгий путь развития, не исчезло. На это наследие необходимо опираться в поисках нового.

Актуальность проблемы и темы исследования на научно-теоретическом уровне обусловлена несоответствием между важностью изучения, осмысления отечественного педагогического наследия и слабым вниманием исследователей к анализу генезиса парадигм воспитания, позволяющему установить перспективы обновления российского образования. Исследование генезиса находится в русле методологии отечественной педагогики, так как она изучает динамично развивающиеся процессы, а именно зарождение предпосылок, появление и последующий процесс развития, приведший к становлению и последующей трансформации изучаемого явления в современных условия (С. А. Днепров). Однако очевидно несоответствие между осмысленной цикличностью процесса зарождения, развития и становления парадигм воспитания и отсутствием научно обоснованных признаков, показателей и критериев выделения стадий, периодов и этапов развития этих процессов в отечественной истории образования и педагогической мысли. Что же касается понятия «парадигма», то следует сказать, что в науках об образовании усиливаются противоположности в подходах исследователей к его осмыслению, что привело к смысловой неоднозначности этого базового для педагогической науки понятия: в традициях философии постпозитивизма парадигма рассматривается как модель научной деятельности, как совокупность теоретических стандартов, методологических норм и ценностных критериев, которые определяют структуру и логику педагогического исследования (Б. М. Бим-Бад, В. В. Краевский, Н. Л. Коршунова). Другие исследователи расширяют значение понятия «парадигма», связывая его с решением не только проблем педагогической науки, но и образовательной практики (А. С. Белкин, В. Г. Безрогов, М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов, О. Е. Кошелева, Л. В. Мошкова, 3. И. Рав-кин, И. Б. Романенко, В. В. Сериков, Ю. Г. Фокин). Мы считаем, что парадигма воспитания — это устойчивая совокупность социально значимых идей и убеждений, раскрывающих сущность воспитания и неразрывно связанного с ним обучения подрастающего поколения, играющих решающую роль в создании и реализации общепедагогических моделей деятельности в реалиях соответствующих социальных институтов образования. Отражая действительность и находясь под влиянием господствующих культурных ценностей в процессе своего становления, сформированные парадигмы воспитания как значимая часть педагогического наследия оказывали, как'показывает опыт отечественной истории, существенное воздействие на реальные процессы, происходящие в этой сфере, формируя их и задавая определенные тенденции их дальнейшего развития. Поэтому анализ генезиса парадигм воспитания — зарождения предпосылок, появления и последующего процесса развития социально значимых идей и представлений, приведшего к становлению ценностно-смысловых оснований практики воспитания и обучения, служащих основой для трансформации образования в эпоху информатизации, - становится актуальным, требует пристального изучения с использованием наиболее эффективных методов историко-педагогического исследования.

На научно-методическом уровне актуальность проблемы и темы исследования вызвана усиливающимся несоответствием между развивающимся теоретическим осмыслением парадигм воспитания в педагогической науке и недостаточной разработанностью методического инструментария учителя, который должен опираться на социально значимые идеи и убеждения, свойственные этим парадигмам, и воплощать их в реальной практике воспитания и неразрывно связанного с ним обучения. Одной из важнейших причин непонимания учителем содержания теоретических знаний является их фрагментарная представленность, генетическая логическая противоречивость. Опора на парадигмы воспитания в практической деятельности позволяет преодолеть этот недостаток и создать у учителя в соответствии с принципом систематичности целостное представление об общепринятом в науке образце, но недостаточно известном и осмысленном практиками. Парадигма в образовании в определенной мере соответствует понятию «идеал воспитания»— фундаментальной категории советской педагогики, который был бесспорным образцом для подражания.

Состояние исследованности педагогического наследия Древней Руси, периода Средневековья и кануна петровских реформ в истории отечественной педагогики. Интерес современной научной мысли к изучению истории развития отечественного педагогического наследия обусловлен требованием времени, согласно которому многовековые гуманистические ориентиры и ценности должны органично войти в научно-техническое развитие современности (В. С. Степин), и, наряду с ценностями информационного общества, определять стратегии современного цивилизационного развития. Продолжая традиции историков педагогики конца XIX в.: И. Алешинцева, А. С. Воронова, М. И. Демкова, П. Ф. Каптерева, С. А. Князькова, Д. П. Соколова, Н. И. Сербова, С. И. Миропольского, Л. Н. Модзалевского, П. Н. Милюкова, С. В. Рождественского, — ученые XX и XXI вв. изучают проблемы истории отечественной школы и образования, подчеркивая их огромную роль в накоплении и сохранении национальных культурных ценностей. Этому посвящены исследования С. Д. Бабишина, Б. М. Бим-Бада, Ш. И. Ганелина, Л. С. Геллер-штейна, А. Н. Джуринского, Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Н. А. Константинова, О. Е. Кошелевой, И. Н. Курочкиной, Д. И. Латыниной, А. М. Лушни-кова, Е. Н. Медынского, Б. Н. Митюрова, Л. В. Мошковой, А. И. Пискунова, В. Г. Пряниковой, 3. И. Равкина, В. С. Румянцевой, Н. Б. Ромаевой, В. И. Смирнова, В. Я. Струминского, А. Н. Шевелева, Е. Н. Шиянова и многих других.

Тематика кандидатских и докторских диссертаций последних лет позволяет отметить возрастающий интерес исследователей к проблеме изучения и использования отечественного педагогического наследия: И. Р. Розен «Историко-педагогические основы духовно-нравственного воспитания детей на Руси XI—XVII вв.» (2002); С. Б. Гончарова «Эволюция культурно-воспитательного идеала в русской педагогике XVIII— XIX вв.» (2002); Л. В. Романюк «Гуманистическая традиция как феномен отечественного педагогического наследия второй половины XIX в.» (2002); А. П. Булкин «Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII — XX вв.» (2003); Д. В. Белозеров «Предпосылки и динамика становления светского образования в России XVIII века» (2004); Е. В. Квашнина «Тенденции гуманизации и демократизации образования в истории отечественной педагогики и школы конца XVIII—начала XIX в.» (2004); О. П. Фетисова «Использование идей и опыта русской народной педагогики в нравственном воспитании подростков» (2004). А. Н. Кудряшовой рассматривается педагогический диалог православных воспитательных традиций и отечественной системы светского образования (2006); Г. 3. Агафонова анализирует духовно-нравственные традиции отечественного начального образования второй половины XIX — начала XX в. на примере церковноприходских школ (2006). Есть работы, посвященные анализу отечественного духовного педагогического наследия отдельных религиозных и общественных деятелей: А. А. Игнатов «Педагогические воззрения и практика духовного воспитания святителя Феофана Затворника» (2004); А. В. Зайцева «Педагогические идеи в духовном наследии святителя Иннокентия Херсонского» (2004); Д. Д. Поляков «Соборность как основа философии образования о. Сергия Булгакова» (2006); С. В. Видов «Педагогические идеи святителя Тихона Задонского в контексте современных проблем духовно-нравственного воспитания» (2006). Исследованию парадигм в истории отечественной педагогики и образования посвящены докторские диссертации В. А. Мосолова «Парадигмы воспитания в педагогической мысли России XI—XX вв.» (2000) и И. Д. Митиной «Социокультурные парадигмы образовательной деятельности в общественно-политической мысли России конца XIX — начала XX в.» (2004).

До настоящего времени не было исследований, рассматривающих отечественное педагогическое наследие ранних периодов истории России с позиции генезиса парадигм воспитания. Оправданность такого подхода определяется, с одной стороны, сущностью феноменов «педагогическое наследие» и «парадигма воспитания» как части генетического ядра этого наследия, с другой— особенностями проблемно-генетического анализа парадигм воспитания, дающего возможность в наиболее целостном виде представить ценностно-смысловые основания практики воспитания и обучения подрастающих поколений, в которой накапливался и проявлялся историко-педагогический опыт страны.

Актуальность, анализ противоречий, противоположностей и несоответствий позволили определить проблему исследования, которая заключается в поиске и выборе генетических особенностей возникновения и развития идейных, ценностно-смысловых оснований практики воспитания и неразрывно связанного с ним обучения, которые определили тему исследования: «Генезис парадигм воспитания в отечественной истории VIH—XVII вв.»

Цель исследования: выявить, определить и обосновать методологические, теоретические и практические основы исследования процесса зарождения предпосылок, появления, развития и становления парадигм воспитания в России VIII — XVII вв.

Объект исследования: парадигмы воспитания в отечественном педагогическом наследии VIII—XVII вв.

Предмет исследования: методология, теория и технология проблемно-генетического анализа зарождения предпосылок, появления, развития и становления парадигм воспитания в России VIII—XVII вв. Гипотеза исследования:

- фундаментальные основы новой парадигмы развития отечественной школы должны, на наш взгляд, включать в себя ту часть отечественного исто-рико-педагогического наследия, которая доказала свою ценность, может быть сохранена на новом этапе развития отечественного образования и способна стать основой для исполнения миссии образования в эпоху информатизации;

- эффективным средством изучения и осмысления педагогического наследия отечественного образования, принимаемого в качестве одного из важнейших ориентиров развития воспитания и обучения в период современных реформ и модернизации, может выступать определение и обоснование методологии, теории и технологии проблемно-генетического анализа зарождения предпосылок, появления и последующего развития социально значимых идей и представлений, приведших к становлению ценностно-смысловых оснований практики воспитания и неразрывно связанного с и ним обучения в истории образования России;

- в качестве основания, позволяющего представить историческую периодизацию генезиса парадигм воспитания VIII—XVII вв., может выступать показатель парадигмальной оформленности, под которым мы понимаем степень устойчивости и социальной значимости основных положений парадигмы воспитания,, а именно представлений о целях и содержании воспитания, взаимоотношениях учителя и ученика, основных путях и способах достижения цели воспитания в определенный период исторического развития;

- анализ генезиса парадигм воспитания VIII—XVII вв. будет способствовать укреплению, развитию и реализации на практике позитивного содержания, накопленного в отечественном педагогическом историческом опыте: парадигмы язычества восточных славян, парадигмы распространения христианства, парадигмы централизации и парадигмы модернизации:

- парадигма язычества восточных славян, послужившая началом становления отечественного педагогического наследия, в основе которой лежали единая система бытового мировоззрения восточных славян, осознание глубинной национальной общности, единого понимания миропорядка и места человека в нем, позволит восстановить дух взаимопонимания и сотрудничества учителя и ученика в повседневной жизни школы, где по сложившейся славянской традиции не было слепого почитания учителя; так как старшие рассматривались как носители мудрости, передающие ее ученику по своей доброй воле и согласию, а младшие с готовностью принимали эту мудрость, сохраняя и развивая естественным образом себя;

- опора на древние знания восточных славян, по нашему мнению, не только не подразумевает отказа от ценностей христианского наследия, но и призывает помнить, что парадигма распространения христианства впитала в себя наиболее цепные для жизни общества и государства традиции древних славян наряду с восприятием новых социально значимых идей и убеждений, свойственных для православия: осознание учителем первостепенной важности педагогического служения; пробуждение духовно-нравственных устремлений молодежи на основе восприятия христианства; духовная консолидация общества на основе осознания им своей культурной идентичности со всем христианским миром; координация усилий церковных, государственных и общественных структур в воспитании и обучении в духе христианской морали; утверждение духовно-нравственных ценностей в образовании путем привлечения внимания к духовно-нравственной составляющей воспитания; осмысление проблемы согласования христианского миропонимания и научной модели мира;

- парадигма централиза1(ии наряду с утверждением цели воспитания истинного христианина и послушного подданного, ставившего интересы государства выше личных и общественных, включает первые научно осмысленные гуманистические идеи, что может свидетельствовать о пробуждении в московском обществе стремления к образованности, просвещению, о начале разрушения некритического восприятия догматов православия, о появлении предпосылок научного мышления;

- возникновение парадигмы модернизации стало возможным в результате зарождения будущих черт новой русской культуры и формирования новых идеалов и представлений. Проявившись в начале XVII в., эти черты развивались на всем его протяжении, несмотря на сильное противостояние сил, препятствующих прогрессу, благодаря объединяющему действию следующих факторов: творческой переработке традиционных основ, принятию новых веяний, взаимодействию с западной культурой, а также тому, что новые идеалы и представления, вступавшие в противоречие с аскетическими, ветхозаветными канонами формировались во всех слоях общества, все шире включающегося в социально-культурную жизнь страны при довольно значительной поддержке государства.

Задачи исследования: 1. Раскрыть смысл понятия «парадигма воспитания», его структуру и содержание.

2. Определить методологические основания создания новой парадигмы развития отечественной школы, доказать значимость преемственности в ее создании лучших отечественных педагогических традиций, воплощенных в парадигмах воспитания начальных периодов истории нашей страны.

3. Определить методологические и теоретико-педагогические основы анализа генезиса парадигм воспитания.

4. Разработать и реализовать технологию проблемно-генетического анализа парадигм воспитания в отечественной истории VIII—XVII вв.

5. Рассмотреть исторические, социально-экономические и социокультурные предпосылки, детерминирующие основные стадии и этапы генезиса парадигм воспитания.

Принципы системного подхода (М. С. Бургин, Ф. Ф. Королев, А. И. Ракитов) ориентировали наше исследование на раскрытие целостности объекта исследования — парадигмы воспитания, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину.

Аксиологический подход (М. Н. Дудина, В. П. Зинченко, М. С. Каган, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, 3. И. Равкин) позволяет выявить ценностно-смысловые ориентиры в историко-педагогическом опыте с целью его применения для решения насущных проблем педагогики и образования.

Значение культурологического подхода (А. П. Валицкая, И. Е. Видт, Г. Б. Корнетов, И. А. Кондаков, Ю. М. Резник, Н. Б. Крылова, В. М. Розин, Н. С. Розов) основывается на тесной взаимосвязи и взаимодействии культуры, опыта человечества и образования. Данное обстоятельство дает возможность проводить анализ сферы образования и педагогики через призму системообразующих культурологических понятий, к которым относятся культура, культурные образцы, нормы и ценности, а также ценностно-смысловые системы и стилевые принципы культуры.

Парадигмальный подход (В. Г. Безрогов, А. А. Вербицкий, Г. Е. Зборовский, Е. Г. Ильяшенко, И. А. Колесникова, О. Е. Кошелева, Г. Б. Корнетов, Л. В. Мошкова, И. И. Огородникова, В. Я. Пилиповский, В. Т. Пуляев, Ю. Г. Фокин, 3. И. Равкин, Е. А. Ямбург), осуществляемый путем внедрения категории «парадигма» в «ткань» педагогической отрасли, позволяет раскрыть всеобщие и конкретно-исторические формы существования образования, определить генезис многих педагогических явлений и процессов, выявить тенденции и направления приращения и концептуализации педагогического знания, выбрать форму постановки и разрешения современных проблем воспитания и обучения.

Социально-исторический подход (А. П. Булкин, М. Н. Руткевич) концентрирует внимание исследователя на точном учете и воспроизведении всех деталей и этапов исследуемой проблемы, на учете детерминирующих это явление социальных механизмов и др.

Социологический подход (М. Я. Бобров, И. Ф. Девятко, Б. С. Ерасов, Г. Е. Зборовский, Б. Н. Миронов, А. Ю. Рожков, Л. Я. Рубина, Е. А. Шукли-на) дает возможность выявить механизм реализации ценностных ориентаций и их роль в жизни общества, динамику и факторы культурных изменений, влияние культуры на социальные процессы и различные стороны жизни общества, а также рассмотреть соотношение духовных факторов, к которым относятся нормы, ценности, смыслы и идеи, с социальной регуляцией и социальным действием. Наряду с этим данный подход позволяет исследовать генезис и историческую трансформацию духовных образований, к которым мы относим парадигму воспитания.

Цивилизационный подход (М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов, И. А. Колесникова, Л. И. Семеникова), акцентирующий внимание на социально-культурных доминантах историко-педагогической динамики, дополняет первичность социального бытия как исходную первооснову социокультурного развития духовным, этическим, политическим и иными видами детерминизма и позволяет объяснить первичность образовательной практики как основы зарождения первых представлений о воспитании и обучении, что в свою очередь дает основание рассматривать истоки процесса зарождения парадигмы воспитания в ранних периодах культурно-исторического развития России.

Важное значение для нашего исследования имели идеи синергетического подхода (М. В. Богуславский, В. Г. Буданов, А. А. Добряков, Л. Я. Зорина, О. П. Мелехова, Л. Н. Новикова, С. С. Шевелева), обладающего большими потенциальными возможностями для открытия новых мировоззренческих ориентиров. Среди этих ориентиров следует назвать целостность, междисципли-нарность, мировоззренческий и методологический плюрализм, открытость процесса познания, которые позволяют не только добыть новое знание из уже известных источников, но и обеспечить более глубокое понимание исто-рико-педагогического процесса. Тесно связаны с этими ориентирами положения полипарадигмального подхода (Л. А. Беляева, В. М. Розин, И. Г. Фомичева, П. Г. Щедровицкий), которые способствуют более широкому взгляду на образовательный процесс с доминирующими в нем установками на взаимодействие, сотворчество, рефлексию, ситуационное проектирование и саморазвитие.

Значительное влияние на методологическую позицию исследования оказали базовые положения современной методологии педагогики (А. С. Белкин, Б. С. Гершунский, С. А. Днепров, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский,

A. М. Новиков, В. А. Сластенин, Е. В. Ткаченко, Д. И. Фельдштейн); положения, разработанные И. Я. Лернером, М. Н. Скаткиным о сущности образования; концепция целостного историко-культурного процесса (В. И. Беляев,

B. П. Борисеиков, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, В. М. Кларин, Г. Б. Корнетов, А. И. Пискунов, В. Я. Пилиповский, 3. И. Равкин).

Теоретическую основу исследования составили: - концептуальные положения антропологической теории культуры

М. М. Бахтин, Л. С. Выготский, Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашвили);

- концептуальные разработки представителей критического рационализма (теория научных революций Т. Куна, концепция методологии научно-исследовательских программ И. Лакатоса, методологический принцип пролиферации теорий П. Фейерабенда), отечественная философия и методология научного познания (концепция «оснований науки» В. С. Степина,

B. С. Швырева);

- теоретические положения концепции закономерностей развития мировой культуры (Н. И. Конрад), концепции русского Предвозрождения и русского историко-литературного процесса (Д. С. Лихачев), идеи А. Я. Гуревича и А. И. Клибанова о характере средневековой культуры и средневекового сознания, работы по изучению истории Древней Руси (А. А. Зимин, Д. С. Лихачев, В. Т. Пашуто, Б. А. Рыбаков, М. Н. Тихомиров, Л. В. Черепнин, С. О. Шмидт);

- концептуальные положения, отраженные в трудах педагогов-классиков заложивших основы исследования истории российской школы и педаго-, гической мысли (Е. Н. Медынский, Л. Н. Модзалевский, П. Ф. Каптерев,

C. В. Рожденственский);

- основные идеи философско-педагогической теории гуманистического образования (Ш. А. Амонашвили, А. С. Белкин, Л. А. Беляева, С. А. Днепров, М. Н. Дудина, В. И. Загвязинский).

Концепция исследования

Анализ особенностей ситуации, сложившейся в современном отечественном образовании, свидетельствует о том, что реформы, утверждая новое, не всегда учитывают, творчески развивают и обогащают самобытность национальной культуры и ее прогрессивные традиции; не всегда придерживаются принципа гармоничного, научно обоснованного сочетания национального и общечеловеческих начал, традиционного и инновационного в современном развитии отечественной школы. Противопоставление отечественному историческому наследию, в котором якобы не было гуманистических демократических педагогических систем, социальное расслоение школы и недостаточная социализация молодежи в процессе получения образования создают ситуацию «образовательной нестабильности», когда вместо целенаправленного воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства часто наблюдается обратный процесс, а именно процесс отчуждения человека от общества и государства. В результате нарушения культурно-исторической преемственности, заключающейся в потере отечественным образованием его историко-национального смысла, формируется тип так называемой маргинальной личности, которая не принадлежит к отечественной культуре и не разделяет ценности мировой культуры. Наиболее ценная часть педагогического наследия остается невостребованной, что грозит разрывом культурной цепи поколений, обострением политических, экономических, демографических проблем.

Как восстановить процесс культурно-образовательной трансмиссии, в результате которого преемственность культуры и ценностей образования не будет нарушаться? Какие социальные и культурные ценности и традиции нужно передавать подрастающему поколению, чтобы процесс воспитания и обучения был действительно целенаправленным и шел в интересах человека, общества и государства? Как избежать технократического снобизма и примитивного прагматизма, повышая творческий потенциал и жизнестойкость личности?

Проблемно-генетический анализ генезиса парадигм воспитания даст возможность изучить формы существования и выражения складывающихся в историко-педагогическом пространстве нашей страны несоответствий между назревшей необходимостью определенных государственных и общественных действий (реформ) и недостаточными условиями и мерами реализации этой необходимости. Сочетание в проблемно-генетическом анализе особенностей историко-логического и парадигмального подходов поможет показать исторический процесс развития объекта исследования, т. е. отразить объективную сторону развития проблемы (событийный контекст), и определить степень отражения событий в сознании, т. е. провести реконструкцию историко-педагогического опыта, в основании которой лежит постулируемая парадигмой воспитания возможность оценить отражение в общественно-педагогическом сознании определенного исторического периода каждого из положений парадигмы воспитания, а именно: представлений о целях и содержании воспитания, взаимоотношениях учителя и ученика, основных способах и средствах достижения цели. Проблемно-генетический анализ позволит выделить педагогические аспекты в историческом материале, вычленить из исторических данных собственно педагогические: зарождение первых представлений о едином процессе воспитания и обучения, носящих стихийный и неосознанный характер, в период древности; постепенное превращения этих представлений в социально значимые идеи в периоды Средневековья и кануна петровских реформ.

Этапы исследования

Концептуальный (1999—2002). Разработка концептуального методологического подхода к изучению проблемы генезиса парадигм воспитания, ас-пектный анализ теоретического наследия педагогов-классиков, историографический анализ проблемы, дискурсивный анализ современных исследований с целью выявления противоречий, формирование гипотезы исследования.

Теоретический (2002—2003). Определение теоретических основ работы и формирование понятийного аппарата исследования. Выявление сущности парадигмы воспитания, обоснование концептуальной модели парадиг-мального подхода и концептуальной модели метода проблемно-генетического анализа, определение основных этапов технологии его реализации на базе концептуальной модели.

Исследовательски-поисковый (2003—-2005). Эмпирическая проверка, уточнение и обогащение общей гипотезы исследования. Апробация концептуальной модели реализации парадигмального подхода в качестве методологической и теоретической основы кандидатских диссертаций, защищенных и выполняемых под научным руководством автора. Осуществление проблемно-генетического анализа парадигм воспитания в истории России VIII— XVII вв. с целью выявления основных тенденций и закономерностей становления и развития ценностно-смысловых оснований практики воспитания и обучения.

Обобщающе-рефлексивный (2005—2007). Подготовка, обсуждение и издание монографии по теме диссертации, предоставление результатов работы в научно-педагогические издания, уточнение теоретических и методических аспектов исследования, оформление его результатов.

Научная новизна исследования:

- выявлены основные характеристики понятия «парадигма воспитания»: системность, концептуальность, эвристичность, функциональность; уточнены системообразующие составляющие парадигм воспитания, определены связи и отношения между ними;

- разработан показатель объективного существования парадигмы воспитания, в качестве которого выдвинута «парадигмальная оформленность», что означает признак устойчивости и социальной значимости ее основных положений в тот или иной период исторического развития;

- создана периодизация генезиса парадигм воспитания в отечественной истории VHI—-XVII вв. на основе показателя «парадигмальной оформленности»;

- создана концептуальная модель и разработана технология проблемно-генетического анализа генезиса парадигм воспитания, которая показывает путь исследования и обосновывает ход его логического развития;

- реализована технология метода проблемно-генетического анализа возникновения предпосылок, происхождения, появления и последующего процесса развития ценностно-смысловых оснований воспитания и неразрывно связанного с ним обучения в истории образования России, представляющего неотъемлемую часть отечественной истории;

- определены основные закономерности генезиса парадигм воспитания: историческая и социокультурная детерминация этого процесса, проявляющаяся в тесной взаимосвязи и взаимоотношениях с социально-политической историей, историей литературы, искусства, религии, философии, науки и общественной мысли;

- дана характеристика основных периодов и этапов генезиса парадигм воспитания в отечественной истории VIII—XVII вв.

Теоретическая значимость исследования:

- на основе концептуального методологического подхода и теоретической базы исследования уточнены понятия «педагогическое наследие», «миссия образования», «парадигмальный подход», «парадигмальная оформлен-ность», «парадигма воспитания», «проблемно-генетический анализ»;

- проведен теоретический анализ существующих в современном образовательном пространстве России подходов к становлению новой парадигмы развития отечественной школы, доказана преемственность гуманистических традиций отечественного образования;

- определена теоретическая сущность и выявлены условия применения в историко-педагогических исследованиях парадигмального подхода, который, родившись на базе данных и теоретического арсенала смежных наук, а именно философии, социологии, логики, действительно позволяет активизировать процесс широкого анализа историко-педагогических явлений в общем контексте развития отечественной и мировой культур;

- на основе обобщения имеющегося в науке опыта применения метода научного анализа разработаны концепция и технология метода проблемно-генетического анализа, применяемого при проведении сложных проблемных исследований, когда главное внимание историка педагогики обращается на выяснение происхождения, изучение строения (структуры) и функций, а также доминирующей роли изучаемой проблемы в ходе общественного развития.

ГПУ в 2005 г.) с позиции парадигмального подхода было выявлено развитие и становление социокультурного феномена сотрудничества в истории педагогики и образования середины XIX — начала XX века. В диссертации Е. Ю. Титовой «Гуманистические тенденции в отечественной педагогике во второй половине 40—60-х гг. XX в. (на примере воспитательной системы В. А. Сухомлинского)» (защищена в УрГПУ в 2005 г.) парадигмальный подход позволил выявить и определить конструктивно-деятельностные характеристики гуманистической воспитательной системы В. А. Сухомлинского, в которой был выработан практический действенный инструментарий, имеющий теоретическое и практическое значение для реализации гуманистических принципов в современных условиях. В диссертации Е. В. Южаниновой «Влияние педагогической мысли конца XVIII — начала XIX века на становление педагогики Германии» (защищена в УрГПУ в марте 2006 г.) парадигмальный подход стал основой для вывода о преемственности гуманистических идей в немецкой педагогической мысли с современными гуманистическими концепциями образования.

Основные методологические, теоретические и технологические положения работы отражены в монографиях, опубликованы в научно-педагогических журналах: «Педагогика», «Образование и наука», «Стандарты и мониторинг в образовании», «Философия образования», «Научное обозрение», «Современные гуманитарные исследования», представлены на международных (Москва, 2000; Тула, 2000; Екатеринбург, 2003; Обнинск, 2005), общероссийских (Шадринск, 2000; Екатеринбург, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004; Нижний Тагил, 2005, 2006) и региональных научно-практических и научно-методических конференциях; а также в материалах круглых столов редакции журнала «Педагогика»: «Учебная книга в системе источников знания и средств подготовки учителя» (Нижний Тагил, 2002); «Актуальные понятия современной педагогики» (Екатеринбург, 2003).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мы утверждаем, что решение многих кардинальных проблем развития отечественного образования в рамках его дальнейшего реформирования возможно на основе новой парадигмы развития отечественной школы, являющейся воплощением стратегии современной образовательной политики, учитывающей в полной мере идею преемственности стратегических гуманистических традиций отечественного образования, его ментально-миссийной направленности.

2. Опираясь на результаты исследования проблемы возникновения, становления и дальнейшего развития идейных оснований практики воспитания и обучения, или, другими словами, генезиса парадигм воспитания, представляющей собой достаточно высокий теоретический уровень проблемного исследования, мы считаем, что метод проблемно-генетического анализа, концепция и разработанная на ее основе технология, реализация которой предложена в работе, дали возможность организовать изучение процесса генезиса парадигм воспитания в отечественной истории VIII—XVII вв. с учетом его стадийности и тех противоречий, которые возникают на каждой стадии и способствуют эволюции парадигм воспитания, включенной в генетическое ядро отечественного педагогического наследия.

3. Соглашаясь с мнением относительно того, что сущностное определение становления и развития исторических процессов и явлений выражается в их периодизации, которая должна содержать признак зучаемого явления или процесса, отражающего самую сущность, мы рассматриваем в качестве такого признака показатель «парадигмальной оформленности», под которым понимаем степень устойчивости и социальной значимости основных положений парадигмы воспитания, а именно представлений о целях и содержании воспитания и неразрывно связанного с ним обучения, взаимоотношениях учителя и ученика, основных путях и способах достижения цели воспитания в определенный период исторического развития страны.

4. Несмотря на имеющиеся в обыденном педагогическом сознании сомнения относительно существования парадигм воспитания на ранних этапах исторического развития, на основании вышеназванного признака, позволяющего установить черты парадигмальной оформленности, а также учета экономических, политико-идеологических и социокультурных изменений, в генезисе парадигм воспитания в отечественной истории VIII—XVII вв. мы выделяем:

1. Парадигму язычества восточных славян — период древнеславянско-го общества (VIII—IX вв.), практика воспитания и обучения подрастающих поколений которого стала действенной основой зарождения первых представлений о воспитании и обучении;

2. Парадигму распространения христианства, генезис которой прошел следующие стадии:

1) стадию зарождения предпосылок, которая приходится на время создания и расцвета государства Киевская Русь (конец IX—первая половина XI в.), когда появились первые ростки педагогической мысли и были намечены определенные перспективы дальнейшего развития парадигмальных основ, а именно начали складываться представления о цели, содержании, способах и средствах достижения цели, определяться отношения участников воспитательного процесса;

2) стадию появления парадигмы воспитания, охватывающую время перехода к удельной раздробленности (вторая половина XI—начало XII в.);

3) стадию развития парадигмы воспитания (20-е гг. XII—первая треть XIII в.), в течение которой процесс развития воспитания и обучения продолжался на основе постепенно увеличивающейся степени социальной значимости всех парадигмальных составляющих и конкретизации их положений согласно социально-культурным особенностям анализируемого времени;

4) стадию сохранения ценностно-смысловых основ воспитания и обучения во время монгольского нашествия (вторая треть XIII—конец XIV в.), когда, несмотря на разрушительный удар, нанесенный татаро-монгольским игом по русской культуре, и в связи с этим слабо выраженную потребность в воспитании и обучении, социально значимая цель нравственного оздоровление общества была выдвинута в качестве первоочередной.

3. Парадигму централизации, генезис которой включал следующие стадии:

4. Парадигму модернизации, прошедшую в своем генезисе:

2) стадию «равновесия» средневековой культурной парадигмы и формирующейся новой культурной идеи, когда наметились четыре основных подхода к воспитанию и обучению (30—-50-е гг. XVII в.);

5. Идея преемственности традиций педагогического исторического опыта является основополагающей в генезисе парадигм воспитания, которые носили ментальпо-миссийный характер: наиболее ценное наследие, сосредоточенное в парадигме язычества восточных славян, для которой были характерны тенденции к конкретности, материальности, пластической осязаемости духовных феноменов, стало основой для парадигмы распространения христианства, послужившей, в свою очередь, основой для создания парадигмы централизации, которая, утвердив цель воспитания истинного христианина и послушного подданного, ставившего интересы государства выше личных и общественных, стала основой зарождения и развития парадигмы модернизации, складывающейся благодаря творческой переработке традиционных основ, принятию новых веяний, взаимодействию с западной культурой, а также тому, что новые идеалы и представления формировались во всех слоях русского общества, все шире включающегося в социально-культурную жизнь страны при значительной поддержке государства.

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографического списка. Библиографический список содержит 418 наименований, среди которых работы автора как по тематике диссертации, так и развивающие основные теоретические и методологические положения исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе IV:

1. Образование единого Московского государства и начавшаяся впоследствии европеизация России имели большое значение для последующей судьбы нашей страны, так как в результате этого создались условия, благоприятные для активной исторической деятельности, создания национальной культуры. Несмотря на отношения подданства, на которых строилось Московское государство, жесткую централизацию, взаимодействие архаики и традиционализма, в стране наблюдалось зарождение прогрессивных тенденций, в том числе в вопросах воспитания и обучения.

2. В процессе генезиса парадигмы воспитания, который шел на фоне взаимодействия архаических, традиционных и зарождающихся ценностей модернизации (социокультурная инверсия), наметились явные перемены, заключающиеся в изменении характера проявления парадигм ал ьных оснований воспитания и обучения. Скрытый (латентный) до этого времени процесс па-радигмального генезиса стал принимать более выраженную осознанность и социальную направленность, что и послужило главным принципом выделения следующих парадигм воспитания:

3. Парадигмы централизации и в составе её генезиса:

4. Парадигмы модернизации, прошедшую в своем генезисе:

1) стадию зарождения будущих черт новой русской культуры и формирования новых идеалов и представлений, вступавших в противоречие с аскетическими, ветхозаветными канонами, утверждавшимися церковью (первая треть XVII в.); б) стадию «равновесия» средневековой культурной парадигмы и формирующейся новой культурной идеи, во время которого наметились четыре основных подхода к воспитанию и обучению (30-50 гг. XVII в.); в) стадию становления парадигмы воспитания, главной характеристикой которой стала достаточно высокая степень социальной значимости и устойчивости образовательных идей в обществе и государстве (60-90 гг. XVII в.).

5. Осознание нравственной и экономической отсталости России, особенно во второй половине XVII в., остро обозначило проблему подготовки грамотных людей, знакомых с западноевропейской наукой, техникой, культурой. Взаимодействие ценностей модернизации, которые начинала принимать наиболее прогрессивная часть общества, с политическими, экономическими и нравственными потребностями, вызвало устойчивое стремление к совершенствованию. Сменявшиеся потребности ясно очерчивали цель воспитания и обучения, которая заключалась в подготовке образованных граждан молодого развивающегося государства.

6. Восприятие западного влияния в области просвещения, первые признаки которого появились в конце XV в. и усилились к концу XVII в., стало возможным благодаря уровню культуры, который был достигнут Русским государством в рассматриваемый период времени. Вследствие этого взаимодействия русская национальная культура и образование получили толчок для своего всестороннего развития, заключавшийся в постижения сущности новых явлений западной культуры и выработки новых культурных образцов, в деле воспитания и обучения.

7. Свидетельством формирующейся в обществе ориентации на образование стало возникновение во второй половине XVII в. четырех подходов к организации воспитания и обучения, а именно: 1) «византийско-русского» («грекофильского») (Епифаний Славинецкий, Федор Ртищев, Карион Истомин; 2) «латино-фильского» (Симеон Полоцкий, Сильвестр Медведев; 3) «славяно-греко-латинского» (Иоанникий и Софроний Лихуды; 4) «старообрядчески-начетнического» (протопоп Аввакум, инок Епифаний). Наличие этих подходов не только свидетельствовало о заинтересованности русского общества вопросами воспитания и обучения, но и послужило основой дальнейшего развития ценностно-смысловых оснований этих процессов.

8. Идея преемственности традиций педагогического исторического опыта, наметившаяся в предыдущие периоды генезиса парадигм воспитания, стала основополагающей в генезисе парадигм воспитания рассматриваемого периода, подтверждая его ментально-миссийный характер. Парадигма централизации, утвердив цель воспитания истинного христианина и послушного подданного, ставившего интересы государства выше личных и общественных, стала основой зарождения и развития парадигмы модернизации, складывающейся благодаря творческой переработке традиционных основ, принятия новых веяний, взаимодействия с западной культурой, а также фактом того, что новые идеалы и представления формировались во всех слоях русского общества, всё шире включающегося в социально-культурную жизнь страны, при относительно широкой поддержке государства.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обращение к генезису парадигм воспитания начальных периодов отечественной истории продиктовано гуманистической и духовно-нравственной направленностью этого процесса, в результате которого идеи служения государству, обществу и семье начали приобретать действительно социально значимый смысл.

Вследствие того, что задача исследования заключалась в том, чтобы по возможности точно реконструировать (воссоздать) процесс зарождения, развития и становления ценностно-смысловых оснований практики воспитания и неразрывно связанного с ним обучения, мы обратились к поиску эффективных методов историко-педагогического анализа. Основой методологического поиска стало сочетание в искомом методе возможностей генетического и проблемного подходов. Проведение исследования в данном направлении дало возможность не только обобщить имеющийся в науке опыт применения метода научного анализа, но и в некоторой степени развить его и разработать на его основе концепцию и технологию метода проблемно-генетического анализа, применяемого при проведении сложных проблемных исследований, когда главное внимание историка педагогики обращается на выяснение происхождения, изучение строения (структуры) и функций, а также доминирующей роли изучаемой проблемы в ходе общественного развития.

Анализ, осуществленный на обширном историческом материале, показал, что рассматриваемый исторический период VIII - XVII вв. был действительно периодом генезиса ценностно-смысловых оснований воспитания и обучения, так как на этом историческом отрезке пути российской школы и педагогики шел процесс зарождения, становления, развития и укрепления социальной значимости представлений о целях и содержании воспитания и обучения подрастающих поколений, основных способах достижения поставленной цели, а также отношениях учителя и ученика.

Рассмотрение зарождения и динамики развития парадигм воспитания с точки зрения их тесной взаимосвязи и взаимоотношений с социальнополитической историей, историей литературы, искусства, религии, философии, науки и общественной мысли как частных историй отдельных видов культуры показало, что взаимодействие культурной парадигмы и парадигм воспитания проявляется в том, что просвещение, выступая одним из ведущих факторов развития культуры, развивается на её широком просветительском фоне. Парадигма воспитания рождается в культурной парадигме, как в системе доминирующих ценностей, но её окончательное оформление происходит только тогда, когда есть возможность осмыслить её составляющие на практике, т.е. в состоявшейся системе образования. Всё это определяет характер парадигм воспитания начальных периодов Российской истории: стихийный, неосознанный, имплицитный, осознаваемый, осмысленный, оформленный.

В результате исследования конкретно-исторических материалов и на основании разработанного признака объективного существования парадигмы воспитания, в качестве которого был выдвинут показатель «парадигмальной оформленности», что означает степень устойчивости и социальной значимости основных положений парадигмы в тот или иной период исторического развития, периодизация генезиса парадигм воспитания России VIII - XVII вв. может быть представлена следующим образом:

1. Парадигма язычества восточных славян — период древнеславянско-го общества (VIII - IX вв.), практика воспитанию и обучению подрастающих поколений которого стала действенной основой зарождения первых представлений о воспитании и обучении.

2. Парадигма распространения христианства:

1) стадия зарождения предпосылок этой парадигмы приходится на время создания и расцвета государства Киевская Русь (конец IX - первая половина XI в.), когда появились первые ростки педагогической мысли и были намечены определенные перспективы дальнейшего развития парадигмаль-ных основ, а именно начали складываться представления о цели, содержании, способах и средствах достижения цели, определяться отношения участников учебно-воспитательного процесса;

2) стадия появления парадигмы воспитания, охватывающая время перехода к удельной раздробленности (вторая половина XI - начало XII в.);

3) стадия развития парадигмы воспитания (20-е г. XII в. - первая треть

XIII в.), в течение которой процесс развития образования продолжался на основе постепенно увеличивающейся степени социальной значимости всех па-радигмальных составляющих и конкретизации их положений, согласно социально-культурным особенностям анализируемого времени;

4) стадия сохранения ценностно-смысловых основ воспитания и обучения во время татаро-монгольского нашествия (вторая треть XIII в. - конец

XIV в.), когда, несмотря на разрушительный удар, нанесенный татаро-монгольским игом по русской культуре и в связи с этим слабо выраженную потребность в образовании, социально значимая цель нравственного оздоровления общества была выдвинута в качестве первоочередной.

3. Парадигма централизации:

XV вв.);

4. Парадигма модернизации:

1) стадия зарождения будущих черт новой русской культуры и формирования новых идеалов и представлений, вступавших в противоречие с аскетическими, ветхозаветными канонами, утверждавшимися церковью (первая треть XVII в.); б) стадия «равновесия» средневековой культурной парадигмы и формирующейся новой культурной идеи, во время которого наметились четыре основных подхода к воспитанию и обучению (30-50 гг. XVII в.); в) стадия становления парадигмы воспитания, главной характеристикой которой стала достаточно высокая степень социальной значимости и устойчивости образовательных идей в обществе и государстве (60-90 гг. XVII в.).

Исследование показало, что произведения религиозной, публицистической и светской литературы, а также учебная литература, выбранные в качестве источников исследования, вследствие того, что в исследуемые периоды времени процесс размежевания культуры на городскую и крестьянскую еще не имел достаточно определенных очертаний, что отражало относительное единство в образе жизни и труде города и деревни, дает возможность как можно ближе подойти к изучению предмета исследования. При проведении необходимой кодировки понятий на язык современной культуры, действительно появилась возможность понять и реконструировать складывающиеся представления о цели и содержании единого процесса воспитания и обучения, отношениях учителя и учеников, а также выявить основные методы воспитания и обучения, которые в своей совокупности и взаимозависимости составляют основания парадигм воспитания. Что касается учебной литературы, возникшей в рассматриваемый исторический период, то её анализ помогает достаточно определенно показать процесс становления и развития самостоятельной педагогической мысли в педагогическом наследии нашей страны.

Анализ генезиса парадигм воспитания как значимой части педагогического наследия позволил выйти на конкретно-исторический уровень анализа генезиса не только таких универсалий педагогического наследия, как цель и содержание воспитания, отношения учителя и ученика, складывающиеся в этом процессе, основные способы передачи и приобретения опыта, но и взаимодействия педагогики, государства и общества, что может служить основанием оценки развития образования в нашей стране и дает возможность определить механизм педагогических ответов на вызовы времени. Это в свою очередь ещё раз подчеркивает необходимость пристального изучения логики формирования педагогических идей и концепций, лежащих в основании эволюции отечественного педагогического наследия и составляющих в своей сумме его ценностно-смысловые, парадигмальные основания.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шкабара, Ирина Евгеньевна, Екатеринбург

1. Аввакум Электронный ресурс. // Библиограф, сл. - Режим доступа: http://old-rus.narod.ru. - Загл. с экрана.

2. Аввакум Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.peopIes.ru. - Загл. с экрана.

3. Адрианова-Перетц, В. П. Афоризмы Изборника Святослава 1076 г. и русские пословицы Текст. / В. П. Адрианова-Перетц // Памятники русской литературы Х-ХУИ вв. // ТОДРЛ. Т. XXV. - М., Л. : Наука, 1970.-С. 3-19

4. Адрианова-Перетц, В. П. К вопросу о круге чтения древнерусского писателя Текст. / В. П. Адрианова-Перетц // Исследования по истории русской литературы Х1-ХУП вв. // ТОДРЛ. Т. XVIII. - М., Л. : Наука, 1974.-С. 3-29.

5. Адрианова-Перетц, В. П. Человек в учительной литературе Древней Руси Текст. / В. П. Адрианова-Перетц // История жанров в русской литературе Х-ХУП вв. // ТОДРЛ. Т. XXVII. - Л., М. : Наука, 1972.

6. Александрова, В. Г. Педагогический процесс на пути к жизнетворчест-ву Текст. / В. Г. Александрова // Магистр. 2000. - № 6. - С. 1-8.

7. Алексеев, М. П. Русская культура и романский мир Текст. / М. П. Алексеев. Л.: Наука, 1985. - 543 с.

8. Алексеев, Н. А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики Текст. / Н. А. Алексеев. Тюмень, 1997. - 216 с.

9. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш. А. Амонашвили. М. : Изд. дом Шалвы Амоношвили, 1995. - 496 с.

10. Асмус, В. Ф. Логика Текст. / В. Ф. Асмус. М. : Гос. изд-во полит, лит., 1947.-383 с.

11. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов Текст. / О. С. Ахманова. М. : Сов. энцикл., 1966. - 606 с.

12. Бабанский, Ю. К. О сравнительно-историческом анализе как методе педагогического исследования Текст. / Ю. К. Бабанский, Г. А. Победоносцев // Методы научно-педагогического исследования : сб. ст. — Ростов н/Д, 1972.-С. 104-113.

13. Бабишин, С. Д. Из истории зарождения школы высшего типа в Древней Руси Текст. / С. Д. Бабишин // Советская педагогика. 1972. - № 8. -С. 94-100.

14. Батыгин, Г. С. Лекции по методологии социологических исследований Текст. : учеб. / Г. С. Батыгин. М. : Аспект Пресс, 1995. - 286 с.

15. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества Текст. / Бахтин М. М.- М. : Художественная литература, 1979. 412 с.

16. Безрогов В.Г., Варьяш С.И. Педагогика Средневековья Текст. : Антология педагогической мысли христианского средневековья / В. Г. Без-рогов, С. И, Варьяш. — М. : Аспект Пресс, 1994. — С. 11 — 28.

17. Белая книга российского образования Текст. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 3. - С. 10-16.

18. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики Текст. : учеб. пособие / А. С. Белкин. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

19. Белкин, А. С., Ткаченко, Е. В. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) Текст. / А. С. Белкин, Е. В. Ткаченко- Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т; РО. Гос. проф. -пед. ун-т, 2005.298 с.

20. Беляев, В. И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях Текст. / В. И. Беляев // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 19-25.

21. Беляева, Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности Текст. / Л, А. Беляева. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т. - 1993.- 125 с.

22. Бенедетто, К. Теория и история историографии Текст. / К. Бенедетто; пер. с ит. И. М. Заславской; послесл. Т. В. Павловой; науч. ред. М. Л. Андреева. М. : Языки русской культуры, 1988. - 192 с.

23. Бердяев, Н. А. Истоки и смысл русского коммунизма Текст. / Н. А. Бердяев. М.: Издательство «Наука», 1990. - 224 с.

24. Березовая, Л. Г. История русской культуры Текст. : учеб.: в 2 ч. / Л. Г. Березовая, Н. П. Берлякова. Ч. 1. - М. : ВЛАДОС, 2002. - 400 с.

25. Бим-Бад, Б. М. Антропологические основания теории и практики образования Текст. / Б. М. Бим-Бад // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 3-10.

26. Бим-Бад, Б. М. Педагогические теории в начале двадцатого века Текст. : лекции по пед. антропологии и философии образования / Б. М. Бим-Бад. 20-е изд. - М. : Изд-во УРАО, 1998. - С. 110. - 116 с.

27. Блинов, Г. М., Мельников, Г. П. Магические функции славянской игрушки Текст. / Г. М. Блинов, Г. П. Мельников // Человек. 1997.- № 2. - С. 90- 102.

28. Бобров, М. Я. Законы социологии и истории в производстве жизни со-циосферы Текст. : монография / М. Я. Бобров. Барнаул : Изд. Алт. Ун-та, 2003.- 198 с.

29. Богуславский, М. В. Синергетика и педагогика Текст. / М. В. Богуславский // Магистр. 1995. - № 2. - С. 89-95.

30. Богуславский, В. Арсений Грек Электронный ресурс. / В. Богуслов-ский // Славянская энциклопедия. XVII век. М. : ОЛМА-ПРЕСС, 2004. - Режим доступа: http: //www.hrono.ru. - Загл. с экрана.

31. Богуславский, М. В. Блуждание по альтернативным полям Текст. / М. В. Богуславский // Учительская газета. 1995. - № 49. - С. 9.

32. Большой толковый социологический словарь. Collins Текст. Т. 2 : П-Я. - М.: Вече : ACT, 1999. - 528 с.

33. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№ 4. - С. 12-15.

34. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Текст. : учеб. пособие / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. Ростов н/Д : Творческ. центр «Учитель», 1999. - 560 с.

35. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1995.-№ 4. - С. 29-36.

36. Борисенков, В. П. Стратегия образовательных реформ в России (1985 -2005 гг.) / В.П. Борисенков // Педагогика: научно теоретический журнал / Российская академия образования.- М. - 2006.- №7.- С.3-16.

37. Буданов, В. Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании Текст. / В. Г. Буданов. М.: ЛКИ, 2007. - 232 с.

38. Будовниц, И. У. Общественно-политическая мысль Древней Руси (XI-XIV вв.). Текст. / И. У. Будовниц. М. : Изд-во Академии Наук СССР, 1960.-488с.

39. Булкин, А. П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России Текст. / А. П. Булкин. Дубна : Феникс +, 2001. - 208 с.

40. Бургин, М. С., Введение в современную точную методологию науки: структуры систем знания Текст. : пособие для вузов / М. С. Бургин, В. И. Кузнецов. М. : Аспект Пресс, 1994. - 304 с.

41. Бутинов, Н. А. Детство в условиях общинно-родового строя Текст. / Н. А. Бутинов // Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии. М., 1992. С. 5-16.

42. Бэкон, Фр. Теория индукции Электронный ресурс. / Фр. Бэкон. Режим доступа: http://lia.net.ru/human/index.php7nH 24&с=7. - Загл. с экрана

43. Валеев, Г. X. Постановка проблемы педагогического исследования Текст. / Г. X. Валеев // Педагогика. 2001. - № 4.- С. 19-23.

44. Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования Текст. / А. П. Валицкая // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 1519.

45. Валицкая, А. П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса Текст. / А. П. Валицкая // Педагогика. 1998. -№4.-С. 12-18.

46. Валицкая, А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора Текст. / А. П. Валицкая // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 7. - С. 3-8.

47. Вдовюк, В. Тендерные исследования в педагогике Текст. / В. Вдовюк, С. Рыков // Высшее образование в России. 2001. - № 4. - С. 110-117.

48. Великие духовные пастыри России Текст. : учеб. пособие / под ред. А. Ф. Киселева. М. : ВДАДОС, 1999. - 496 с.

49. Вендровская, Р. Б. Обучение и воспитание Текст. : ист. аспект / Р. Б. Вендровская // Советская педагогика. 1989. - № 8. - С. 108-113.

50. Вербинин, А. И. Философия и наука как социальные феномены Текст. / А. И. Вербинин, М. Я. Ковальзон // Наука в социальных, гносеологических и ценностных аспектах. М. : Наука, 1980. - С. 5-24.

51. Вербицкая, Н. О. Учебный процесс: информация, анализ, управление Текст. / Н. О. Вербицкая, В. Ю. Бодряков. М. : Сентябрь, 1998 - 128 с.

52. Вербицкий, А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение Текст. : моногр. / А. А. Вербицкий. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

53. Вернадский, В. И. Труды по истории науки в России Текст. / В. И. Вернадский. М. : Наука, 1988. - 467 с.

54. Видт, И. Е. Культурологические основы образования Текст. / И. Е. Видт. Тюмень : Изд-во Тюм. гос. ун-та, 2002. - 164 с.

55. Витгенштейн, Л. Логико-философский трактат / Пер. с нем. Добронравова и Лахути Д.; Общ. ред. и предисл. Асмуса В. Ф. — М.: Наука, 1958.- 133 с.

56. Власова, Т.П. Духовно ориентированная парадигма воспитания в современной отечественной педагогике Текст. : Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сборник научных трудов / Т. И. Власова. Волгоград : Перемена, 2004. - С. 139148.

57. Войшвилло, Е. К. Логика как часть теории познания и научной методологии (фундаментальный курс) Текст. : учеб. пособие : в 2 кн. / Е. К. Войшвилло, М. Г. Дегтярев. М.: Наука, 1994. - 332 с.

58. Вонифатьев Стефан Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.rulex.ru. - Загл. с экрана.

59. Вульфсон, Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века Текст. / Б. Л. Вульфсон. М. : Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

60. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л. С. Выготский. М. : Педагогика-Пресс, 1996. - 533 с.

61. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы Текст. / О. С. Газман // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Выпуск № 2 / Под ред. Н.Б. Крыловой. -М.: Инноватор, 1995. С. 16-45.

62. Гайдель, И. От Кариона Истомина до гражданской азбуки Электронный ресурс. / И. Гайдель. Режим доступа: // http://www.edu.ru - Загл. с экрана.

63. Галлеев, В. Н. Региональное раскрытие парадигмы информационного образования Текст. / В. Н. Галеев // Образование (спецвып.) 2002. -№2.-С. 19-24.

64. Геллерштейн, Л. С., Кошелева, О. Е. Педагогика в контексте русской культуры Текст. / Л. С. Геллерштейн, О. Е. Кошелева // Советская педагогика. 1983. - № 8. - С. 94-101.

65. Георгиева, Т. С. Христианство и русская культура Текст. : учеб. пособие / Т. С. Георгиева. М.: ВЛАДОС, 2001. - 240 с.

66. Гершгорин, В. С. Принцип развития в историческом познании Текст. / В. С. Гершгорин // Методологические и философские проблемы истории. Новосибирск : Наука, 1983. - С. 12-126.

67. Гершунский, Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа) Текст. / Б. С. Гершунский. М. : Моск. псих.-соц. ин-т, 1997. - 120 с.

68. Гершунский, Б. С. Стратегические приоритеты развития образования в России Текст. / Б. С. Гершунский // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 4654.

69. Гершунский, Б. С. Философия образования Текст. / Б. С. Гершунский. М. : Моск. псих.-соц. ин-т : Флинта, 1998. - 432 с.

70. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б. С. Гершунский. М. : Совершенство, 1998. - 608 с.

71. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С. И. Гессен; отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М. : Школа-Пресс, 1995.-448 с.

72. Горбачев, В. Г. История философии Текст. : крат, курс лекций / В. Г. Горбачев. 3-е изд., перераб. и доп. - Брянск : Курсив, 2000. - 336 с.

73. Громкова, М. Т. Мировоззренческая функция современного образования Текст. / М. Т. Громкова // Магистр. 2000. - № 6. - С. 38-50.

74. Громов, М. Н. Памятники древнерусской литературы как источник изучения раннего этапа отечественной педагогики Текст. / М. Н. Громов // Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. М., 1983. -С. 144-162.

75. Грушин, Б. А. Очерки логики исторического исследования (процесс развития и проблемы его научного воспроизведения) Текст. / Б. А. Грушин.-М. : Высш. шк., 1961.-215 с.

76. Гулыга, А. В. Творцы русской идеи Текс. / А. В. Гулыга. М.: Молодая гвардия, 2006. - 316 с.

77. Гуревич, А. Я. Средневековый мир: культура безмолвствующего большинства Текст. / А. Я. Гуревич. М. : Искусство, 1990. - 396 с.

78. Гуревич, А. Я. Категории средневековой культуры Текст. / А. Я. Гуревич. 2-е изд., исправ. и доп. - М.: Искусство, 1984. - 350 с.

79. Гуревич, А. Я. Проблемы средневековой народной культуры Текст. / А. Я. Гуревич. М. : Искусство, 1981. - 359 с.

80. Дамаскин, И. Диалектика Электронный ресурс. / И. Дамаскин. Режим доступа: http://orel.rsl.ru/nettext/russian/damaskin/dialektika/. - Загл. с экрана.

81. Данилевский, И. Н. Древняя Русь глазами современников и потомков (1Х-ХИ вв.): курс лекций Текст. : учеб. пособие / И. Н. Данилевский. -М. : Аспект Пресс, 1999. 399 с.

82. Демидова, А. Д. Юрий Крижанич о национальном характере русского народа Электронный ресурс. / А. Д. Демидова. Режим доступа: http://arctogaia.krasu.ru. - Загл. с экрана.

83. Джуринский, А. Н. Педагогика: история пед. идей Текст. : учеб. пособие / А. Н. Джуринский. М. : Пед. о-во России, 2000. - 352 с.

84. Джуринский, А. Н. История педагогики Текст. : учеб. пособие / А. Н. Джуринский. М.: ВЛАДОС, 1999. - 432 с.

85. Дидье, Ж. Философский словарь Текст. / Ж. Дидье. М. : Междунар. отношения, 2000. - 544 с.

86. Дильтей, В. Воззрения на мир и исследование человека со времен Возрождения и реформации Электронный ресурс. / В. Дильтей. Режим доступа: http://vf.narod.ru/classik/dilthey/ocherkl/ocherkl.htm. - Загл. с экрана.

87. Дмитриев, Л. А. Проблемы изучения древнерусской литературы. Культурное наследие Древней Руси (Истоки. Становление. Традиции) Текст. / Л. А. Дмитриев, Я. С. Лурье, А. М. Панченко. М. : Наука, 1976.-460 с.

88. Днепров, С. А. Генезис научного педагогического сознания Рукопись. : дис. на соиск. уч. степ. д-ра. пед. наук / С. А. Днепров Екатеринбург, 2000. - 460 с.

89. Днепров, Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации Текст. : Докл. д-ра. пед. наук / Э.Д. Днепров. СПб., 1994. -88с.

90. Древнерусская литература Текст. : хрестоматия / сост. А. Л. Жовтис. -Изд. 2-е исправ. и доп. М. : Высш. шк., 1966. - 346 с.

91. Дрюк, М. А. Современные концепции многомерности как новой парадигмы мышления Текст. / М. А. Дрюк //Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7 : Философия. - 2002. - № 2. - С. 30-46.

92. Дубровский, Д. И. О специфике философской проблематике Текст. / Д. И. Дубровский // Вопросы философии. 1984. - №11. - С. 62 -68.

93. Дугии А.Г. Эволюция парадигмальных оснований науки Электронный pcypc./A.Г.Дyгин.Peжимдocтyпa:llttp://www.arcto.ru/modules.php?name= News&file=article&sid=9. Загл. с экрана.

94. Дудина, М. И. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике Текст. / М. И. Дудина. Екатеринбург : Урал, отд-ние изд-во Наука, 1998.-312 с.

95. Евлампиев, И. И. История русской философии Текст. : учеб. пособие / И. И. Евлампиев. М. : Высш. шк., 2002. - 584 с.

96. Ермакова, Е. Е. Философия Текст. : учеб. / Е. Е. Ермакова. М.: Высш. шк., 2000. - 272 с.

97. Житие Александра Невского // Памятники литературы Древней Руси. XIII век / вступ. ст. Д. С. Лихачева; общ. ред. Л. А. Дмитриева, Д. С. Лихачева. М. : Худож. лит., 1981. - С. 427-439.

98. Житие Стефана Пермского, написанное Епифанием Премудрым Текст. / пер. А. Л. Жовтиса // Древнерусская литература : хрестоматия / сост. А. Л. Жовтис. Изд. 2-е исправ. и доп. - М. : Высш. шк., 1966. -С.143-149.

99. Житие Феодосия Печерского Текст. // Памятники литературы Древней Руси. Начало русской литературы. XI начало XII века / вступ. ст. Д. С. Лихачева; сост. и общ. ред. Д. С. Лихачева, Л. А. Дмитриева. - М. : Худож. лит., 1978.-С. 305 -391.

100. Жуковский, С. Т. Россия в истории мировой цивилизации. 1Х-ХХ вв. Текст. : учеб. пособие / С. Т. Жуковский, И. Г. Жуковская М. : Школьная пресса, 2000. - 416 с.

101. Журавлев, В. И. Педагогика в системе наук о человеке Текст. / В. И. Журавлев. -М. : Педагогика, 1990. 168 с.

102. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования Текст. / В. И. Загвязинский. М. : Педагогика, 1982. - 160 с.

103. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст. : учеб. пособие / В. Загвязинский, Р. Атаханов. М. : Академия, 2001. - 208 с.

104. Загвязинский, В. И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе Текст. / В. И. Загвязинский // Образование и наука: Известия Урал, науч.-образов. центра РАО. 1999. - № 1 (1). -С. 32-40.

105. Загвязинский, В. И. Практическая методология педагогического поиска Текст. / В. И. Загвязинский. Тюмень : Изд-во ЗАО «Легион-Групп», 2005. - 72 с.

106. Зайцев, В. В. Методологические предпосылки построения концепции начального образования на основе принципа свободы Текст. / В. В. Зайцев // Магистр. 2000. - № 6. - С. 51-63.

107. Закирова, А. Ф. О роли педагогической герменевтики в гуманизации образования Текст. / А. Ф. Закирова // Образование и наука: Известия Урал, науч.-образов. центра РАО. 2001. - № 3 (9). - С. 107-117.

108. Закон Российской федерации об образовании Текст. М. : Творческий центр «Сфера», 2005. - 63 с.

109. Замалеев, А. Ф. Еретики и ортодоксы Текст. : очерки древнерусской духовности / А. Ф. Замалеев, Е.А. Овчинников. JL : Лениздат, 1991. — 207 с.

110. Замалеев, А. Ф. Курс истории русской философии Текст. : учеб. пособие / А. Ф. Замалеев. М. : Наука, 1995. - 191 с.

111. Зборовский, Г. Е. Развитие образования в зеркале парадигмального анализа Текст. / Г. Е. Зборовский // Образование и наука: Известия Урал, науч.-образов. центра РАО. 2000. - № 2 (4). - С. 31-40.

112. Зборовский, Г. Е, Кощеева, И., Шуклина, Е. А. Негосударственное образование в оценках студентов Текст. / Г. Е. Зборовский, И. А. Кощеева, Е. А. Шуклина // Высшее образование в России. 2002. - № 6. -С. 95-104.

113. Зеер, Э. Ф. Основы лнчностно ориентированного образования Текст. / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк. Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. - 51 с.

114. Зеньковский, В. В. История русской философии Текст. / В. В. Зень-ковский. Т. II. Ч. 1.-Л. : ЭГО, 1991.-256 с.

115. Зимин, А. А. Реформы Ивана Грозного. Очерки социально-экономической и политической истории России середины XVI в. Текст. / А. А. Зимин. М. : Изд-во соц.-эконом. лит., 1960. - 512 с.

116. Зимин, А. А. Россия на пороге нового времени Текст. : очерки полит, истории России первой трети XVI в. / А. А. Зимин. М. : Мысль, 1972.

117. Зимняя, И. А. Педагогическая психология Текст. : учеб. пособие / И. А. Зимняя. Ростов н/Д : Феникс, 1997. - 452 с.

118. Зинченко, В. П. О целях и ценностях образования Текст. / В. П. Зин-ченко // Педагогика. 1997. - № 5. - С. 3-16.

119. Зуев, К. А. Парадигма мышления и границы рациональности Текст. / К. А. Зуев, Е. А. Кротков // Общественные науки и современность. -2001. -№1. С. 104-114.

120. Иванов, А.И. Литературное наследие Максима Грека. Характеристика. Атрибуция. Библиография Текст. Л.: Изд-во «Наука», Ленинградское отделение, 1969. - 248 с.

121. Иванов, В. Г. История этики средних веков Текст. / В. Г. Иванов. -СПб.: Лань, 2002. 464 с.

122. ИО.Ивин, А. А. Словарь по логике Текст. / А. А. Ивин, А. Л. Никифоров. М.: ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

123. Иловайский, Д. И. Царская Русь (Московско-царский период. Первая половина или XVI век) Текст. / Д. И. Иловайский. М. : Олимп : ACT, 2002. - 748 с.

124. Ильенков, Э. В. Философия и культура Текст. / Э. В. Ильенков. — М. : Политиздат, 1991. 464 с.

125. Ионов, И. Н. Российская цивилизация. IX начала XX в. Текст. : учеб. / И. Н. Ионов. - М. : Просвещение, 1995. - 320 с.

126. Иофина, И. В. История педагогических парадигм Текст. : программа курса / И. В. Иофина; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. - 9 с.

127. Историческая хрестоматия по истории русской словесности Текст. / сост. В. В. Сиповский. Т. I. Вып. 2 : Русская литература с XI до XVIII в. - Изд. 5-е. - СПб.: Изд-во Я. Башмаева и К, 1913. - 268 с.

128. История и культура Отечества Текст. : учеб. пособие / под ред. В. В. Гуляевой. 3-е изд. перераб. и доп. - М. : Академический Проект : Трикста, 2005. - 752 с.

129. История и культурология Текст. : учеб. пособие / под ред. Н. В. Ши-шовой-М., 1999.-361 с.

130. История образования в Новгороде Великом. Карион Истомин Электронный ресурс. Режим доступа: http://museum.novsu.ac.ru. - Загл. с экрана.

131. История педагогики Текст. : учеб. пособие / под ред. А. И. Пискуно-ва. Ч. 1 : От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в. - М.: ТЦ «Сфера», 1997. - 192 с.

132. История педагогики Текст. : учеб. пособие / под ред. А. И. Пискуно-ва. Ч. 2 : С XVII в. до середины XX в. - М. : ТЦ «Сфера», 1997. - 304 с.

133. История педагогики в России Текст. : хрестоматия / сост. С. Ф. Егоров. 2-е изд., стереот. - М. : Академия, 2002. - 400с.

134. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. Текст. : учеб. пособие / под ред. А. И. Пискунова. 2-е изд., исправ. и доп. - М. : ТЦ «Сфера», 2001. - 512 с.

135. История России с древнейших времен до конца XVII века Текст. / А. П. Новосельцев и др.; отв. ред. А. Н. Сахаров, А. П. Новосельцев. М. : ООО Фирма «Из-во ACT», 2000. - 576 с.

136. История России с древнейших времен до наших дней Текст. : учеб. / В. А. Федоров, В. И. Моряков, Ю. А. Щетинов. М. : ТК Велби : ЗАО «КноРус», 2004. - 544 с.

137. История русской культуры IX-XX вв. Текст. : пособие / В. С. Шульгин и др.; под ред. JI. В. Кошман. 5-е изд., стереот. - М. : Дрофа, 2004.- 480 с.

138. История русской литературы. Литература 1220-х 1580-х гг. Текст.- Т. II. Ч. 1. М., Л. : Изд-во Академии наук СССР, 1946. - 527 с.

139. История русской литературы. Литература 1590-1690 гг. Текст. Т. II. Ч. 2. - М., Л. : Изд-во Академии наук СССР, 1948. - 439 с.

140. История философии Текст. : учеб. Ростов н/Д : Феникс, 2001. - С. 295.-576 с.

141. Источниковедение. Теория. История. Метод. Источники российской истории Текст. : учеб. пособие / И. Н. Данилевский и др. М. : Рос. гос. гуманит. ун-т, 1998. - 702 с.

142. Каган, М. С. Некоторые вопросы взаимодействия философии и педагогики Текст. / М. С. Каган // Советская педагогика. 1981. - № 10. -С. 56-63.

143. Каждан, А. П. Византийская культура (X-XII вв.) Текст. / А. П. Каж-дан. 2-е изд., исправ. и доп. - СПб. : Алетейя, 1997. - 280 с.

144. Калинников, П. Ртищев Федор Михайлович Электронный ресурс. / П. Калинников. Режим доступа: http://www.rulex.ru. - Загл. с экрана.

145. Капранова В. А. Истории педагогики Текст. : учеб. пособие / В. А. Капранова. М. : Новое знание, 2003. - 160 с.

146. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. / П. Ф. Каптерев; под ред. А. М. Арсеньева. М. : Педагогика, 1982. - 704 с.

147. Каптерев, П. Ф. История русской педагогики Текст. / П. Ф. Каптерев // Педагогика. 1992. - № 9-10. - С. 69-81.

148. Каптерев, П. Ф. Общий ход развития русской педагогики и её главные периоды Текст. / П. Ф. Каптерев // Педагогика. 1992. - № 3-4. - С. 67-74.

149. Каптерев, П.Ф. Новая русская педагогия и ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб., 1914. - С. 82 -83.

150. Каравашкин, А. В. Мифы Московской Руси: жизнь и борьба идей в XVI веке (Иван Пересветов, Иван Грозный, Андрей Курбский) Текст. / А. В. Каравашкин // Россия XXI. 1998. -№ 11-12. - С. 88-126.

151. Карпов, M. М. Наука и развитие общества Текст. / M. М. Карпов. -М., 1961.-118 с.

152. Карский, Е. Ф. Славянская кирилловская палеография Текст. / Е. Ф. Карский. Л., 1928. - 328 с.

153. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии Текст. : анализ зарубежного опыта /

154. М. В. Кларин; Ассоц. «Развивающее обучение». Рига : Пед. центр «Эксперимент», 1995. - 176 с.

155. Клибанов, А. И. Духовная культура средневековой Руси Текст. / А. И. Клибанов. М. : Аспект Пресс, 1994. - 368с.

156. Клибанов, А. И. Народная социальная утопия в России. Период феодализма Текст. / А. И. Клибанов. М. : Наука, 1977. - С. 53.

157. Клосс, Б. М. Избранные труды Текст. / Б. М. Клосс. Т. I : Житие Сергия Радонежского. - М. : Языки русской культуры, 1998. - 336 с.

158. Ключевский, В. О. Сочинения Текст. : в 9 т. / В. О. Ключевский. -Т. 2. Ч. 2 : Курс русской истории. М. : Мысль, 1987. - 447 с.

159. Ключевский, В. О. Сочинения Текст. : в 9 т. / В. О. Ключевский. Т. IX : материалы разных лет / под ред. В. Л. Янина; послесл. и ком. Р. А. Киреевой. - М.: Мысль, 1988. - 525 с.

160. Ключевский, В. О. Древнерусские жития святых как исторический источник Текст. / В. О. Ключевский. М. : Наука, 1988. - 512 с.

161. Ключевский, В. О. Избранные лекции «Курса русской истории» Текст. / В. О. Ключевский. Ростов н/Д : Феникс, 2002. - 672 с.

162. Ключевский, В. О. Исторические портреты. Деятели исторической мысли Текст. / В. О. Ключевский; сост., вступ. ст. и прим. В. А. Александрова. М.: Правда, 1990. - 624 с.

163. Ключевский, В. О. Сочинения Текст. : в 9 т. / В. О. Ключевский. Т. I. Ч. I : Курс русской истории / под ред. В. Л. Янина; предисл. В. Л. Янина, В. А. Александрова, В. Г. Зимина. - М. : Мысль, 1987. - 430 с.

164. Колесникова, И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы Текст. / И. А. Колесникова // Педагогика. 1998. - № 6. - С. 84-88.

165. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадиг-мальной рефлексии Текст. : курс лекций по философии педагогики / И. А. Колесникова. СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. - 288 с.

166. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой Текст. : для директоров и зам. директоров шк. / Ю. А. Конаржевский; Образов. Центр «Педагогический поиск». Ч. 1. - М., 1997. - С. 5. - 79 с.

167. Кондаков, И. В. Введение в историю русской культуры Текст. : учеб. пособие / И. В. Кондаков. М. : Аспект Пресс, 1997. - 678 с.

168. Кондаков, И. В. Русская культура: крат, очерк истории и теории Текст. : учеб. / И. В. Кондаков. М. : Кн. дом «Университет», 1999. -360 с.

169. Кондаков, Н. И. Логический словарь Текст. / Н. И. Кондаков. М. : Наука, 1971.-656 с.

170. Кононович, С. С. Епифаний Славинецкий и «Гражданство обычаев детских» (К трехсотлетию со дня смерти Я.А. Коменского) Текст. / С. С. Кононович // Советская педагогика. 1970. -№ 10. - С. 107-113.

171. Конрад, Н. И. Запад и Восток Текст. : ст. / Н. И. Конрад. М. : Глав, ред. вост. лит., 1966. - 518 с.

172. Корнетов, Г. Б. История образования и педагогической мысли Текст. : учеб. пособие / Г. Б. Корнетов. М. : Изд-во УРАО, 2003. -269 с.

173. Корнетов, Г. Б. Общая педагогика Текст. : учеб. пособие / Г. Б. Корнетов. М. : Изд-во УРАО, 2003. - 192 с.

174. Корнетов, Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса Текст. / Г. Б. Корнетов // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 43-49.

175. Корнетов, Г. Б. Перспективы педагогики в контексте духовной ситуации постмодерна Текст. / Г. Б. Корнетов // Магистр. 1999. - № 5. — С. 10-17.

176. Королев, Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях Текст. / Ф. Ф. Королев // Советская педагогика. 1970. -№ 9. - С. 103-115.

177. Коршунова, Н. Л. Нужна ли педагогике новая парадигма? Текст. / Н. Л. Коршунова // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 19-25.

178. Костикова, И. Перспективы тендерного образования в России: взгляд педагога Текст. / И. Костикова и др. // Высшее образование в России. -2001.-№2.-С. 68-75.

179. Костомаров, Н. И. Исторические монографии и исследования Текст. : в 2 кн. / Н. И. Костомаров Кн. 1. - М. : Книга, - 1989. - 236с.

180. Кохановский, В. П. Философия и методология науки Текст. : учеб. /

181. B. П. Кохановский. Ростов н/Д : Феникс, 1999. - 576 с.

182. Кошелева, О. Е. Источниковедение школы и просвещения Древней Руси Текст. / О. Е. Кошелева // Советская педагогика. 1986. - № 3.1. C.98-104.

183. Краевский, В. В. Воспитание или образование? Текст. / В. В. Краев-ский // Педагогика. 2001 .-№ 3. - С. 3-10.

184. Краевский, В. В. Образование крупным планом Текст. / В. В. Краевский // Педагогика. 2003. - № 5. - С. 106-108.

185. Краевский, В. В. Общие основы педагогики Текст. : учеб. / В. В. Краевский. М. : Академия, 2003. - 256 с.

186. Краснобаев, Б. И. Русская культура второй половины XVII начала XIX в. Текст. : учеб. пособие / Б. И. Краснобаев. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1983.-224.

187. Краткий очерк истории русской культуры. С древнейших времен до 1917 года Текст. Л.: Наука, 1967. - 652 с.

188. Краткий психологический словарь Текст. / сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М. : Политиздат, 1985.-431 с.

189. Краткий словарь по логике Текст. / Д. П. Горский, А. А. Ивин, А. Л. Никифоров; под ред. Д. П. Горского. М. : Просвещение, 1991. - 208 с.

190. Краткий философский словарь Текст. / под ред. А. П. Алексеева. — М. : Проспект, 1999. 400 с.

191. Крижанич, Ю. Политика. Раздел 2. рассуждение о мудрости, о знании, о философии Электронный ресурс. / Ю. Крижанич. М. : Новый свет, 1997. - Режим доступа: //http://www.hrono.ru. — Загл. с экрана.

192. Криничная, Н. А. Русская мифология: Мир образов фольклора Текст. / Криничная Н. А. М.: Академический Проект Гаудеамус, 2004.- 1008 с.

193. Круглый стол Текст. // Вопросы философии. 1997. - № 10. - С. 140-154.

194. Крылова Н. Б. Культурология образования Текст. / Н. Б. Крылова. -М. : Народное образование, 2000. 272 с.

195. Кузнецов, В. И. Социальное метатеоретезирование и его значение Текст. / В. И. Кузнецов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 18 : Социология и политология. -1997. - № 4. - С. 22-42.

196. Кузьмин, А. Г. Древнерусские исторические традиции и идейные течения XI века Текст. / А. Г. Кузьмин // Вопросы истории. 1971. - № 10.-С. 55-76.

197. Кузьмина, С. Л. Философия и педагогика: методологические аспекты истории взаимосвязи Текст. / С. Л. Кузьмина // Педагогика. — 2001. — №5.-С. 8-12.

198. Культура, человек и картина мира Текст. : сб. ст. / отв. ред. А. И. Арнольдов; АН СССР. М. : Наука, 1987. - 340 с.

199. Культурология. XX век Текст. : слов. СПб : Университетская книга, 1997.-640 с.

200. Кун, Т. Структура научных революций Текст. / Т. Кун. М. : Прогресс, 1975.-288 с.

201. Кутьев, В. О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы Текст. / Кутьев // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 7-14.

202. Латышина, Д. И. История педагогики (История образования и педагогической мысли) Текст. : учеб. пособие / Д. И. Латышина. М. : Гар-дарики, 2002. - 603 с.

203. Леви-Стросс, К. Первобытное мышление /К. Леви-Стросс. М.: Республика, 1994. - 384 с.

204. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы Текст. / В. С. Леднев. 2-е изд., перераб. - М. : Высш. шк., 1991.-224 с.

205. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности Текст. / И. Я. Лернер. -М.: Знание, 1980. 96 с.

206. Летописные повести о монголо-татарском нашествии Текст. // Памятники литературы Древней Руси. XIII век / вступ. ст. Д. С. Лихачева; общ. ред. Л. А. Дмитриева, Д. С. Лихачева. М. : Худож. лит., 1981. -С. 132-175.

207. Липский, И. А. Парадигмы и политика современного воспитания: Электронный ресурс. / И. А. Липский. Режим доступа : http://www.lipsky.ru/page/Statii/Stat.htm - Загл. с экрана

208. Липский, И. А. Понятийный аппарат парадигмы развития социальной педагогики Текст. / И. А. Липский // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 13-20.

209. Литература Древней Руси Текст. : хрестоматия / сост. Л .А. Дмитриев; под ред. Д. С. Лихачева. М.: Высш. шк., 1990 - 544 с.

210. Лифшиц, М. А. Поэтическая справедливость. Идея эстетического воспитания в истории общественной мысли Текст. / М. А. Лифшиц. — М. : ТОО «Фабула» : НПО РКП изд. центр, 1993.-471 с.

211. Лихачев, Д. С. Великий путь: становление русской литературы XI-XVII веков Текст. / Д. С. Лихачев. М. : Современник, 1987. - 301 с.

212. Лихачев, Д. С. Заметки о русском Текст. / Д. С. Лихачев. М. : Советская Россия, 1981.-71 с.

213. Лихачев, Д. С. Избранные работы Текст. : в 3 т. / Д. С. Лихачев. -Т. 1 : О себе. Развитие русской литературы. Поэтика древнерусской литературы. Монографии. Л. : Худож. лит., 1987. - 656 с.

214. Лихачев, Д. С. Культура Руси эпохи образования русского национального государства (конец XIV начало XVI в.) Текст. / Д. С. Лихачев. - М.: Гос. изд-во Политической литературы, 1941. - 160 с.

215. Лихачев, Д. С. Национальное самосознание древней Руси Текст. : очерки из области русской литературы XI-XVII вв. / Д. С. Лихачев. -М., Л. : Изд-во академии наук СССР, 1945. 120 с.

216. Лихачев, Д. С. Развитие русской литературы X-XVII вв. Эпохи и стили Текст. / Д. С. Лихачев // Избранные работы : в 3 т. / Д. С. Лихачев. -Т. 1.-М., 1987.-С. 151-156.

217. Логический словарь. ДЕФОРТ Текст. / под ред. А. А. Ивина, В. Н. Переверзева, В. В. Петрова. М. : Мысль, 1994. - 268 с.

218. Лосский, Н. О. История русской философии Текст. / Н. О. Лосский. -М. : Высш. шк., 1991.-559 с.

219. Луков, В.А. Гуманизм и парадигмы воспитания в глобальном обществе Электоронный ресурс. / В.А. Луков. Режим доступа: http: //www.zpu - journal.ru/gum/prospects//articles/20071ukovval/2/

220. Лурье, Я. С. Общерусские летописи XIV-XV вв. Текст. / Я. С. Лурье. Л. : Наука, 1976. - 284 с.

221. Лурье, Я. С. Русские современники возрождения. Книгописец Ефро-син. Дьяк Федор Курицин Текст. / Я. С. Лурье. Л. : Наука, 1988. -160 с.

222. Лушников, А. М. История педагогики Текст. : учеб. пособие / А. М. Лушников; Урал. гос. пед. ун-т. 2-е изд., перераб., доп. - Екатеринбург, 1994.-368 с.

223. Мавродин, В. В. Образование древнерусского государства и формирование древнерусской народности Текст. / В. В. Мавродин. М. : Высш. шк., 1971.- 192 с.

224. Макарцева, Н. Н. Духовные ценности русской народной педагогической культуры Текст. / Н. Н. Макарцева //Педагогика. 1998. - № 1. -С. 81 -86.

225. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию Текст. / М. К. Ма-мардашвили. М. : Прогресс : Культура, 1992. - 416 с.

226. Медынский, Е. Н. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции Текст. / Е. Н. Медынский. М. : Гос. учеб.-пед. изд-во, 1936. - 472 с.

227. Методы педагогических исследований Текст. / под ред. А. И. Писку-нова, Г. В. Воробьева. М. : Педагогика, 1979. - 256 с.

228. Милюков, П. Н. Очерки по истории русской культуры Текст. : в 3 т. / П. Н. Милюков. Т 2. Ч. 2. - М. : Прогресс-Культура, 1994. - 496 с.

229. Миндич, Д. А. Культура Москвы XVII в. Центры просвещения в Москве Электронный ресурс. / Д. А. Миндич. Режим доступа: http://kursy.rsuh.ru. - Загл. с экрана.

230. Миронов, Б. Н. Социальная история России периода империи (XVIII -начало XX в.) : Генезис личности, демокр. семьи, гражд. о-ва и правового государства : в 2 т. / Б.Н. Миронов. 3-е изд., испр. и доп. - СПб. : Дмитрий Буланин, 2003. - 552 е., 568 с.

231. Миронов, В. Б. Век образования Текст. / В. Б. Миронов. М. : Педагогика, 1990. - 176 с.

232. Могильницкий, Б. Г. Введение в методологию истории Текст. : учеб. пособ. / Б. Г. Могильницкий. М. : Высш. шк., 1989. - 175 с.

233. Модзалевский, Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен Текст. / Л. Н. Модзалевский; науч. ред., вступ. ст., предмет, указ. М. В. Захарченко. СПб. : Алетейя, 2000. -496 с.

234. Моление Даниила Заточника Текст. // Памятники литературы Древней Руси. XII век / вступ. ст. Д. С. Лихачева; сост. и общ. ред. Л. А. Дмитриева, Д. С. Лихачева. М. : Худож. лит., 1980. - С. 389-399.

235. Налимов, В. В. Логика принятия гипотез в развитии научного познания Текст. / В. В. Налимов // Наука в социальных, гносеологических и ценностных аспектах. -М. : Наука, 1980. -С. 139-176.

236. Наумов Н. Д. Выдающиеся педагогики России Текст. : Кн. Очерков и извлечений / Н. Д. Наумов; Предисл. М.Н. Дудиной Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та, 2000. - 204 с.

237. Национальная доктрина образования в Российской федерации Текст.-М., 2000,- 15 с.

238. Никандров, Н. Д. Академической педагогике пятьдесят лет Текст. / Н. Д. Никандров // Педагогика. - 1994. - № 3. - С. 3-12.

239. Никитина, Л. Е. К вопросу о современной социально-педагогической парадигме воспитания подрастающих поколений Текст. / Л. Е. Никитина // Актуальные проблемы социологии, психологии и социальной работы. Вып. 7. - Барнаул, 1999. - С. 182 -187.

240. Новая повесть о преславном российском царстве Текст. / пер. Н. Ф. Дробленковой // Литература Древней Руси : хрестоматия / сост. Л. А. Дмитриев; под ред. Д. С. Лихачева. М. : Высш. шк., 1990. - С. 389404.

241. Новиков, А. М. Развитие отечественного образования: полемические размышления Текст. / А. М. Новиков. Издательство: «Эгвес». - 2005. - 256с.

242. Нугаев, Р. М. Смена базисных парадигм: концепция коммуникативной рациональности Текст. / Р. М. Нугаев // Вопросы философии. -2001.-№ 1.-С. 114-122.

243. Нугаев, Р. М. Смена научных парадигм: взаимодействие социокультурных и когнитивных факторов в контексте коммуникативной рациональности Текст. / Р. М. Нугаев // Науковедение. 2002. - № 3 (15). — С. 116-129.

244. Овчинников А. В. О научных подходах к изучению истории просвещения Текст. / А. В. Овчинников // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 6670.

245. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка Текст. / С. И. Ожегов; под общ. ред. Л. И. Скворцова. 24-е изд., исправ. - М. : Оникс 21 век : Мир и образование, 2003. - 894 с.

246. Основы педагогических технологий Текст. : краткий толковый слов. / отв. ред. А. С. Белкин; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1995. - 22 с.

247. Основы современной философии Текст. : учеб. Изд. 3-е доп. - СПб. : Лань, 2001.-384 с.

248. Отцы Церкви // Афоризмы. Золотой фонд мудрости Электронный ресурс. : энцикл. афоризмов / DirectMedia. Б. м., б. г.

249. Очерк истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II Текст. / сост. С. А. Князьков, Н. И. Сербов; под ред. С.

250. B. Рождественского. М. : Кн. изд-во «Польза» В. Антик и К, 1910. — 240 с.

251. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. Текст. / отв. ред. Э. Д. Днепров. М.: Педагогика, 1989. - 480 с.

252. Очерки по истории педагогических учений Текст. / под общ. ред. А. П. Нечаева. М. : Книгоизд-во «Польза» В. Антик и К., 1910. - 231 с.

253. Памятники литературы Древней Руси. XIII век Текст. / вступ. ст. Д.

254. C. Лихачева; общ. ред. Л. А. Дмитриева, Д. С. Лихачева. М. : Худож. лит., 1981.-616 с.

255. Памятники литературы Древней Руси. XVII век Текст. Кн. 1. - М. : Худож лит., 1988.-704 с.

256. Памятники литературы Древней Руси. Вторая половина XV века Текст. / вступ. ст. Д. С. Лихачева; сост. и общ. ред. Л. А. Дмитриева, Д. С. Лихачева. М. : Худож. лит., 1982. - 688 с.

257. Памятники литературы Древней Руси. Начало русской литературы. XI начало XII века Текст. / вступ. ст. Д. С. Лихачева; сост. и общ. ред. Д. С. Лихачева, Л. А. Дмитриева. - М. : Худож. лит., 1978. - 413 с.

258. Памятники литературы Древней Руси. Середина XVI века Текст. / вступ. ст. Д. С. Лихачева; сост. и общ. ред. Л. А. Дмитриева, Д. С. Лихачева. М.: Худож. лит., 1985. - 638 с.

259. Панченко, А. М. Русская история и культура Текст. : работы разных лет / А. М. Панченко. СПб. : Юна, 1999. - 520 с.

260. Пашуто, В. Т. Александр Невский Текст. / В. Т. Папгуто. Екатеринбург : УТД Посылторг, М. : Молодая гвардия, 1995. - 160 с.

261. Пашуто, В. Т. Очерки истории СССР. ХП-ХШ вв. Текст. : пособие / В. Т. Пашуто. М. : Учпедгиз, 1960. - 220 с.

262. Педагогическая антропология Текст. : учеб. пособие / авт.-сост. Б. М. Бим-Бад. М. : Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

263. Пелипенко, А. А. , Яковенко, И. Г. Культура как система Текст. / А.

264. A. Пелипенко, И. Г. Яковенко. М.: Издательство «Языки русской культуры», 1998. - 376 с.

265. Перевезенцев, С. В. Сильвестр Медведев Электронный ресурс. / С.

266. B. Перевезенцев. Режим доступа: http://www.portal-slovo.ru - Загл. с экрана.

267. Периодизация всемирной истории Текст. : учеб. пособие / науч. ред. А. С. Шофман. Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1984. - 224 с.

268. Петров, В. М. Три Епифания в педагогической мысли Московской Руси Текст. / В. М. Петров // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 88-92.

269. Петров, В. М. История обучения в Древней Руси Текст. / В. М. Петров // Советская педагогика. 1982. - № 6. - С. 100-104.

270. Петров, В. М. Московские учителя XIV столетия Текст. / В. М. Петров // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 90-94.

271. Петрушко, Вл. Русская Церковь при патриархе Иосифе. / Вл. Пет-рушко. -Ч. 2 : Документы Истории Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.pravoslavie.ra/cgi-bin/autors.cgi?item=030729160401. - Загл. с экрана.

272. Пивоваров, Д, В. Философия религии Электронный ресурс. : Курс лекций. Часть первая. Лекция 8. Христианская церковь / Д. В. Пивоваров. Режим доступа: http://www.humanities.edu.ru/db/msg/46690

273. Пилиповский, В. Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе Текст. / В. Я. Пилиповский // Педагогика. -1992.-№9-10.-С. 106 113.

274. Плеханов, Г. В. Искусство и литература Текст. / Г. В. Плеханов. М. : ОГИЗ Худож. лит., 1948. - 887 с.

275. Плеханов, Г. В. Сочинения Текст. / Г. В. Плеханов. Т. XX / под ред. Д. Рязанова; Ин-т К. Маркса и Ф. Энгельса; Б-ка науч. социальзма. -М., Л. : Гос. изд-во, 1925. - 363 с.

276. Повести Древней Руси XI-XII века Текст. / сост. Н. В. Понырко. JL : Лениздат, 1983. - 574 с.

277. Повесть о Петре и Февронии Муромских Ермолая-Еразма Текст. / пер. Л. А. Дмитриева // Литература Древней Руси : хрестоматия / сост. Л. А. Дмитриев; под ред. Д. С. Лихачева. М. : Высш. шк.5 1990. - С. 296-313.

278. Подорожная, Л. Первый закон Российского государства об образовании Текст. / Л. Подорожная // Народное образование в России : ист. альманах. М. : Народное образование, 2000. - С. 42-44.

279. Подымова, Л. С. Креативная парадигма образования в исследованиях научной школы Текст. / Л. С. Подымова, В. А. Сластенина, Н. Е. Мажар // Известия рос. академии образования. 2000. - № 3. - С. 31-44.

280. Послание Геннадия Текст. // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV XVII вв. / Сост. С. Д. Ба-бишин, Б. Н. Митюров. -М. : Педагогика, 1985. - С. 543.

281. Послание Геннадия Иоасафу Текст. // Памятники литературы,Древней Руси. Вторая половина XV века / вступ. ст. Д. С. Лихачева; сост. и общ. ред. Л. А. Дмитриева, Д. С. Лихачева. М. : Худож. лит., 1982. -С. 541-553.

282. Послание Климента Смолятича Текст. // Памятники литературы Древней Руси. XII век / вступ. ст. Д. С. Лихачева; сост. и общ. ред. Л. А. Дмитриева, Д. С. Лихачева. М. : Худож. лит., 1980. - С. 283-289.

283. Послания Ивана Грозного князю A.M. Курбскому Текст. / пер. Д. С. Лихачева // Древнерусская литература : хрестоматия / сост. А. Л. Жов-тис. Изд. 2-е исправ. и доп. - М. : Высш. шк., 1966. - С. 200-206.

284. Послания князя А. М. Курбского Ивану Грозному Текст. / пер. А. Жовтиса // Древнерусская литература : хрестоматия / сост. А. Л. Жов-тис. Изд. 2-е исправ. и доп. - М.: Высш. шк., 1966. - С. 195 -199.

285. Постановления «Стоглава» об учении и училищах (1554 г.) Текст. // История педагогики в России : хрестоматия / сост. С. Ф. Егоров. 2-е изд., стереот. - М.: Академия, 2002. - С. 42-44.

286. Поучение Владимира Мономаха Текст. // Памятники литературы Древней Руси. Начало русской литературы. XI начало XII века / вступ. ст. Д. С. Лихачева; сост. и общ. ред. Д. С. Лихачева, Л. А. Дмитриева. - М.: Худож. лит., 1978. - С. 393-413.

287. Пригожин, И. Философия нестабильности Текст. / И. Пригожин // Вопросы философии. 1991. - № 6. - С. 46-57.

288. Пряникова, В. Г. История образования и педагогической мысли Текст. : учеб.-справ. / В. Г. Пряникова, 3. И. Равкина. М. : Новая шк.,1994.-96 с.

289. Пуляев, В. Т. Поиск и утверждение новой парадигмы социально-гуманитарного знания и образования Текст. / В. Т. Пуляев // Социально-гуманитарные знания. 2001. - № 3. - С. 5-12.

290. Пушкарева, Н. Электронный ресурс. / Н. Пушкарева // Энциклопедия Кругосвет. Режим доступа: http://www.krugosvet.ru. - Загл. с экрана.

291. Пыпин, А.Н. Максим Грек и князь Курбский Текст. // Вестник Европы. 1894. - №7.-С. 313-367.

292. Рабу некий, Е. С. Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения (На основе анализа их самостоятельной деятельности) Текст. / Е. С. Рабунский. М. : Педагогика, 1975 - 182 с.

293. Рабунский, Е.С. Статистический анализ системы уроков немецкого языка в аспекте требований индивидуального подхода к учащимся Текст. / Е. С. Рабунский // Ученые записки Горьковского ГПИИЯ. -Вып. 30. Горький, 1967. - С. 14 - 18.

294. Равкин 3. И. Развитие образования в России. Новые ценностные ориентиры концепции исследования Текст. / 3. И. Равкин // Педагогика.1995.-№ 5.-С. 87-90.

295. Равкин, 3. И. Логическое и историческое в проблемных исследованиях по истории советской школы и педагогики Текст. / 3. И. Равкин // Советская педагогика. 1970. - № 9. - С. 94-102.

296. Ракитов А. И. Принципы научного мышления Текст. / А. И. Ракитов. М.: Политиздат, 1975. - 143 с.

297. Ракитов А. И. Философские проблемы науки. Системный подход Текст. / А. И. Ракитов. М., 1977. - 270 с.

298. Ракитов, А. И. Историческое познание: системно-гносеологический подход Текст. / А. И. Ракитов. М. : Политиздат, 1982. - 303 с.

299. Резник, Ю. М. Культура как предмет изучения Текст. / Ю. М. Резник // Личность. Культура. Общество. 2001. - Т. 3 (9). - С. 156-182.

300. Рождественский, С. В. Материалы для истории учебных реформ в России XVIII XIX вв. Текст. / С. В. Рождественский. - СПБ, 1910. -370 с.

301. Розин, В. М. Культурология Текст. : учеб. / В. М. Розин. М. : Изд. группа «ФОРУМ - ИНФРА-М», 1999. - 344 с.

302. Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования (Основы реформы гуманитарного образования в высшей школе) Текст. / Н. С. Розов.-М., 1992.- 154 с.

303. Романенко, И. Б. Антропология и философия образования: парадигматический подход Электронный ресурс. / И. Б. Романенко. Режим доступа: http://ideashistory.org.ru/pdfs/32romanenko.pdf- Загл. с экрана.

304. Российская педагогическая энциклопедия Текст. : в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. -М. : Рос. энцикл., 1998.

305. Россия Текст. : энцикл. сл. Л. : Лениздат, 1991. - 922 с.

306. Румянцева, В. С. Епифаний Славинецкий и «Правила поведения для юношества» Эразма Роттердамского Электронный ресурс. / В. С. Румянцева. Режим доступа: http://www.kxotov.info.ru. - Загл. с экрана.

307. Румянцева, В. С. Школьное образование на Руси в ХУ1-ХУП вв. Текст. / В. С. Румянцева // Советская педагогика. 1983. - № 1. - С. 105-110.

308. Русская философия Текст. : слов. / под общ. ред. М. А. Маслина. -М. : Республика, 1995. 655с.

309. Руткевич, М. Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России Текст. / М. Н. Руткевич // Социол. исслед. 1996. - № П.-С. 3-17.

310. Руткевич, М. Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России Текст. / М. Н. Руткевич // Социол. исслед. 1996. - № 11.-С. 3-17.

311. Рыбаков, Б. А. Язычество древних славян Электронный ресурс. / Б. А. Рыбаков. Режим доступа: Ьир://Ьоок-case.kroupnov.ru/pages/library/IazitestvoSlavian/index.htm. - Загл. с экрана.

312. Рыбаков, Б. А. «Слово о полку Игореве» и его современники Текст. / Б. А. Рыбаков. М. : Наука, 1971,-295 с.

313. Рыбаков, Б. А. Из истории культуры древней Руси Текст. : исслед. и заметки / Б. А. Рыбаков. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 240 с.

314. Рыбаков, Б. А. Мир истории: начальные века русской истории Текст. / Б. А. Рыбаков. М. : Молодая гвардия, 1984. - 351 с.

315. Рыбаков, Н. С. Познание как предмет философского исследования Текст. / Н. С. Рыбаков. Псков, 1993. - 84 с.

316. Савельева, И. М., Полетаев, А. В. История и время. В поисках утраченного Текст. / И. М. Савельева, А. В. Полетаев. М.: «Языка русской культуры», 1997. - 800 с.

317. Сапунов, Б. В. К вопросу о культурных связях России с другими странами в XVI-XVII вв. Текст. / Б. В. Сапунов // ТОДРЛ. Т. XIII : Памятники русской литературы X-XVII вв. - М., Л. : Наука, 1957. - С. 228-244.

318. Сафронова, Е. М. Методологические ориентиры поиска новых подходов к воспитанию Текст. / Е. М. Сафронова // Магистр. 2000. - № 6. -С. 23-30.

319. Сахаров, А. М. Очерки истории СССР. XVII век Текст. / А. М. Сахаров.-М., 1958.-247 с.

320. Свак, Д. Русский Самсон? (К вопросу об оценке исторической роли Ивана IV) Текст. / Д. Свак // Отечественная история. 1995. - № 5. -С. 174 -180.

321. Седов, В. В. Этногенез ранних славян Вестник российской академии наук Электронный ресурс. / В. В. Седов. Режим доступа: http://\vw\v.slavya.ru/trad/hist017/genezis/sed.himT0M - Загл с экрана.

322. Селиванов, В. С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания Текст. : учеб. пособие / В. С. Селиванов; под ред. В. А. Сла-стенина. 2-е изд., исправ. - М. : Академия, 2002. - 336 с.

323. Семеникова, Л. И. Россия в мировом сообществе цивилизаций Текст. / Л. И. Семеникова. М. : Интерпракс, 1994. - 608 с.

324. Семенов, В. Д. Педагогическая идея Текст. / В. Д. Семенов // Магистр. 1995. -№ 1.-С. 1-13

325. Семенов, Ю. И. Как возникло человечество Текст. / Ю. И. Семенов. -М. : Наука, 1966.-576 с.

326. Семёнова, М. Мы славяне! Текст. / М. Семенова. - СПб. : Азбука -Терра, 1997.-560 с.

327. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование Текст. / В.

328. B. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

329. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии Текст. : моногр. / В. В. Сериков. Волгоград : Перемена, 1994.- 152 с.

330. Синицина, Н. В. Максим Грек в России Текст. / Н. В. Синицина. -М., 1977.-332 с.

331. Сказание о Борисе и Глебе Текст. // Памятники литературы Древней Руси. Начало русской литературы. XI начало XII века / вступ. ст. Д.

332. C. Лихачева; сост. и общ. ред. Д. С. Лихачева, Л. А. Дмитриева. М. : Худож. лит., 1978. - С. 279-303.

333. Сказание о Магмете-султане Ивана Пересветова Текст. / пер. А. Л. Фроловой // Древнерусская литература : хрестоматия / сост. А. Л. Жов-тис. Изд. 2-е исправ. и доп. - М. : Высш. шк., 1966. - С. 189-190.

334. Скалкова, Я. Методология и методы педагогического исследования Текст. / Я. Скалкова и др. М.: Педагогика, 1989. - 224с.

335. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. : в помощь начинающему исследователю / М. Н. Скаткин. -М. : Педагогика, 1986. 152 с.

336. Скляренко, Э. О. Парадигмы воспитания Электронный ресурс. / Э. О. Скляренко. Режим доступа: http://www.uaua.info/contcnt/articles/806.html. - Загл.с экрана.

337. Сластенин, В. А. Субъектно-деятельностный подход в непрерывном педагогическом образовании Текст. / В. А. Сластенин // Непрерывное педагогическое образование. 1999. - № 1. - С. 4-11.

338. Слова Серапиона Владимирского Текст. // Памятники литературы Древней Руси. XIII век [Текст] / вступ. ст. Д. С. Лихачева; общ. ред. Л. А. Дмитриева, Д. С. Лихачева. М. : Худож. лит., 1981. - С. 441-455.

339. Словарь по социальной педагогике Текст. : учеб. пособие / авт.-сост. Л. В. Мардахаев. М. : Академия, 2002. - 368 с.

340. Слуцкий, М. С. Наука и образование Текст. / М. С. Слуцкий // Наука в социальных, гносеологических и ценностных аспектах. М. : Наука, 1980.-С. 61-76.

341. Смолин О. Воспитание в контексте федеральной образовательной политики: некоторые идеологические и нормативно-правовые аспекты Текс. / О. Смолин // Народное образование. 2003. - №2. - С. 25 - 33.

342. Смирнов, В. И. Учитель и книга: книга как источник и средство педагогической подготовки российского учителя (X начало XX в.) Текст. / В. И. Смирнов. - М. : Логос, 2002. - 480 с.

343. Соболевский, А. И. Образованность Московской Руси ХУ-ХУП веков Текст. / А. И. Соболевский // Педагогика. 1998. - № 6. - С. 61-71.

344. Современная западная философия Текст. : слов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ТОН - Остожье, 1998. - 544 с.

345. Современная философия Текст. : слов, и хрестоматия. Ростов н/Д : Феникс, 1997.

346. Современный словарь по логике Текст. Минск : Современное Слово, 1999.-768 с.

347. Современный словарь по педагогике Текст. / сост. Е. С. Рапацевич. -Минск : Современное слово, 2001. 928 с.

348. Современный философский словарь Текст. / под ред. В. Е. Кемерова. М.: Одиссей, 1996. - 608 с.

349. Соловьев В. Византизм и Россия Электронный ресурс. / В. Соловьев. Режим доступа: http://mirosvet.narod.ru/index.html7/sol/vizros.htm. -Загл. с экрана.

350. Соловьев, В. С. Индивидуализм Текст. / В. С. Соловьев // Энцикл. слов. Т. 8. - СПб. : Изд-во Брокгауза и Ефрона, 1894. - С. 66-67.

351. Соловьев, С. М. Сочинения Текст. : в 18 кн. / С. М. Соловьев. Кн. VII. Т. 13-14 : История России с древнейших времен / отв. ред. И. Д. Ковальчик, С. С. Дмитриев. -М. : Мысль, 1991.-701 с.

352. Сорокин, П. Основные черты русской нации в двадцатом столетии Текст. / П. Сорокин; пер. с англ. М. А. Маслина // О России и русской философской культуре. М., 1990. - С. 463-489.

353. Социологический энциклопедический словарь Текст. / под ред. Г. В. Осипова. М.: Инфра-м-Норма, 1998. - 488 с.

354. Спиноза, Б. Этика Текст. /Б. Спиноза. Пер. с лат. Н.А.Иванцова. СПб.: Аста-пресс LTD, 1993. 248 с.

355. Степанов, С. А. Неистовый Аввакум Электронный ресурс. / С. А. Степанов // Вестник Российского университета дружбы народов. Сер. Политология. - 2001. - № 3. - С. 139-146. - Режим доступа: //http://www.humanities.edu.ru. - Загл. с экрана.

356. Степашко JI. А. Философия и история образования Текст. : учеб. пособие / JI. А. Степашко. М. : Моск. псих.-соц. ин-т : Флинта, 1999. -272 с.

357. Степин, В. С. Теоретическое знание Текст. / В. С. Степин. М. : Прогресс-Традиция, 2000. - 744 с.

358. Струминский, В. Я. О некоторых вопросах периодизации истории школы и педагогики Текст. / В. Я. Струминский // Советская педагогика. 1958. -№ 2. - С. 112-115.

359. Струминский, В. Я. О разработке истории педагогики Киевской Руси Текст. / В. Я. Струминский // Советская педагогика. 1938. - № 5. — С. 119-125.

360. Тихомиров, М. Н. Российское государство ХУ-ХУН веков Текст. / М. Н. Тихомиров. М. : Наука, 1973. - 422 с.

361. Тихомиров, М. Н. Русская культура Х-ХУШ веков Текст. / М. Н. Тихомиров. М. : Наука, 1968. - 448 с.

362. Тихомиров, М. Н. Средневековая Москва в ХГУ-ХУ веках Текст. / М. Н. Тихомиров. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1957. - 320 с.

363. Толстая, С. М. Мир живых и мир мертвых: формула сосуществования Текст. / С. М. Толстая // Славяноведение. 2000. - № 6,- С. 14-20.

364. Тхагапсоев, X. Г. О новой парадигме образования Текст. / X. Г. Тха-гапсоев // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 103-110.

365. Тынянов, Ю. Н. Французские отношения Кюхельбекера Электронный ресурс. / Ю. Н. Тынянов. Режим доступа: http://az.lib.rU/t/tynjanowjn/text0140.shtml. - Загл. с экрана.

366. Тюплина, И. А Статус парадигмы в концепции образования: гносеологический аспект Рукопись. : автореф. дис. . канд. филос. наук : 09.00.01 / И. А. Тюплина. Магнитогорск, 1999. - 47 с.

367. Уатхейд, А. Избранные работы по философии Текст. / А. Уатхейд; пер. с англ., общ. ред. и вступ. ст. М. А. Киссела. М. : Прогресс, 1990. -717 с.

368. Удальцова, 3. В. Древняя Русь зона встречи цивилизаций Текст. / 3. В. Удальцова и др. // Вопросы истории. - 1980. - № 7. - С. 41-60.

369. Устюгов, Н. В. Научное наследие Текст. / Н. В. Устюгов. М. : Наука, 1974.-254 с.

370. Учебный социологический словарь Текст. Изд. 3-е доп., перераб. -М. : Экзамен, 1999.-352 с.

371. Ушинский, К.Д. О народности в общественном воспитании Текст. / Собрание сочинений: в 11т. М.: АПН РСФСР, 1948.- Т.2. - С. 69-161.

372. Фельдштейн, Д. И. Психология становления личности Текст. / Д. И. Фельдштейн. М.: Международная педагогическая академия, 1994. -192 с.

373. Философский словарь Текст. / А. В. Aro и др.; под. ред. И. Т. Фролова. 6-е изд. перераб. и доп. - М. : Политиздат, 1987. - 559 с

374. Философский энциклопедический словарь Текст. М. : ИНФРА -М, 1997. = 576 с.

375. Фихте, И.Г. Сочинения в двух томах. / И. Г. Фихте. Т.1. Основа общего наукоучения. СПб.: Мифрил, 1993. - С. 65-337.

376. Фокин, Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание, творчество Текст. : учеб. пособие / Ю. Г. Фокин. М.: Академия, 2002. - 224 с.

377. Фомичева, И. Г. Философия образования. Некоторые подходы к проблеме Текст. / И. Г. Фомичева. Новосибирск: Изд-во СО РАН. -2004.- 144 с.

378. Хвостова К. В. Гносеологические и логические проблемы исторической науки Текст. : учеб. пособие / К. В. Хвостова, В. К. Финн. — М. : Наука, 1995.- 176 с.

379. Холтон, Дж. Тематический анализ науки Текст. / Дж. Холтон; пер. с англ. A. JI. Великовича, В. С. Кирсанова, А. Е. Левина. М. : Прогресс, 1981.-383 с.

380. Хофман, Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика Текст. : очерк развития пед. теории / Ф. Хофман. М. : Педагогика, 1979. - 160 с.

381. Хрестоматия по истории педагогики Текст. / под общ. ред. С. А. Каменева. Т. IV. Ч. I. : История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции / сост. Н. А. Желваков. - М. : Учпедгиз, 1936. - 526 с.

382. Хрестоматия по истории педагогики Текст. / под общ. ред. С. А. Каменева. Т. IV. Ч. II : История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции / сост. Н. А. Желваков. — М. : Учпедгиз, 1936. - 516 с.

383. Хрестоматия по истории Русской культуры: художествен, жизнь и быт Х1-ХУП вв. Текст. / сост. Ю. С. Рябцев. М., 1998. - 560 с.

384. Хрестоматия по истории философии (русская философия) Текст. : учеб. пособие в 3 ч. Ч. 3. - М. : ВЛАДОС, 2001.- 672 с.

385. Чапаев, Н. К. Педагогическая парадигматика Текст. : филос.-пед. анализ / Н. К. Чапаев, В. А. Нечаев // Образование и наука: Известия Урал, науч.-образов. центра РАО. 2000. - № 1 (3). - С. 27-45.

386. Человек в контексте культуры. Славянский мир Текст. / отв. ред. И. И. Свиридов. М. : Индирик, 1995. - 240 с.

387. Черепнин, Л. В. Новгородские берестяные грамоты как исторический источник Текст. / Л. В. Черепнин. М. : Наука, 1969. - 438 с.

388. Черная, Л. А. Русская культура переходного периода от Средневековья к Новому времени Текст. / Л. А. Черная. М. : Языки русской культуры, 1999.-288с.

389. Черняк, В. С. Логическое и историческое в развитии науки Текст. / В. С. Черняк // Вопросы философии. 1984. - №11. - С. 49-61.

390. Швырев, В. С. Методологический анализ науки. Его сущность, основные типы и формы Текст. / В. С. Швырев, Б. Г.Юдин. М., Знание, 1980.-63 с.

391. Шевелев, А. Н. Отечественная школа: история и современные проблемы Текст. : лекции из истории рос. педагогики / А. Н. Шевелев. -СПб.: КАРО, 2003. 432 с.

392. Шевелева, С. С. Открытая модель образования (синергетический подход) Текст. / С. С. Шевелева. М. : Магистр, 1997. - 48 с.

393. Шиянов, Е. Н. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие Текст. : учеб. пособие / Е. Н. Шиянов, Н. Б. Ромаева М. Народное образование : Илекса, Ставрополь : Сервисшкола, 2003. - 336 с.

394. Шкабара И. Е. Аналитический метод в педагогике Текст. / И. Е. Шкабара // Образование и наука: Известия Урал, науч.-образов. центра РАО. 2002. - № 4 (1). - С. 40-44.

395. Шкабара И. Е. Количественный анализ в истории отечественной педагогики Текст. / И. Е. Шкабара // Стандарты и мониторинг образования. 2001. -№ 3. - С. 48 - 51.

396. Шкабара И. Е. Проблемно-генетический анализ как метод историко-педагогического исследования Текст. / И. Е. Шкабара // Педагогика. —2003.-№7.-С. 21-25.

397. Шкабара И. Е. Современные методологические подходы в организации историко-педагогического исследования Текст. / И. Е. Шкабара // Образование и наука: Известия Урал, отд-ния Рос. академии образования. 2005.- № 5 (35). - Октябрь. - С. 39-43.

398. Шмаков, В. С. Структура исторического знания и картина мира Текст. / В. С. Шмаков. Новосибирск : Сиб. отд-ние изд-во Наука, 1990.- 187 с.

399. Шмидт, С. О. Становление российского самодержавства Текст. : ис-след. соц.-пол. истории времени Ивана Грозного / С. О. Шмидт. — М. : Мысль, 1973.-359 с.

400. Щедровицкий, П. Г. Пространство свободы Текст. / П. Г. Щедровиц-кий // Народное образование. 1997. - № 1. - С. 46-51.

401. Экономцев, И. Н. История высшей школы в Москве. Образование на Руси до Петровских реформ Электронный ресурс. / И. Н. Экономцев. Режим доступа: http://www.diplom4rabota.ru. - Загл. с экрана.

402. Юдин, А. В. Русская традиционная народная духовность Текст. : пособие / А. В. Юдин. М. : Интерпракс, 1994. - 400 с.

403. Юрчук, В. В. Современный словарь по психологии Текст. / В. В. Юрчук. Минск : Современное Слово, 1998. - 768 с.

404. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение^современ-ной школе Текст. / И. С. Якиманская. М. : Изд. фирма «Сентябрь»,1996.-96 с.

405. Яковец, Ю. В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы Текст. / Ю. В. Яковец // Вопросы философии. —1997. -№ 1.

406. Ямбург, Е. А. Школа для всех: адаптивная модель Текст. : теорет. основы и практ. реализация / Е. А. Ямбург. М. : Новая шк., 1997. -352.

407. Ярошенко, Н. Н. Педагогические парадигмы социально-культурной деятельности: Рукопись. : автореф. дис. . д-ра пед наук. : 01.13.00 / Н. Н. Ярошенко. М., 2000. - 48 с.

408. Atkinson, Brent Alternative paradigms in education The Qualitative Report, Volume 1, Number 1, Summer, 1990 (http://www.nova.edu/ssss/QR/QRl-l/atkinson.html).

409. Haberman, M. Can cultural awareness be taught in teacher education programs? // Teaching Education. 1991. - N.4. - pp. 25-32.

410. Ladson-Billings, G. Toward a Theory of Culturally Relevant Pedagogy // American Educational Journal. 1995. - V32. - N.3. - pp. 465-491.

411. McManus, Dean A. The Two Paradigms of Education and the Peer Review of Teaching. // Journal of Geoscience Education/ v. 49 n. 5. -November, 2001. - pp. 423-434.

412. Schmidtlein, Frank A. Decision Process Paradigms in Education // Educational Researcher. Vol. 3, No. 5 (May, 1974). - pp. 4-11.